Miluše Havlínová: DOKUMENTY 62. Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky

pondělí 16. března 2015 · 0 komentářů

„Úzkost se vplíží, vkrade do duše dítěte. Nezvána, proti jeho vůli. Ovládá jej. Diktuje mu. Stačí ráno otevřít oči , uvědomit si, že je školní den, a už je tady nepříjemné chvění, nevolnost od žaludku, neschopnost pozřít snídaní nebo bolest hlavy. Z toho všeho plynoucí nechuť jít do školy. Vegetativní potíže jsou u dětí častým doprovodem akutní úzkosti a spolehlivým signálem její přítomností.“


Podkladovým materiálem, který dostali účastníci setkání PAU v Kroměříži v březnu 1994 na téma Hodnocení žáků, byly výsledky longitudinálního výzkumu psycholožky Miluše Havlínové. Výsledky osmiletého zkoumání tehdy ukázaly, jak škola může některými svými dosavadními přístupy poškozovat zdraví dětí.


Zkoušení a známkování ve škole jako předmět úzkosti

Zkoušení a známkování ve škole jsou situacemi, u nichž musíme předpokládat, že zcela určitě vyvolávají u žáků strach, a tudíž u řady z nich i úzkostné obavy.

Úzkost ze zkoušeni a známek je případem školní situační úzkosti. Týká se však zároveň předmětu, který zná každý, neboť chodí či někdy chodil do školy. Může se tedy týkat kohokoliv. Je ze všech druhů školních úzkostí nejzávažnější.

V našich středoevropských kulturních podmínkách jsou zkoušeni, známky a vysvědčeni společensky uznávány. Každý se jejich diktátu podřizuje, neboť dobře ví, jak velký význam mají pro jeho existenci a profesní dráhu. Podle toho, je-li formálně úspěšný nebo selhávající, druhotně se pro něho stávají i zdrojem buď uspokojení nebo naopak frustrace.

Zkoušeni v jakékoliv formě je v naší školské soustavě tradičně nedílnou součástí vzdělávacího procesu, od začátku školní docházky v šesti letech až po vysokou školu, případné i v jiných formách vzdělávání dospělých. Dítě se se zkoušením a známkami setkává od prvních dnů školní docházky. Dát šest set známek za týden žákům 1. třídy (tj. průměrně čtyři známky denně na žáka), patři sice mezi rekordy z roku 1987, ale od běžné současné praxe tento údaj zas tak daleko není.

Zkoušení ve škole má z pedagogického hlediska různý charakter, různé formy a cíle. Zkoušení může být orientační nebo hloubkové, ústní či písemné, může být kontrolou zvládnutí nejnovější látky nebo souhrnným opakováním. Během vyučovací hodiny je dítě vyvoláno a případně vzápětí známkováno i vícekrát. V matematice a výuce jazyků je časté psaní krátkých prověrek izolovaných znalostí. V krátkých intervalech je dítě vyvoláváno k ústnímu zkoušení u tabule. Časté jsou písemné opakovací práce.

Avšak zkoušení a známkování není v naší tradici otázkou soukromého výkonu žáka, s nímž zůstává o samotě. Je i situací bohatou na společenské významy. Musíme si představit, že se tento proces odehrává vždy v konfrontaci jednotlivce a celé třídy za účasti učitele, který do něj zasahuje jako autorita a nositel všemocné známky. A nezůstává jen u toho. Rodiče, naučení vidět ve zkoušení a známce tytéž hodnoty jako škola, oceňuji podle toho i svoje dítě. Vyladit tuto situaci vždy dostatečně citlivě pro každého žáka je skutečně věcí celkového systému výuky, kvality učitele a klimatu ve škole. Jenomže, v tom je ten problém.

Kdyby zkoušení a známkování přežívalo v naší současné škole jenom v důsledku vzdělávací tradice a zůstalo přitom v proporcích s ostatním bohatstvím vzdělávacího procesu, nebyl by předmět úzkosti, o němž zde pojednáváme, tak monstrózní, jenomže on takový je.

