Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy (3. část)

čtvrtek 14. září 2017 · 0 komentářů

Mnoho z konceptů, z nichž vychází dnešní unschooling, má svůj původ ve svobodném školním hnutí šedesátých a počátku 70. let 20. století. To bylo období zakládání mnoha desítek radikálně alternativních škol, které se nazývaly svobodné školy, v nichž si studenti mohli svobodně volit svou vlastní činnost a měli plnou zodpovědnost za své vlastní vzdělání.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, 26. 7. 2017. Překlad: Veronika Daňhová


Školy pro sebeřízené vzdělávání

Hnutí svobodných škol v šedesátých a na počátku 70. let 20. století

Historie tohoto hnutí je dobře zdokumentována v knize Millera (2002) a v mimořádně kvalitní bakalářské práci vysokoškoláka Hausmana (1998). Jak upozorňuje Hausman, svobodné školní hnutí bylo úzce propojeno a bylo součástí většího hnutí proti establishmentu té doby. Obavy z takových otázek, jako je rasová diskriminace, chudoba a eskalující vietnamská válka, vyvolaly vysokou míru politického aktivismu mezi mladými Američany a vedly mnohé k otázce morálky zavedených institucí, včetně školního systému.

Dvě knihy vydané v roce 1960 – obě se staly bestsellery – pomohly vytvořit scénu pro svobodné školní hnutí. Jednou z nich byla Growing up Absurd Paula Goodmana a druhou Summerhill: Radikální přístup k výchově dětí od A. S. Neilla. Goodman je oceňován za to, že celému hnutí poskytl intelektuální základ (Miller, 2002). V této a ve své pozdější knize Povinná misedukace (Goodman, 1964) se Goodman domníval, že školy a masmédia odlidšťují lidské bytosti. Zaměření se na hmotné bohatství, povrchní ukazatele úspěchu a lezení po žebříčku společenské hierarchie způsobilo, že lidé ztratili kontakt s emocemi, s tvůrčí, spontánní a autentickou sociální lidskou přirozeností. Neillova kniha poskytla čtenářům model školy s velmi odlišnými cíli a prostředky od konvenčních škol, velmi v souladu s neautoritativními způsoby života, které si představoval Goodman.

Neill založil internátní školu jménem Summerhill ve dvacátých letech 20. století a byl zde ředitelem až do své smrti v roce 1973. Škola stále existuje v Suffolku v Anglii, nyní s Neillovou dcerou Zoe Readhead jako ředitelkou. Kniha Summerhill je sbírkou některých předchozích Neillových spisů publikovaných ve Spojených státech spolu se silnou podporou známého psychoanalytika a sociálního kritika Ericha Fromma. V Summerhillu si děti mohou dělat, cokoli chtějí – studovat či nestudovat – a podílejí se také na správě školy prostřednictvím školních setkání. Neill se mnohem více zabýval dětským štěstím a zdravým emocionálním vývojem než akademickým úspěchem. Kniha se v šedesátých letech minulého století prodávala ve stovkách tisíc kopií a v roce 1970 údajně byla povinnou četbou v přibližně 600 univerzitních kurzech (Miller, 2002).

Brzy po vydání Neillovy knihy vznikla ve Spojených státech společnost Summerhill, která publikovala bulletin, jenž šíří myšlenky a informace podporující svobodu ve vzdělávání. Nové, malé soukromé školy, označované obecně jako svobodné školy, začaly růst po celých Spojených státech. Školy v mnoha ohledech napodobovaly Summerhill, ačkoli to byly denní školy, nikoliv internátní. Byla to místa, kde si děti mohly hrát a zkoumat a pokud se rozhodly, chodit na hodiny.

Není možné zjistit, kolik takových škol bylo vytvořeno, protože se všechny nepřihlásily do centrální sítě. Nicméně počet škol, které byly uvedeny v Seznamu nových škol, sestavený Hausmanem (1998), odhaluje pozoruhodně rychlý vzestup a pokles počtu takových škol: od nuly před rokem 1964 až po 50 v roce 1968, 320 v roce 1971. Pak jejich počet klesal na asi 240 v roce 1972, asi 140 v roce 1975, asi 55 v roce 1978. Většina škol byla malá, typicky mezi 15 až 60 studenty; a jejich průměrná délka fungování byla tři roky. Celková účast v těchto školách na vrcholu hnutí v roce 1971 se odhaduje na přibližně 10 000 studentů (Miller, 2002). Takže pokud jde o studenty, kteří do nich chodili, bylo svobodné školní hnutí vždy malé, mnohem menší než počet dětí v dnešních unschoolingových rodinách.

