PAUcentrum: nové kurzy

pondělí 5. května 2014 · 0 komentářů

PAUcentrum nabízí semináře a kurzy pro učitele a ředitele mateřských, základních i středních škol.

Nabídku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 28. Mají se podílet na přípravě reformy především učitelé?

· 0 komentářů

První diskuse k pěti návrhům školské reformy v roce 1991 nebyla nijak četná a účastnili se jí převážně pedagogové. Je to ideální, nebo ne? Vyhodnocením diskuse a problémem tvorby školské politiky se tehdy zabýval Jaroslav Kalous. Můžete si porovnat, zda a jak se situace po více než dvaceti letech změnila.


Jaroslav Kalous k vedení veřejné diskuse

„Veřejná diskuse byla poprvé vyhlášena v UN č. 33 dne 11. 9. 1991… Znovu pak v UN č. 35 dne 25. 9. 1991, jako součást publikovaného Návrhu projektu transformace výchovně vzdělávací soustavy. Praví se zde doslova: „Skupina – 2 základního a středního školství připravila první verzi projektů Koncepce transformace jednotlivých článků výchovně vzdělávací soustavy pro oblast základního a středního školství a předkládá ji široké pedagogické a občanské veřejnosti k diskusi a připomínkám…“

„K internímu datu pro ukončení diskuse (20. 10. 1991) došlo na MŠMT 35 dopisů… 40 % příspěvků poslali jednotlivci, 60 % je vyjádřením kolektivů. Profesionální zázemí nebylo možné určit ve 4 případech. U zbylých bylo rozdělení následující: nejčastěji odpovídali pedagogičtí pracovníci ze základních škol (48 %) a z gymnázií (16 %). Ve vzorku se dále vyskytovali: 2 x jiné střední školy, speciální školy a Paeddři, po jednom DDM, PPP, OPS a PF…“

„Je bezesporu velmi potěšitelné, že se již diskuse o školské reformě rozběhla. Oproti jiným oborům (ekonomie, ekologie, zdravotnictví) má školství 1–2 roky zpoždění. Všechny podkladové studie všech koncepcí dohromady čítají řádově 1000 stránek. Obsahují obrovské množství podnětů různé úrovně… Velmi nyní záleží na tom, jak bude dále diskuse řízena…“

„…V minulosti bylo školství společnosti fakticky odňato, závažná rozhodnutí s dalekosáhlými důsledky na životní osudy milionů lidí přijímali anonymní byrokraté bez osobní odpovědnosti. Je třeba usilovat o to, aby diskuse o výchově a vzdělávání neustala, ale naopak se neustále rozšiřovala a zasahovala čím dál tím větší okruh lidí…“

„…Jak se uvádí v úvodu k souboru expertních studií týmu prof. Kotáska, u diskuse „hrozí rozpadnutí do zcela dílčích otázek (problémový materiál školské reformy je zcela bezbřehý a je možno ho domýšlet do velkých detailů), anebo sklouznutí k problémům sice naléhavě bytostným, ne však podstatným“.

Diskuse o reformě má čtyři jasně odlišitelné roviny:
1. Ideové pojetí.
2. Systém vzdělávací soustavy.
3. Problematika jednotlivých oblastí.
4. Aktuální postup, respektive prvé kroky reformního úsilí.

Předložené otázky vedou diskusi jednoznačně směrem (2), snad i (3). Nejvýše 10 % odpovědí se dotkne obecných východisek (1), diskuse není vedena k návrhům aktuálního postupu (4).

Řešený problém není jasně definován, není provedena analýza výchozího stavu a nejsou určeny požadované cíle. Diskuse je směřována k architektuře vzdělávací soustavy, tj. ke strategii, cestě, aniž bylo vyjasněno, odkud a kam směřujeme…“

„…Jakémukoli návrhu nové vzdělávací soustavy by měla předcházet kvalifikovaná prognostická studie, která by vycházela ze zevrubné analýzy současného stavu českého školství, vývoje vzdělávacích soustav ve světě i komplexní prognózy vývoje společnosti a jejích potřeb. Přístup ke zpracování takové studie by měl být samozřejmě interdisciplinární: vedle pedagogů by se na její přípravě měli podílet prognostici, ekonomové, demografové, sociologové, psychologové aj. Fakt, že taková studie nebyla zpracována, má dosti fatální důsledky pro přípravu nové vzdělávací soustavy a diskuse k ní…“

„…Je tedy možné založit návrh nové vzdělávací soustavy především na připomínkách, které na ministerstvo zasílají učitelé základních a středních škol? Při vší úctě k nim jsem přesvědčen, že ne. Vedle výše zmíněné problematiky potřebné kvalifikace je třeba ještě zmínit jejich podujatost.

