Richard Jedlička: Poruchy v sebepojetí a problémy v sociálním začleňování

čtvrtek 17. března 2011 · 0 komentářů

Ukázka z knihy „Výchovné problémy s žáky z hlediska hlubinné psychologie“ (Portál, Praha 2011, strana 159–164).


Základní schopnost respektovat odlišnost druhého je důležitá pro vytvoření oboustranného přátelství. Aby se dítě mohlo plnohodnotně účastnit společenských aktivit spolu s dalšími, je zapotřebí umět odsunout vlastní přání a upřednostnit celkový úspěch a průběh hry, jak je tomu např. ve všech kolektivních sportech. Pokud dítě, jež není schopno opanovat svou přemáhající touhu vždy vítězit, porušuje za tímto účelem pravidla, podvádí či ubližuje jiným, nebude mezi vrstevníky příliš populární. Jestliže dítě touží být samo obdarovávané, ale zároveň se nerado o cokoli s dalšími dělí, protože na první místo klade vždy sebe, bude shledávat vzájemnost jako obtížnou, a následkem toho se stane osamělým.

Pocit vyřazenosti z třídního kolektivu se někteří mladší školáci pokoušejí překompenzovat např. tím, že usilují o přední místo v blízkosti učitele, aby na ně dopadla alespoň část jeho výjimečného postavení a zprostředkovaně symbolicky získali určitou moc nad těmi, kteří je přezírají. Dospělého vychovatele se často snaží naklonit si přehnanými projevy úcty či drobnými úsluhami a pozici si snaživě upevňují v roli „třídního důvěrníka“, ztotožněného s řádem školy, agilně hlásícího všechny přestupky proti němu.

Vzhledem k jejich obecné neoblíbenosti se často jiní členové skupiny vyhýbají situacím, kdy by mohli být s těmito vyděděnci spatřeni, neboť by tím ohrožovali svůj vlastní status. Takový smutný stav věcí nemůže učitel napravit přes noc. V dlouhodobějším výhledu však může velice pomoci tím, že u dětí buduje cit jejich vlastní hodnoty a poskytuje jim výcvik v sociálních dovednostech… Odmítání vrstevníky na prvním stupni základní školy je poměrně přesným predikátorem problémů v chování v období dospívání a dospělosti (Hartup, 1984). Dítě bez přátel bývá ohroženo city osamělosti, deprese a sebeodmítání, které pak mohou přetrvávat celý život.

Regresivní odvracení se ze světa vrstevníků zpět do rodiny, stažení do sebe či překompenzování sociálního odmítnutí ze strany spolužáků zvětšenou školní pílí a přimknutím se k dospělým autoritám nežádoucí izolaci ještě zvýší. Je patrné, že následkem maladaptivních reakcí bude i další psycho-sociální vývoj nepříznivě poznamenán.

Adleriánští psychologové poukazují na to, že dítě, které trpí pocitem méněcennosti, se snaží vydobýt si své místo ve skupině nejrůznějšími způsoby. Tedy nemusí být pouze konformní s dospělou autoritou, ale může zkusit i opačnou cestu. Chce získat pozornost ostatních nebo kontrolu nad nimi a s tím spojenou moc: mylně se domnívá, že se tak stane „zvláštní jako ti druzí“ a pak se jim vyrovná.

Dítě dochází k tomuto chybnému závěru: Pouze tehdy, když získám pozornost, mám svou cenu a někam patřím. Cíl získat pozornost může být zaměřen užitečně, může to být např. snaha stát se zvláštním pomocníkem učitele nebo být doma „hodným“ dítětem. Získávání pozornosti může být zaměřeno i tak, že nepřispívá pozitivně ani jedinci, ani jeho okolí. Dítě, které trápí své spolužáky, škádlí své sourozence, které je špinavé, získává pozornost způsoby, jež ostatní ruší.

Rovněž plaché, společensky neobratné dítě, které se těžko skamarádí, se snadno může cítit zraněné kritikou či odmítnutím. V reakci na skutečná nebo domnělá příkoří se uzavírá do vymyšleného vnitřního světa zabydleného imaginárními přáteli, kde lze neohroženě užívat bájná dobrodružství. Jestliže je jedinci řadou nepříznivých okolností znemožněno prožít reálné uspokojení jeho potřeb a přání, pak si může alespoň částečně ulevit unikáním do bdělého snění. Obrazotvornost je v takovém případě jednou z nejsnáze dosažitelných cest, kudy jde utéct nepříjemným a devalvujícím prožitkům.