Na základě rozhovorů s 17 lidmi, kteří se zapojili do svobodného školního hnutí, popsal Hausman (1998) řadu vzájemně propojených důvodů rychlého poklesu hnutí v 70. letech. Hlavním důvodem byl pokles odporu proti establishmentu, protože americká společnost se posunula ke konzervativnějším hodnotám. Dalším byl nedostatek peněz. Veřejné financování nebylo k dispozici pro takové zásadně odlišné školy a tyto školy účtovaly velmi malé školné, částečně z důvodu zahrnutí studentů z chudých rodin a částečně proto, že lidé, kteří si mohli dovolit vysoké školné, měli jen zřídka zájem posílat své děti na takové anti-establishmentové školy. Idealisté, kteří založili školy a provozovali je za malý nebo žádný plat, zjistili, jak čas plynul, že potřebují vydělávat na živobytí, a tak odešli na jiná pracovní místa a školy se zhroutily. Personální rozdíly a neshody mezi zaměstnanci a rodiči také vedly k ukončení provozu mnoha škol. Většina škol nestanovila jasné prostředky k přijímání rozhodnutí, když nebylo možné dosáhnout shody, což vedlo k rozdělení cest a rozpadu škol. Některé školy přežily, ale přijaly taková omezení, že již nemohly být považovány za svobodné školy; noví rodiče a zaměstnanci prosazovali a zavedli změny, které omezily svobodu dětí a vytvořili školy více konvenční, i když progresivní.

Dnes, pokud je známo, existují pouze dvě ze škol, které byly založeny v době rozkvětu svobodného školního hnutí ve Spojených státech a jejich filozofie zůstává nedotčena. Jedna z nich je Albany Free School, založená v roce 1969, a druhá je Sudbury Valley School, založená v roce 1968. Summerhill také existuje (má přibližně 70 studentů). Všechny tři tyto školy přežily díky oddaným zakladatelům, kteří zůstali i v těžkých časech, a proto, že našli způsob, jak přinést dost peněz na zaplacení zaměstnanců a vyvinuli jasné rozhodovací postupy, které zahrnují studenty a zaměstnance, ale ne rodiče. Rodiče na těchto úspěšných školách mají právo zapsat nebo odhlásit své dítě, ale nemají moc změnit způsob, jakým škola funguje.

I když svobodné školní hnutí zmizelo, zůstalo jeho dědictví. Jedním z dědictví je nárůst unschoolingu. Je zajímavé si povšimnout, že rané spisy Johna Holta podporovaly školní reformy a svobodné školy, ale počátkem sedmdesátých let se z něj stal spíše stoupenec domškoláctví a unschoolingu. Jeho spisy pomáhají mnohým při přechodu od volného vzdělávání k unschoolingu. Hodně z pedagogické filozofie a jazyka svobodného školního hnutí lze nalézt dnes v spisech a projevech zastánců unschoolingu. Dalším dědictvím je vzestup demokratických škol, z nichž vedou Sudbury Valley a Summerhill.


Sudbury Valley a další demokratické školy

Zakladatelé školy v Sudbury Valley nikdy nepřijali termín „svobodná škola“ (v orig. free school), protože jim tento termín asocioval anarchii a nedostatek formálního řídicího systému. Byli méně inspirováni Goodmanem a jinými radikály, kteří věřili, že problémy a neshody mohou být zpracovány organicky a spontánně ve svobodném prostředí a více inspirováni základními ideály americké demokracie (Greenberg, 1970). Věřili, že instituce fungují nejlépe, když jsou řízeny lidmi, kterým mají sloužit, a tak navrhli školu řízenou jejími studenty. Sudbury Valley je v podstatě demokratickou komunitou, v níž jsou studentům ve věku od čtyř let do středoškolského věku přiznána plná práva a povinnosti demokratických občanů. Vedoucím filozofem skupiny zakladatelů byl a je Daniel Greenberg, který dodnes zůstává jedním z nejaktivnějších zaměstnanců školy a nejplodnějším představitelem své filozofie.