Nabyl nových obludných forem a síly reformou našeho školství v roce 1976 v důsledku kolapsu, který ve školství způsobila a jehož důsledky trvají dosud. Je tomu tak proto, že riziko zakódovali tehdejší reformátoři přímo do systému tím, že celoplošné naroubovali přehnané požadavky nových učebních programů a osnov vyučovacích předmětů na jeho zavedený monopolní systém a tradiční způsob výuky, jednotně uplatňovaný a již tehdy zaostalý. V důsledku tohoto rozporu mezi požadavky a podmínkami praxe školy rychle zkolabovala. Jenomže kolaps se oficiálně neviděl a neřešil. Jelikož skutečné řešení nemohlo nastat, školství se nepřiměřené zátěži přizpůsobilo, aby jako systém přežilo. Ovšem za cenu dalšího odvržení podstatných náležitostí dobré školy a učitelského umění.

Odnesli to žáci v celých populacích, neboť systém, byť živelně, reagoval jednotně: postupně došlo k všeobecnému zploštění a zjednodušení vzdělávacího procesu tím, že ve školském systému byl položen důraz na verbální znalosti, zkoušení, očekávané odpovědi a hledání chyby, známkování, školní prospěch, formální vysvědčení a přijímací zkoušky. Převážně na cíle existenční a prostředky mocenské a donucovací.

V důsledku zvýraznění moci a donucování přímo v prostředí školy došlo k dalším záporným jevům, které byly ještě závažnější: ke zjevnému rozvratu tělesné, duševní, sociální a mravní pohody ve škole a k neskrývaným deformacím mezilidských vztahů – vztahů mezi učitelem a žákem, učiteli mezi sebou, žáky mezi sebou, školou a rodiči. Strach a úzkost se staly součástí klimatu školy…


…Škola neví, že úzkost, kterou produkuje, žákům škodí

O strachu ze školy a o úzkosti žáků ze zkoušení a známek se v naší tradiční škole nemluví a neuvažuje. Úzkost dítěte z čehokoliv, co souvisí se školou, je pro ní víceméně tabu.

Jakoby zde unikaly pozornosti učitelů hned dvě spojité skutečnosti najednou: zaprvé to, že žáci nějakým způsobem bezpochyby školu prožívají, a zadruhé, že zážitky mnohých z nich jsou negativní, naplněny strachem a úzkosti. Tyto dvě věci některým učitelům asi opravdu unikají, protože jinak by se nemohlo stávat, že vyvolávání úzkosti u žáku je užíváno jako počestného pedagogického nástroje jejich motivace k učení a kázni.

Úzkost ze zkoušení a známek jako stav duše dítěte školou povinného není něco, co učitelé běžně dovedou u svých žáků vycítit nebo postřehnout anebo diagnostikovat. Porozumět úzkosti dětí ze zkoušení a známek z hlediska jejich ohrožení není samozřejmě pro učitele tradiční školy úplně snadné. K úzkosti pohotoví žáci totiž většinou nezlobí a neobtěžují. Učí se. Píšou úkoly. Věci mají v pořádku. Dokonce bývají velmi svědomití a odpovědní. Naší škole se líbí takové vlastnosti u žáků posilovat. A tak škola žáky nutí, aby v sobě podporovali vlastnosti, které nejsou u všech vždy projevem ctnosti, ale jsou mnohdy výsledkem sebeobranného přizpůsobení se ohrožujícím situacím, které jim škola připravuje. To je přesně to riziko, které způsobuje, že jednotlivé izolované zážitky zkouškové úzkosti, jsou-li nadto v systematickém spojení s nevhodným působením učitele a klimatu školy, spolehlivě vyprodukují úzkostný rys osobnosti, neurotické dítě, které si tuto deformaci ponese do dospělého života.

Namísto toho by bylo prospěšnější, aby učitelé svoje žáky doopravdy znali. Jen tak se mohou dovědět, že u řady z těch, které vnímají jako takzvané hodné žáky, je tento –„příznivý“ vnější dojem důsledkem jejich hluboce prožívané a rizikem obestřené úzkosti. A to by žádného učitele, který má rád svoje žáky a svoje povolání, nemělo nechat klidným. Pročpak? Protože zkoušková úzkost dítěte je rizikem, které ohrožuje jeho zdravý vývoj po všech stránkách…


Zdroj: Havlínová, Miluše: Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Materiál pro účastníky 6. pracovního setkání PAU v Kroměříži 12.–13. 3. 1994. Praha: Státní zdravotní ústav 1994. Str. 3–5.

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Další díly seriálu najdete ZDE.