Milan Pol a kol.: Morální dilemata podpory organizačního učení

pondělí 22. dubna 2013 · 0 komentářů

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 153–156. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Podpora procesů organizačního učení na konkrétních školách se na první pohled může jevit jako samozřejmá záležitost, ale rozhodování o tom, co udělat, jak dosahovat žádoucích cílů, kdy je ten správný okamžik zasáhnout apod. bývají u těch, kteří se rozhodují, zatížena vědomím důsledků svých rozhodnutí, což celou řadu „jednoduchých“ rozhodnutí komplikuje. Nutnost rozhodnout se i v situacích, kdy se existující alternativy řešení ocitají ve vzájemném rozporu, nazýváme morálními dilematy a skrze tento úhel pohledu chceme přinést další pohled na organizační učení na českých základních školách.

Morální dilemata provázejí formální lídry škol (1) téměř vždy, když se rozhodují o věcech týkajících se školy (včetně podpory organizačního učení). Jsou totiž spjata se situacemi, které u jednotlivců dokáží vyvolat vnitřní souboj motivů, konflikt mezi hodnotami jedince a hodnotami okolí nebo reflexi rozdílů mezi individuální morálkou a kolektivním vědomím školy. Kolektivní vědomí reprezentuje „společné představy pracovníků organizace o hodnotách, cílech a způsobech práce s klienty a o tom, jak je třeba jednat ve vzájemných vztazích a ve styku s jinými lidmi“ (Musil, 2004, s. 23). Pokud reflexe kolektivního vědomí nebo hodnot druhých naráží na individuální morálku lídra, lídr si začíná uvědomovat morální dilema a jeho rozhodování začíná provázet nejistota a pochybnosti.

Řešení morálních dilemat se obvykle odvíjí od toho, co formální lídr považuje za správné nebo dobré, tj. od jeho osobní morálky. Pokud v jeho rozhodování převáží ohled na obecné principy nebo standardy, můžeme diskutovat o řešení dilematu v duchu profesní etiky. Současně je nutné zdůraznit, že ne každé morální dilema musí být rozhodnuto. Jedno z možných a relativně častých řešení morálních dilemat představuje dlouhodobé vyhýbání se rozhodnutí a tím i řešení dané situace. V případě, že není možné se volbě mezi vzájemně neslučitelnými možnostmi řešení vyhnout nebo takovou volbu odložit, nezbývá než akceptovat morálně nepříjemné řešení. Goffman (1991) v této souvislosti píše o tzv. racionalizaci řešení, která spočívá v detailnějším zdůvodnění, proč to, co by se mohlo zdát morálně nesprávné, je pro fungování organizace žádoucí.

Pokud se racionalizace řešení daného dilematu rozšíří a zakotví v kultuře školy (institucionalizuje se), legitimizují se dosud využívané postupy, v důsledku čehož formální lídři škol ztrácejí pocit naléhavosti konkrétní morální dilema řešit.


Zdroje morálních dilemat

Zdroje morálních dilemat se v případě organizačního učení odvíjejí od etické problematičnosti vlastního procesu učení a od individuální morálky toho, kdo morální dilema řeší. Individuální morálka založená na řadě různých hodnot dotváří charakteristiku osobnosti každého formálního lídra, ale zdroj etických dilemat v tomto případě netkví až tak v individualitě lídra, ale v tom, jak moc formální lídr promítá své osobní preference do sdíleného konceptu společného dobra ve škole.

Také vlastní procesy učení nejsou a ani nemohou být eticky neutrální. Učení (ve svém průběhu i ve svých důsledcích) probíhá na pozadí asymetrických vztahů založených na vzájemném respektu, úctě a důvěře. V případě organizačního učení je vztah učících se jednotlivců zatížen i dalšími asymetrickými vztahy, jako jsou např. vztahy nadřízenosti a podřízenosti, vztahy založené na osobních sympatiích či antipatiích, což implikuje latentní či zjevné konflikty mezi individuální morálkou jednotlivců a reflektovaným kolektivním vědomím školy.