Únik do světa fantazie patří k psychickým obranám, jejichž funkcí je chránit člověka před pocity přílišné bolesti, předráždění nebo před konflikty, kterými by byl zahlcen. Některé děti se produkcí „montážních představ“ (při nichž kombinují prožité s vymyšleným) snaží vyrovnat s neúnosnými nároky a důsledky jejich nedodržení. Aby se chránily před zavalující úzkostí a zraněním sebeúcty, utvoří náhradní obraz reality, který jsou schopny akceptovat či o němž věří, že jej mohou prezentovat jako přijatelný.

Jak připomíná Marie Vágnerová, hodně rodičů má za to, že lhaní je určitá forma odmítání jejich autority. Zvláště někteří nekompromisní otcové považují to, že se jim potomek nepřizná ke svému pochybení, nebo to, že chce situaci vylíčit jako příznivější, za charakterovou vadu, kterou je třeba v zárodku vymýtit co nejpřísnějším trestem. Je otázkou, kdy se dítě chce svou lží vyhnout nějakým nepříjemnostem nebo kdy míní záměrným klamáním získat určitou neoprávněnou výhodu, případně kdy vymýšlením nepravdivých příběhů, v nichž hraje důležitou roli, strhává na sebe pozornost, po níž sice velmi touží, ale které se mu přesto nedostává.

Mnohým učitelům vadí, že žáček vymýšlející si krkolomné vytáčky je staví před třídou do role toho, který smí být klamán. Takovéto počínání vnímají jako ohrožení své „statutární nedotknutelnosti“, důstojnosti a vážnosti. Aby situaci zpřehlednili a upevnili ohroženou kázeň (či spíše prestiž), musí vynaložit určitý čas na přešetření; čas, který jim pak při výkladu bude chybět. To celé vyvolává zvláště u obsedantně pedantických typů učitelů tenzi a atmosféra ve třídě začíná být dusivá. Úzkostlivé děti se v rámci neadekvátních obran dostávají do značně tíživé – bludné – situace. Vše „napravují“ opět výmluvou, rodiče raději neinformují o poměrech ve škole, a když se zapíraná skutečnost zjistí, propadají často úzkostné panice. Ze stavu, který pociťují jako ohrožující, se snaží nějak uniknout. Občas hledají východisko útěkem z domova a potulkou. Viz kazuistika Romana T.:

Roman T., v době prvního vyšetření 13 let; levák, dyslektik, dysortografik, bystrý, vtipný, nápaditý, ale velmi neklidný, má potíže s gramatikou a čtením. Nejmladší ze tří sourozenců; oba starší sourozenci jsou bez problémů. Do primy osmiletého gymnázia přijat na doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Má mentální schopnosti v pásmu nadprůměru. Byl zařazen do speciální výuky pro děti se specifickými poruchami učení.

Roman na základním stupni prošel výukou v mikrotřídě s průměrným prospěchem 1,4. Doma se učil především to, co ho bavilo. V integrované třídě gymnázia s programem, který akcentoval zodpovědnost žáků při samostudiu, v kolektivu o vyšším počtu žáků (27), kde je čtvrtina s poruchami učení, se prospěch trvale zhoršoval.

Rodiče jsou oba vysokoškoláci (lékařka, překladatel). Otec je o hodně starší než matka, pracovně vytížen, zároveň se stará o větší restituční majetek; zátěžové situace řeší úlevovým abúzem alkoholu. Matka aktivní jako činovnice výboru lékařské společnosti, rovněž se angažuje v municipální politice v oblasti zdravotnictví. Pro značné zaneprázdnění přicházejí domů až pozdě večer. Po zhoršení synova prospěchu pravidelně navštěvovali školu, vyslechli rady učitelů a souhlasili s návrhy na zlepšení prospěchu a chování. Otec se netajil skepsí při úvahách o Romanově budoucnosti. Vyjádřil se, že on a Roman jsou rivaly soutěžícími o matčinu lásku.