Učitelé mají pochopitelně největší zájem na tom, jakým směrem se bude příští vývoj našeho školství ubírat. Jsou též často motivováni se na realizaci změn podílet. Někdy tomu však může být i naopak. NEMES (ale i tým prof. Kotáska) například obrací svoji pozornost zásadně na konzumenta vzdělání, na žáka a jeho potřeby. To bude vyžadovat radikální změnu učitelovy úlohy. Doposud byla role učitele koncipována spíše jako představitele moci. Projevoval ji svým dennodenním zkoušením, známkováním a konfrontací jednotlivců se třídou. Namísto mocenského činitele by měl učitel napříště vystupovat jako vzor vzdělanosti a partner, který bude pomáhat svým svěřencům na cestě jejich vzdělanosti. I za obtížných podmínek velkých počtů žáků ve třídách bude nutné nahradit frontální vyučování skupinovým a individuálním. Takový přístup bude pro učitele mnohem náročnější, bude vyžadovat mnohem víc jejich energie a úsilí a povinnost permanentního sebevzdělávání.

To, co u nás bude potřeba, je radikální proměna klimatu školy. Ta bude záležet skoro výhradně na učitelích a podmínkách, jaké budou mít k práci. O svobodě, kterou ke svému poslání potřebují, a legislativních podmínkách, které by ji měly zajistit, je psáno podrobněji jinde. (1) Ve světě ale mají učitelé pověst profesní skupiny spíše konzervativní (jako třeba zemědělci a na rozdíl od progresivních podnikatelů). Otázka proto stojí takto: Je správné, aby právě učitelé byli hlavním arbitrem při rozhodování, jaké mají být cíle naší výchovně-vzdělávací soustavy? Jejich hlavní problém spočívá v tom, že nikdy nemohou prokázat, zda jejich požadavky či návrhy jsou prospěšné celospolečensky, anebo představují pouze jejich osobní a skupinové zájmy…“

„…Obávám se, že za vývoj nastartovaný již realizací odvětvového řízení (školství řízeno odborníky „odshora až dolů“), platí školství daň v izolaci od ostatních zájmových sfér společnosti. Způsob přípravy nové vzdělávací soustavy a vedení veřejné diskuse k ní tuto izolovanost dále prohlubuje. Na tento negativní trend poukázal i poradce holandského ministra školství Koos van Deursen: „Zdá se, že vzdělání je ponecháno vzdělavatelům a ti jeví tendenci odtáhnout školy i sebe do pedagogického provincionalismu.“

Zdroj: Kalous, Jaroslav: Monitoring I (MŠMT) z 15. 11. 1991, str. 3–12, archiv autorky


Kdo se má podílet na tvorbě školské politiky?

Svá výše zmíněná Prolegomena (2) Jaroslav Kalous uvádí: „Smyslem tohoto pojednání je analýza potřebného demokratického rámce tvorby školské politiky a úvaha, co je pro jeho formování ještě třeba udělat. Nezabývá se samotnou školskou reformou, ale tím, co by jakékoli příští školské reformě mělo předcházet, aby měla naději na úspěch. First things first – první věci na první místo!…“

„…Jak vypadá dnešní rozdělení školské politické scény? Úvodem bude dobře předeslat a uvědomit si, že aktéři tvorby a realizace politiky (politické strany, zájmové skupiny, představitelé státní správy, významné individuality) mají různé zájmy, různé percepce svých zájmů a zájmů dalších aktérů. Mají různé druhy a rozsahy zdrojů, z nichž mohou čerpat (peníze, informace, vliv). Jednají prostřednictvím formálních institucí i neformálních kontaktů, aby ovlivnili rozdělení zisků a formovali budoucnost politického procesu. Institucionální struktury politického rozhodování jsou pak důležité z toho důvodu, že ovlivňují, kdo se může podílet na rozhodování, za jakou cenu a s jakou pravděpodobností úspěchu. Existují dále dvě politické struktury: struktura režimu či vlády a struktura vlastní školské administrativy. Ty se vzájemně ovlivňují, ale mají též mnoho vlastních specifických charakteristik.

