Petr Urbánek, Dominik Dvořák, Karel Starý: Dynamika sociálního klimatu učitelských sborů v době reformy

úterý 13. ledna 2015 · 0 komentářů

O souvislostech mezi přirozenými proměnami škol a účinky vnějších zásahů do nich je poměrně málo známo. V našem výzkumu sledujeme po dobu pěti let metodou více¬případové studie proměny pěti českých základních škol v době velké kurikulární reformy.

Zdroj: Orbis scholae, 2014, 8 (1), str. 65−78


Školy byly pro účely výzkumu nazvány: Horská, Malá, Pestrá, Předměstská a Výběrová.


Z diskuse

…Po věcné stránce výsledky našeho šetření naznačují, že nadstandardně příznivé parametry klimatu sboru ve výchozích šetřeních (2008) predikují stabilitu klimatu. Méně příznivé profily klimatu se oproti tomu v pětiletém vývoji „chovaly“ méně sta¬bilně. Určitou anomálií v tomto smyslu byl vývoj v ZŠ Výběrové, kde ovšem výraznější posuny parametrů klimatu souvisely s personálními změnami na klíčových pozicích ve vedení školy i u zřizovatele. Citlivost sociálního klimatu učitelských sborů na změny v managementu školy je vůbec nápadná. Nejstabilnější klima vykazuje vývoj v těch dvou školách, kde nedošlo ke změnám v jeho vedení (ZŠ Horská, ZŠ Malá). V ostatních školách došlo ve sledovaném pětiletí k výměně zástupce (ZŠ Pestrá, ZŠ Předměstská) nebo ředitele (ZŠ Výběrová). Kauzální vztahy mezi personálními změ¬nami ve vedení školy a změnami klimatu ovšem mohou být obousměrné. Některé faktory ovlivňující klima nám také mohly uniknout.

Za překvapivé zjištění lze však svým způsobem považovat kontrast mezi otevře¬ností klimatu námi sledovaných škol a jejich povětšinou neskrývaným negativním postojem ke kurikulární reformě (tabulka 3). V zahraniční literatuře se uvádí výrazná souvislost mezi příznivým klimatem sboru a inovativností školy − u škol s otevřeněj¬ším klimatem se předpokládá jednak větší hloubka inovací, jednak vyšší rychlost, popř. úspěšnost při implementaci reforem (Norton, 2008; Thapa et al., 2013). Zde uvedeme dvě možná vysvětlení.

Klima odráží především procesy probíhající ve škole, nikoli cíle školy, ukazuje víc, jak se to dělá, než co se dělá. Lepší klima znamená, že se lidé ve škole cítí lépe. Sergiovanni (1991) vhodně přirovnává (dobré) organizační klima k energii, která je ve škole přítomna. Záleží na tom, zda a jak tato energie bude zaměřena k rozvoji školy a ve prospěch učení žáků.

I když někteří autoři považují dobré klima za nutnou podmínku úspěšných změn, nejde zjevně o podmínku postačující. Potenciální přínos dobrého klimatu se projeví v závislosti na cílech školy a kvalitě vedení. Ve většině námi sledovaných škol je však − v souladu s domácí tradicí − pedagogické řízení poměrně slabé. V českých podmínkách, kdy výsledky vyučování a učení nejsou v centru pozornosti společnosti, nemusí existovat silná vazba mezi parametry sociálního klimatu a kvalitou vzdělávání ani potřebou provádět ve škole změny. Koncept klimatu je pak ve srovnání s blízkým pojmem „kultury školy“ poněkud „prázdný“ či „hodnotově neutrální“.

Druhé vysvětlení vychází z názoru části české odborné veřejnosti, že reforma byla centrálními orgány špatně implementována (Janík, 2013), nebo dokonce od začátku špatně koncipována (Štech, 2013). Přiznané odmítnutí špatné reformy narušující dlouhodobý rozvoj školy by pak bylo známkou zdraví organizace (Giles, 2006), sebe¬důvěry, otevřených vztahů − viz ZŠ Malá, popř. koncepčního vedení školy − ZŠ Hor¬ská. V našich datech existují náznaky, že škola, která se naopak snažila plnit všechny požadavky reformy (Předměstská), na to doplatila vyčerpáním sil učitelů a poklesem jejich angažovanosti. Konečně deklarovaná podpora reformy může naopak souviset s menší otevřeností klimatu a důvěrou ve sboru, kde nelze otevřeně přiznat, že „císař je nahý“, že reforma nefunguje, anebo naopak může znamenat i žádoucí schopnost reformu „přeložit“ do praxe tak, aby byla funkční.


Celou studii si můžete přečíst ZDE.