Škola Sudbury Valley je umístěna ve velkém viktoriánském statku a předělané stodole na deseti akrech půdy ve venkovské oblasti Framinghamu, v Massachusetts. Přijímá studenty bez ohledu na jejich akademickém nadání a náklady na jednoho žáka jsou o polovinu nižší než v okolních školách, ale svým zaměstnancům platí plat srovnatelný se soukromými školami. Škola má v současnosti přibližně 170 studentů a sedm dospělých zaměstnanců. Je řízena školním shromážděním, které zahrnuje všechny studenty a zaměstnance, a v němž má každá osoba, bez ohledu na věk, jeden hlas. Tento orgán, vedený zvoleným předsedou – studentem, se schází jednou týdně, v duchu Robertsova řádu (parlamentní pravidla, viz ZDE – pozn. SU) upravuje všechna pravidla chování a zřizuje výbory, které dohlížejí na každodenní činnost školy. Pravidla jsou vynucována soudní komisí, která je navržena podle modelu poroty v široké americké společnosti, a která vždy zahrnuje jednoho dospělého zaměstnance a několik studentů, kteří typicky pokrývají věkové rozmezí studentů ve škole. Pozoruhodné je, že školní shromáždění najímá i vyhazuje zaměstnance. Všichni zaměstnanci mají jednoroční smlouvy a ty musí být každý rok obnovovány procesem, který zahrnuje tajné hlasování. Greenberg a dva další zakládající členové přežívají tento proces rok co rok už téměř půl století. Mnoho dalších ale za ta léta přišlo a odešlo, někteří byli odvoláni. (Diskuse o tom, jak to všechno funguje z pohledu rodičů, viz Traxler, 2015.)

Vzdělávací filozofie školy je v podstatě stejná jako u lovců-sběračů. Předpokladem je, že pokud mladí lidé mají dostatečnou příležitost hrát si, zkoumat a následovat své vlastní zájmy v prostředí bohatém na vzdělávací příležitosti, pak se naučí, co potřebují pro úspěch v dospělosti. Škola nedělá žádné testy a v žádném případě neposuzuje pokrok studentů. Neexistuje žádný učební plán ani záměr zaměstnanců, aby motivovali studenty k učení. Kurzy probíhají pouze tehdy, když skupina studentů převezme iniciativu k jejich organizaci, a pak trvají pouze tak dlouho, dokud žáci chtějí, aby trvaly. Mnozí studenti se nikdy nezapojí do kurzů. Zaměstnanci se nepovažují za „učitele“. Jsou to dospělí členové komunity. Jedná se o zralejší a často přesvědčivější hlasy na školních shromážděních, lidi, za kterými studenti chodí s problémy, se kterými jim ostatní studenti nemohou pomoci. Často jsou pověřeni školním shromážděním k plnění administrativních úkolů a zajištění styku mezi školou a širším okolím. Většina jejich „učení“ má stejnou rozmanitost, jakou lze nalézt v jakémkoli lidském prostředí a podobá se způsobu, jakým se studenti navzájem učí ve škole, přirozeně se vyskytujícími konverzacemi a přirozenou reakcí na otázky a žádosti o pomoc.

Gray (2016) tvrdí, že škola v Sudbury Valley funguje dobře jako prostředí pro sebeřízené vzdělávání, protože pro naši dobu a místo poskytuje vzdělávací podmínky, které jsou podobné vzdělávacím podmínkám lovců-sběračů. Patří mezi ně (1) sociální očekávání, že vzdělávání je zodpovědností dětí (což se stává sebenaplňujícím proroctvím); (2) neomezená svoboda hrát si, zkoumat, rozjímat a sledovat své vlastní zájmy; (3) přístup k nástrojům kultury a příležitost hrát si s těmito nástroji (možnost používat je kreativně a sebeřízeně); (4) přístup k řadě dospělých, kteří jsou pomocníky, nikoli soudci (lidé jsou více ochotni hledat pomoc u někoho, kdo je nesoudí, než u někoho, kdo tak činí); (5) věkový mix mezi dětmi a dospívajícími (mladší studenti získají pokročilé dovednosti a znalosti tím, že pozorují a interagují se staršími a starší studenti rozvíjejí schopnost vedení a péče interakcí s mladšími); (6) ponoření se do stabilní, morální a demokratické komunity (která pomáhá studentům získat smysl pro odpovědnost za komunitu jako celek, nejen za sebe).