Do školství se promítají tři základní okruhy zájmů:
– zájmy individuální (právo na vzdělání a svobodu vzdělání),
– zájmy společenské (právo mít vzdělané spoluobčany) a
– zájmy účastníků procesu, tj. pedagogických pracovníků (právo na přijatelné pracovní podmínky).

Významnou otázku školské politiky tvoří určení, co je na školství veřejným společenským zájmem a kdo je nejvíce oprávněn ho definovat. I kdyby u nás byly sebelepší podmínky pro rozvoj pluralitního školství, zůstane jistě ještě velmi dlouho státní školství bezkonkurenčně dominantní formou. O jeho budoucí podobě by měl rozhodovat konsensus většiny společnosti, její zájmy by měly representovat různé politické strany.

Ve stabilizovaných demokraciích bývají školské problémy významnou součástí politického života. V naší dnešní situaci je školství pro politické strany otázkou velmi okrajovou, neboť řeší mnoho jiných, z jejich pohledu závažnějších problémů. Nelze zřejmě předpokládat, že by se situace do konce tohoto volebního období nějak významněji změnila. Dominantami příští volební kampaně budou zřejmě otázky ekonomické a sociální, problémy státoprávního a územněsprávního uspořádání aj.; stěží někdo vyhraje volby prostřednictvím svého školského programu. Je však třeba šířit povědomí, že každá slušná politická strana by takový program mít měla a že se programové prohlášení příští vlády musí k rozvoji školství jednoznačně vyjádřit. Během dalšího volebního období by se mohl náš politický život více stabilizovat, klesnout počet politických stran a jejich programy prohloubit natolik, že bychom se mohli posléze dočkat i konkurence různých školských politik.

Kdo jsou vedle politických stran další potenciální účastníci tvorby školské politiky? Jsou to samotní účastníci vzdělávacího procesu, učitelé, pedagogičtí pracovníci, kteří v polistopadovém období nejaktivněji tvorbu školské politiky ovlivňovali, nesrovnatelně víc, než kterákoli politická strana. Školská politická scéna vůbec působila dojmem, jako by na ní vystupovali pouze dva aktéři: ministr a ministerstvo školství na jedné straně a učitelé na straně druhé. Ti jsou sdruženi v odborových svazech (nejvýznamnější Českomoravský odborový svaz pracovníků školství má skoro 300 000 členů) a pedagogických iniciativách (Pedagogická unie jich sdružuje více než dvacet). Je však třeba zaznamenat i fakt, že nejvýznamnější nátlakovou akci, demonstraci učitelů před ministerstvem školství v únoru 1991, zorganizovala neformální skupina pedagogů z Prahy 8…“

„…Školství je služba, kterou poskytuje stát svým občanům. Ti si ji prostřednictvím svých daní platí a měli by též na ni mít vliv. Zájmy těch, kteří tuto službu poskytují, pedagogických pracovníků, jsou zcela legitimní a je správné, že si k jejich prosazení zakládají vlastní organizace. Těžko však lze automaticky předpokládat, že organizace sdružující ty, kteří službu poskytují a jsou za to placeni, representuje naprosto stejně též zájmy klientů, kteří službu přijímají a platí za ni. Žádná organizace zájmy klientů vzdělávacích služeb však dnes nehájí (správně by to měly být politické strany s universálním celospolečenským programem) a tak organizace pedagogických pracovníků pouze vyplňuji existující vakuum.

Zlepšení pracovních podmínek pedagogických pracovníků je úzce a neoddělitelně propojeno s celkovým zkvalitňováním naší vzdělávací soustavy. Jedno není možné bez druhého. O zvýšení pošramocené společenské prestiže učitelského povolání je možné usilovat dvojím způsobem: jednak přímým tlakem na napravení zdeformovaných a nespravedlivých relací plošným zvýšením mezd pedagogických pracovníků, jednak nepřímo, působením na veřejnost a její přesvědčování o nutnosti zkvalitnit naši vzdělávací soustavu (mzdové vyrovnání je pak nutným důsledkem tohoto postupu). Vzhledem k celkové společenské situaci, omezenosti zdrojů v období hluboké transformace naší ekonomiky, zdevalvované společenské hodnoty vzdělání i učitelské prestiže, zdá se být první cesta málo průchozí a doporučit lze při nejmenším kombinaci obou.