Roman měl již v páté třídě ZŠ opakované problémy s kázní (lhaní, přinesl do školy alkohol, kouření). V primě porušování školního řádu pokračovalo, obdržel třídní důtku, dvojku z chování, nakonec návrh na podmíněné vyloučení ze školy. Nezvládal zvýšené nároky na učení, zanedbával domácí přípravu, neměl v pořádku sešity, zapomínal pomůcky. Nedocházel na cvičení se speciálním pedagogem. Chlapec opakovaně sliboval nápravu, ale bez výsledků. Sporadické úspěchy v učení vykazoval pouze díky přípravě s prarodiči.

S Romanem a jeho rodiči byl probrán systém přípravy na výuku jak v pedagogicko-psychologické poradně, tak s třídním učitelem. Ve vztahu k učitelům byl zdvořilý, ale neupřímný. V sekundě bylo rodičům školou navrženo přeřazení syna na druhý stupeň ZŠ pro prohlubující se výkyvy v učení; psycholog doporučoval pokračovat ve stávajících specifických metodách a přístupech k žáku, při dalších problémech radil přikročit k přeřazení na ZŠ.

Emoční nestabilita, školní neúspěšnost a neschopnost z ní vybřednout vedly u Romana ke zkratovému jednání. Situaci řešil útěkem z domova. Rodičům vzal velkou částku peněz a svedl k útěku submisivnějšího spolužáka, který měl také školní obtíže. Byli vypátráni policií a po dvou dnech absence se vrátili do školy. Ta nepostupovala represivně. Učitelé probrali s Romanem příčiny neúspěchu a dohodli se na nápravných opatřeních. Důraz byl položen na celkové zklidnění, na zvyšování důvěry ve školu a v rodinu a na posílení sebedůvěry. Roman i rodiče také souhlasili s přestupem na ZŠ, s níž je gymnázium v jednom vzdělávacím komplexu.

Počátkem nového školního roku se Roman zdá spokojenější, ožil, jeví se šťastnější, o prostředí na ZŠ se vyjadřuje pochvalně. Snížení učebních nároků mělo pozitivní vliv na chování, zlepšily se i jeho vztahy s vrstevníky.

Po úspěšném ukončení povinné školní docházky byl Roman přijat na průmyslovou školu, kde zpočátku studoval s průměrnými výsledky. V rodině se však mezitím značně zkomplikovaly vztahy mezi dospělými pro otcův stále stoupající abúzus alkoholu. Pro stupňující se rozepře a hádky končící tělesným násilím požádala matka o rozvod. V době rozvodového řízení Roman několikrát opustil domov, ale po určité době se opět sám vrátil. Začal experimentovat s drogami a opustil SŠ. Pokoušel se pracovat jako brigádník, ale nikde dlouho nevydržel. Otec byl pro infekční hepatitidu a následnou cirhózu jater dlouhodobě hospitalizován. Roman definitivně opustil rodinu, žije ve squatu, kouří marihuanu a injekčně si aplikuje pervitin.

V extrémních případech řeší nešťastní mladí lidé krizi, v níž se infantilními podvody, zapíráním a lhaním ocitli, tím nejtragičtějším možným způsobem – sebevražedným pokusem:

Dvanáctiletý chlapec z jedné pražské sídlištní školy zemřel na traumatologickém oddělení Fakultní nemocnice v Motole poté, co vyskočil z bytu svých rodičů v sedmém patře. V dopise, který nechal matce na rozloučenou, se omlouvá a vysvětluje, že se chtěl vyhnout surovému týrání od nevlastního otce; jak k němu docházelo již od té doby, co se narodil mladší bratr. Příčinou strachu z trestu byla snížená známka z chování za padělání žákovské knížky. Zfalšování se dopouštěl proto, aby nebyl otčímem dále bit za špatné známky.

Spravedlivě posuzovat tzv. dětské lži vyžaduje vždy velkou dávku vcítění a výchovného taktu. Obecně totiž platí, že pro mladší školní věk jsou jak nárůst fantazie, tak denního snění přirozené a přispívají nejen k rozvoji kreativního myšlení, ale rovněž k obohacení hry a jiných (např. uměleckých či technických) dovedností.