Greenberg (1992) dlouhodobě prohlašuje, že věková různorodost je klíčová při učení v Sudbury Valley, a výzkum to potvrzuje. Kvantitativní studie, která se uskutečnila během několika dnů, ukázala, že více než polovina přirozeně se vyskytujících interakcí mezi studenty ve škole zahrnovala studenty s věkovým rozdílem více než 28 měsíců a z 25% zahrnovala studenty věkově více než 48 měsíců od sebe (Gray & Feldman, 1997). V následné dlouhodobé observační studii identifikovali Gray a Feldman (2004) mnoho způsobů, jakými starší děti povzbudily mladší k větší fyzické a intelektuální aktivitě a naučily je nové dovednosti a koncepty v jejich přirozené věkově smíšené interakci. Rovněž identifikovala způsoby, jakými si starší děti cvičí výchovu, vedení a přirozené učení v interakci s mladšími. (Pro celkový přehled více výzkum o vzdělávací hodnotě věkově smíšených skupin viz Gray, 2011b.)

Od založení Sudbury Valley se objevilo mnoho škol, které se ji snaží napodobit a jsou neformálně označovány jako „Sudbury školy“. Ačkoli neexistuje žádná oficiální definice nebo seznam takových škol a samotná Sudbury Valley odmítá myšlenku takové definice a seznamu, Wikipedia (2016) v současné době identifikuje 34 takových škol ve Spojených státech a 13 v jiných zemích a označuje dalších devět takových škol jako „ve vývoji“. Mnohé z těchto škol jsou velmi malé a snaží se přilákat dost studentů, aby byly finančně životaschopné, ale jiné jsou již dobře zavedené a některé konkurují Sudbury Valley i v počtu studentů.

Sudbury Valley a školy, které byly podobně modelovány, jsou nejdůležitějšími příklady demokratického vzdělávání. Jedná se o školy, které nejčastěji zapojují studenty do řízení škol a kde zaměstnanci většinou nechávají studenty, aby si vybírali a řídili svou vlastní činnost. Mnoho jiných škol, které se nazývají demokratické školy, je v tomto ohledu podobných školám Sudbury, ale nejde tak daleko. Zdá se, že například Summerhill nabízí tolik svobody, kolik legálně může, ale britská vzdělávací politika vyžaduje, aby škola nabídla standardní sadu kurzů a poskytovala státní zkoušky. Škola nevyžaduje, aby studenti navštěvovali kurzy, ale pouhá přítomnost tříd a testů, které žáci nežádali, zdá se vytváří implicitní, ne-li explicitní vzdělávací očekávání. Organizace alternativních vzdělávacích zdrojů (2016) uvádí seznam zhruba 250 demokratických škol po celém světě, široce definovaných, i když není jasné, zda všechny z nich jsou v současné době v provozu. Tyto školy se značně liší stupněm demokratického řízení a stupněm volného výběru. Mnoho z těchto škol je rozděleno dle věku, stejně jako standardní školy, takže nemají výhodu různorodé věkové skupiny.

Izrael, kromě tří škol v duchu Sudbury, má přibližně 25 jiných škol, které jsou oficiálně označeny vládou za „demokratické školy“, a které dostávají alespoň nějaké veřejné finance. Největší je Hadera s více než 400 studenty. V těchto školách mají studenti významný hlas při vytváření školních pravidel a větší kontrolu nad tím, co a jak se učí, než je tomu u studentů v běžných školách, ale musí se řídit konceptem učebního plánu uloženého státem a absolvovat kurzy, kde učitelé jsou nakonec ti zodpovědní za učení.

Některé důkazy o hodnotě větší volby a smyslu pro svobodu v demokratických školách v Izraeli ve srovnání s jejich standardními veřejnými školami se nacházejí ve studii, která posuzovala úroveň studentů v oblasti vědy na stupních 5 až 8 ve dvou typech škol (Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Výzkumníci zjistili, že zájem u standardní školy klesá z ročníku do ročníku, což je v souladu s výsledky jiných studií provedených na jiných místech. To ukazuje, že zájem o akademické předměty obecně, ale zejména ve vědě, se ve školách snižuje (např. Eccles, Wigfield, Midgley, Reuman, MacIver, & Feldlaufer, 1993; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Osborne, Simon, & Collins, 2003). V demokratických školách se však zájem o vědu nesnížil, naopak měl tendenci se zvyšovat. V osmém ročníku byl zájem studentů v demokratických školách podstatně a výrazně větší než na standardní škole. Výsledek je v souladu s tvrzením obhájců sebeřízeného vzdělávání, že standardní vzdělávání tlumí zvědavost, zatímco sebeřízené vzdělávání naopak.