Jako samostatnou iniciativu je třeba zmínit skupinu NEMES – tj. Nezávislou mezioborovou skupinu pro reformu vzdělávací politiky, školství a výchovně-vzdělávacího procesu. Skupina, sdružující vedle pedagogů ze všech stupňů a typů škol především zástupce nejrůznějších vědních oborů, se tak liší od ostatních pedagogických iniciativ, které obvykle sdružují učitele jednoho typu školy. Výsledkem práce této skupiny odborníků je první ucelený projekt reformy našeho vzdělávacího systému. Skupina NEMES nemá rozsáhlou členskou základnu ani přístup k mocenským nástrojům, má však myšlenkový kapitál schopných a obětavých lidí a je otázkou, který z činitelů školské politiky ho bude chtít využít. Zájmy společnosti a současně státu representují dnes představitelé ministerstva školství, kteří při tom, pochopitelně, hájí i zájmy své vlastní. Nejhůře na tom jsou občanská práva v oblasti vzdělání. Neexistuje politická síla, která by jejich ustavení prosazovala. Ojedinělé hlasy představitelů několika zřízených nestátních škol za takovou politickou sílu považovat nelze.

Rodiče školou povinných dětí si svou možnou úlohu při tvorbě školské politiky ještě vůbec neuvědomili. Po letech, kdy škola byla hrozbou a děti rukojmí, nedošlo ještě k rodičovskému uvědomění, že jsou to právě oni, kdo by měl a mohl mít na chod škol významný vliv. Na vznik nějakého Rodičovského svazu s celostátní působností si budeme muset ještě asi dost dlouho počkat. I ve stabilizovaných demokraciích s rozvinutou občanskou kulturou se zájem rodičů soustřeďuje především na jejich vlastní dítě a tudíž jsou nejspíše aktivní v místě či v regionu a již stěží v celostátním rozsahu.

Rodičovskou aktivitu lze tedy předpokládat nejdříve přímo ve školách jejich dětí, zvolna se bude rozvíjet i činnost nových samosprávných orgánů (školské rady). Nejaktivnější rodiče budou působit při zakládání nových nestátních škol. Rodičovský zájem by se měl prudce zvýšit ve chvíli, kdy budou mít možnost výběru i mezi různými státními školami.

Jednou ze základních záruk demokratického vývoje je nezávislý tisk. Svoboda projevu je nejen dobrá sama o sobě, ale je nejlepším prostředkem kontroly vládních akcí, informování veřejnosti a případné změny špatné politiky veřejnou diskusí…“

„…Sdělovací prostředky mají obrovský význam zvláště v této době, kdy svým způsobem suplují nerozvinutou politickou scénu s konkurencí alternativních programů. Bohužel, školství je stále pouze na okraji jejich zájmu. V době, kdy je třeba nově formulovat a radikálně změnit především cíle našeho vzdělávacího systému (a následně i obsah i formy), je úvah na podobné téma ve sdělovacích prostředcích jako šafránu. Nesmírně potřebná polemika chybí, zájem sdělovacích prostředků o mnoho nepřekračuje rámec informací z tiskových konferencí ministerstva školství.

Všichni aktéři školské politiky, bez rozdílu, by měli usilovat o zvýšení zájmu veřejnosti o tuto oblast. Kdyby se podařilo zmobilizovat společnost k tomu, aby začala projevovat zájem o definování nových cílů a náplně vzdělání, bylo by to velkým úspěchem. Vezme-li si společnost za úkol uvažovat o vzdělání, vzdělává sama sebe. Tak se začne realizovat často zapomínaná pravda, že vzdělání musí začít samo od sebe tím, že v první řadě vzdělává především vzdělavatele – učitele, administrátory vzdělání a všechny ostatní zodpovědné činitele, včetně voličů!

Jenom tehdy, až se vzdělání stane opět předmětem veřejného zájmu, je možné mu vrátit ztracené uznání a učitelům prestiž. Teprve když veřejnost bude chápat vzdělání jako jednu z hlavních priorit svého zájmu, lze očekávat zvýšení podílu státního rozpočtu investovaného do školství, s následnými dalekosáhle blahodárnými důsledky.“

Zdroj: Kalous, J.: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: Kotásek J. a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991. Str. 15–17.


Celý text „Prolegomena ke každé příští školské reformě“ si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) J. Kalous: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: J. Kotásek a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991

(2) Prolegomena = předmluva, úvod; úvodní stať vědecké práce; spis uvádějící do problematiky některého vědního oboru; uvedení do vědecké problematiky, jehož cílem je výklad základních metod, úkolů a otázek.