Jiným zdrojem morálních dilemat vztažených k podpoře organizačního učení je fakt, že procesy organizačního učení přispívají k vytváření rozdílů mezi lidmi i mezi organizacemi, neboť ti, kteří se učí, se oddělují od těch, kteří se neučí, a ti, kteří se učí, získávají něco, co naopak chybí těm, kteří se neučí (srov. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). Oba uvedené základní zdroje morálních dilemat může vedení školy při podpoře organizačního učení vyvažovat či přímo eliminovat mj. důrazem na hodnotu společného (kolektivního) dobra. Odkaz na společné dobro je základní charakteristikou organizačního učení, neboť když se škola učí, výsledky učení ovlivňují školu jako celek i každého jednotlivce.

Další zdroje etických dilemat, jako jsou profesní a sociální role ředitelů škol (role učitele, role občana státu, role otce či matky), stejně tak jako vnější vlivy (zákony, profesní etické kodexy, politická kultura) nebo společenská etika v určitém čase, stojí v našem případě v pozadí a do značné míry je v interpretaci dat opomíjíme…


Vybraná morální dilemata

… Popis vybraných morálních dilemat vychází z rozhovorů s řediteli škol a jejich zástupci jako jedné z metod sběru dat v rámci vícečetné případové studie. Pro účely této kapitoly jsme záměrně vybrali pouze jejich výpovědi, neboť v jejich případech se pozice formálního lídra školy (funkce ředitele, zástupce ředitele) zřetelněji kombinuje s dalšími rolemi (např. role lídra organizačního učení). Kombinace a zejména překrývání jednotlivých rolí mohou totiž být komplikujícím faktorem reflexe zdrojů jednotlivých morálních dilemat a současně i komplikujícím faktorem řešení těchto dilemat. Výpovědi ředitelů škol a jejich zástupců jsou analyzovány kvalitativní obsahovou analýzou s cílem identifikovat situace, o nichž lídři škol spontánně hovoří jako o nejednoznačných, vyjadřují k nim své osobní postoje, názory, anebo takové situace rozporuplně hodnotí. V případě, že se ředitelé škol nebo jejich zástupci měli vyjádřit k řešení těchto situací, zaznívaly pochybnosti s odkazem na jejich vlastní řešení nebo s odkazem na zaběhnutý zvyk. V argumentaci svých rozhodnutí často formální lídři škol zdůrazňovali, že se při rozhodování opírali o vlastní morálku i o reflexi kolektivního vědomí jejich školy.

Situací, v nichž ředitelé škol a jejich zástupci zažívali konflikt vlastních hodnot s hodnotami kolektivního vědomí školy, se v datech objevila celá řada. Morální dilemata spojená s podporou organizačního učení však nebyla v empirických datech na první pohled zřejmá a dá se říci, že popis morálních dilemat je záležitostí citlivé interpretace jednotlivých situací. Proto budeme v následujícím textu popisovat pouze ta dilemata, která z dat sebraných na jednotlivých školách vystupují zřetelněji do popředí, a představují tak dostatečně silnou empirickou argumentaci. Ta dilemata, která se v jednotlivých situacích rýsovala nejednoznačně nebo s nedostatečnou intenzitou, necháváme bez povšimnutí.

S ohledem na výše uvedené jsme vybrali tři morální dilemata a řadíme je za sebou podle toho, jak jednotlivá dilemata gradují. První dilema (Vést, nebo se přímo účastnit?) je příkladem, kdy se formální lídři rozhodují s ohledem na osobní morálku. Při řešení druhého dilematu (Vyvíjet tlak, nebo nechat být?) do popředí vystupuje reflexe hodnot druhých a reflexe kolektivního vědomí školy. Prostřednictví třetího dilematu (Se všemi, nebo s vybranými lidmi?) chceme ukázat, jak se ředitelé škol snaží naplňovat obecné principy, jako je právo učit se nebo povinnost učit se. Při řazení dilemat tedy postupujeme od reflexe osobní morálky přes reflexi sdílených hodnot a končíme pokusem zachytit postupy rozhodování založené na reflexi obecných principů (tj. od morálního k etickému vedení škol).


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.



__________________

(1) V této kapitole budeme za formální lídry škol s vědomím určitého zjednodušení považovat pouze ředitele škol a jejich zástupce.