Důkazy o rostoucím celosvětovém zájmu o demokratické vzdělávání jsou dokumentovány na internetových stránkách Mezinárodní sítě pro demokratickou výchovu (IDEN, 2016). První konference Mezinárodního demokratického vzdělávání (IDEC) se konala v Izraeli v roce 1993 se zástupci malého počtu škol. Od té doby se každoročně pořádá v jiné zemi. V posledních letech se účastní stovky zástupců z 30 nebo více zemí. Také se konají každoroční konference Evropského společenství pro demokratické vzdělávání (EUDEC) a Australského demokratického vzdělávacího společenství (ADEC). V roce 2016 se na Taiwanu uskutečnila první konference Asijsko-tichomořské demokratické vzdělávací komunity (APDEC) se zástupci z Tchaj-wanu, Japonska, Malajsie, Koreje, Filipín, Hongkongu a Indie. Další informace o těchto organizacích a konferencích naleznete na stránkách eudec.org, adec.edu.au a apdec.org.


Následné studie studentů Summerhillu a Sudbury Valley

V polovině šedesátých let Emmanual Bernstein oslovil 50 bývalých studentů Summerhillu, kteří žili v Londýně a jeho blízkosti a hovořil s nimi v jejich domovech. V neformální, diskurzivní zprávě o těchto rozhovorech dospěl k závěru (Bernstein, 1968, s. 131–134):

Většina bývalých studentů Summerhillu měla pouze jednu hlavní výtku: nedostatek akademických příležitostí a inspirace spolu s nedostatkem inspirativních učitelů… Po celou dobu svých návštěv jsem nacházel domácnosti bývalých studentů Summerhillu plné vřelosti a citlivého porozumění. Měli šťastné, dobře komunikující rodiny… Moje pocity byly hlavně pozitivní. Téměř všichni bývalí studenti pracovali; vychovávali zodpovědné dětí a užívali si života. A skupina, která se vrátila do běžných státních škol, byla tak nadšená do učení, že do jednoho roku dohnali ostatní studenty.

Tito bývalí studenti zastávali širokou škálu povolání a někteří měli práci, která po ukončení Summerhillu vyžadovala hodně dalšího vzdělání (ve skupině byli dva lékaři, dva právníci, zoolog a univerzitní profesor).

Lucas (2011) publikoval knihu založenou na rozsáhlých rozhovorech s 15 bývalými studenty Summerhillu, kteří byli ve škole v různých obdobích během devadesátileté historie. Kniha je spíše historií školy a souborem vybraných autobiografií než systematickým studiem bývalých studentů, ale obrazy respondentů, které se objevují, jsou zcela shodné s předchozími závěry Bernsteina. To, čeho si tito bývalí studenti cenili nejvíce, byla nezávislost a adaptabilita, kterou škola podporovala, a jejich životní příběhy ukázaly, jak jim tyto vlastnosti dobře posloužily.

V roce 1983, kdy byla škola Sudbury Valley menší než nyní a existovala již 15 let, Gray a Chanoff (1986) provedli následnou studii absolventů školy. Adresář školy uvedl 82 bývalých studentů, kteří vyhovovali definici absolventů – lidí, kteří byli studenty ve škole alespoň dva roky a odešli ve věku 16 nebo více let bez plánů pro další středoškolské vzdělání. Našli 76 absolventů a 69 z nich dokončilo a vrátilo rozsáhlý dotazník (odpovědělo 91% z těch, které našli, tj. 84% z celkového počtu). Dotazník se ptal na jejich aktivity, když byli studenty ve škole, jejich následné vzdělání a zaměstnání poté, co opustili Sudbury Valley, a na to, jak jim jejich docházka do tak neobvyklé školy mohla pomoci nebo uškodit v jejich dalším životě.

