Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 6

pátek 15. února 2013 · 0 komentářů

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


… Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (1). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

„Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu) ,“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce…

… Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí…


Celý text si můžete přečíst ZDE.


_______________

(1) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.