Celkově ti, kteří absolvovali vyšší vzdělání (asi 75% z celkového počtu), neuváděli žádné zvláštní potíže při vstupu do školy dle svého výběru nebo při přizpůsobení se akademickým požadavkům. To platí pro ty, kteří byli v Sudbury Valley po většinu času, stejně jako pro ty, kteří tam byli na kratší období. Vykonávali řadu povolání, včetně obchodu, umění, vědy, medicíny, dalších profesí a kvalifikovaných povolání. Mnoho absolventů mělo kariéru, která byla přímým rozšířením činností, na které si hrály jako děti. Například jedna absolventka, který věnovala spoustu času výrobě šatů pro panenky a pak šití vlastních šatů, když byla ve škole, se stala tvůrcem vzorů v módním průmyslu. Jiná, která si hrála jako mladá dívka s loděmi, byla nyní kapitánkou lodě. Jiný, který věnoval nespočet hodin tvorbě miniaturních modelů, se stal mechanikem a vynálezcem. Ti, kteří se stali profesionálními hudebníky, umělci nebo počítačovými specialisty, všichni rozvinuli své zájmy a dovednosti ve svých svobodně zvolených aktivitách ve škole. Většina absolventů prohlásila, že hlavním přínosem jejich vzdělání v Sudbury Valley je vysoký smysl pro osobní odpovědnost, sebeovládání a neustálou motivaci k učení, kterou škola podporovala. Několik lidí uvedlo, že na tom byli hůř, když začali chodit na vysokou školu, ale dokázali rychle překonat svoje nedostatky. V odpovědi na závěrečnou otázku nikdo neřekl, že by litoval rozhodnutí jít do Sudbury Valley místo na tradiční školu.

Po studii Gray a Chanoff provedla sama škola dvě další studie bývalých studentů a publikovala je jako knihy (Greenberg & Sadofsky, 1992; Greenberg, Sadofsky, & Lempka, 2005). Druhá z nich je důležitá pro pochopení účinnosti vzdělání v Sudbury Valley, protože se zaměřuje výhradně na ty, kteří byli studenty ve škole v období, které jinde odpovídá posledním třem letům střední školy, a kteří byli po škole minimálně 4 roky. Školní záznamy ukazují, že celkem 199 bývalých studentů splnilo tato kritéria a výzkumníkům se podařilo najít a oslovit 119 (60%) z nich. Tazatelem byla osoba, která nebyla se školou spojena a absolventi ji neznali, a otázky se zaměřily na širokou škálu zkušeností po ukončení školy.

Mezi zjištění patří:


Osmdesát jedna (68%) těchto absolventů se po ukončení studia dostalo na čtyřleté vysoké školy a dalších 11 absolvovalo jinou formu vzdělávání. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, nezaznamenala potíže dostat se na školu podle svého výběru. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, uvedla, že jsou velmi spokojeni se svými zkušenostmi z vysokých škol. Někteří však řekli, že se na začátku potýkali s termíny a požadavky a někteří si stěžovali, že rigidní požadavky, hierarchická struktura a nezralí spolužáci ve vysokoškolském studiu způsobili, že jejich vzdělávací zkušenost je horší, než by mohla být.

Tato studie, podobně jako ta dřívější od Chanoffa a Greye, ukázala, že absolventi zastávají širokou škálu pracovních příležitostí a kariéry. Ve srovnání s obecnou populací byly obzvláště vysoké podíly v oblasti umění a designu, komunitních a sociálních služeb, počítačů a matematiky. V reakci na otázku, proč si vybrali práci, v níž se nacházeli, 65% mluvilo o své vášni pro práci a radosti z ní, a 42% mluvilo o hodnotě poskytovat službu ostatním. Další otázky ukázaly, že absolventi obecně vidí své primární osobní silné stránky jako odpovědnost, sebevědomí, odhodlání, schopnost dobře komunikovat s ostatními a vládu nad svým vlastním životem. V souladu s demokratickou povahou Sudbury Valley analýza jejich diskusí o osobních hodnotách ukázala nejvyšší hodnocení za to, co výzkumníci nazývali „americké hodnoty“, ale co by se dalo lépe nazvat „demokratickými hodnotami“, včetně rovnostářství, svobody, respektu / tolerance, odpovědnosti a práv jednotlivců.


Celý text si můžete přečíst ZDE.