Sdružuje-li se však účelově zištné lhaní s podvody, různými krádežemi, násilným chováním, eventuálně se záškoláctvím a potulkami, jde o závažnou poruchu s možnou prognózou dalšího nepříznivého rozvoje. Kumulace uvedených příznaků by měla být pro učitele alarmující. Negativní psychosociální vývoj žáka je třeba řešit nejen ve spolupráci s výchovným poradcem, školním psychologem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou, ale mnohdy i s odborem péče o mládež, etopedy, sociálními kurátory (selhávání rodinného prostředí), s dětskými a dorostovými psychiatry (možné postižení drogovou závislostí, duševní onemocnění), streetworkery a specializovanými pracovišti zaměřujícími se na děti a mládež ohrožené patologickými jevy (střediska sociální prevence, střediska výchovné péče apod.).

Situace se vyhrotí, když rodina selhává ve své výchovné péči, či v extrémním případě mladého jedince v jeho antisociálním vývoji podporuje. Policistům jsou známa organizovaná vloupání do kočárkáren či sklepů na sídlištích spojená s odcizením kol a sportovních potřeb, vloupání do auto-mobilů směřující k získání drobné elektroniky či jiných cennějších odložených věcí nebo krádeže ve velkých obchodních domech, prováděné na objednávku dospělých překupníků, partami nezletilců.

Ačkoli tento typ juvenilní delikvence je charakteristický spíše pro adolescenty, občas se stává, že mezi nejmladšími členy popisovaných sociálně patologických skupin se zřetelnou kriminogenní orientací se objevují již i někteří prepubescenti. K tomu dochází buď pod vlivem starších sourozenců, příslušníků party, nebo dospělejších kamarádů s podobným osudem, s nimiž se znají zpravidla z bloumání v okolí bydliště. V převážné většině jsou v takovýchto závadových uskupeních jedinci jinak citově nezakotvení, subdeprivovaní, toužící po napětí a dobrodružství, po uznání starších a zkušenějších, po rychlém zbohatnutí a získání jinak nedostupných věcí (symbolů určitého společenského statutu), po nichž dosud bezúspěšně bažili. Jejich domácí zázemí se z výchovného hlediska jeví jako zcela nefunkční; rodina je většinou rozpadlá, matka je buď osamělá, či střídá různé partnery. Jsou-li rodiče dosud formálně pohromadě, bývá atmosféra plná vlekoucích se sporů, oboustranného neporozumění a ostrých konfliktů, či zahořklé rezignace a lhostejné apatie. Takoví dospělí nedávají dítěti velkou možnost naučit se potřebnému respektu k druhým, vzájemné slušnosti, toleranci a trpělivosti.

Je pochopitelné, že i při běžných školních sporech se spolužáky se nešťastně sociálně vybavený jedinec často uchyluje k násilí. Má totiž dojem, že své zájmy může vůči okolí prosadit jen křiklavou drzostí, neústupnou vzdorovitostí či drsnou dravostí. Jestliže o něco stojí, chce to mít co nejdříve a za jakoukoli cenu.

Ačkoli někteří chlapci vykazují vesměs velmi slabý, někdy až nedostatečný prospěch, mají ve třídě nejednou značný neformální vliv. Prestiž si totiž vynucují hrozbami, verbální agresivitou, cynickou vulgárností a fyzickou silou. Jde-li o hochy starší, opakující třídu, dokážou se prosazovat poměrně hladce tvrdou bezohledností a surovým násilím. Provokativně porušují školní řád, vůči vychovatelům bývají drzí, dávají viditelně najevo, že je současné školní výsledky ani jakékoli studijní perspektivy nezajímají a že na zařazení do konvenčních sociálních struktur rezignovali.

Agresivně se projevují především ti, jejichž výchova byla od dětství založena na opakovaném, ale z počátku v podstatě neodůvodněném trestání, necitlivém zacházení a urážejícím ponižování, kteří často zažívali bezmocný strach a nedokázali se zorientovat v tom, jak se zachovat, aby se bití a pokořování vyhnuli. Právě ti si počínají vůči svému okolí obdobně brutálně, jako se chovali jejich rodiče ve vztahu k nim. Projevuje se u nich tzv. ztotožnění s agresorem. Pocit osobní důležitosti, vlastní vážnosti a moci si na spolužácích vynucují nejen vyhrůžkami a bitím, ale někdy i projevy počínajícího sadismu a šikanováním.

Poměrně často se shledáváme s tím, že v případě otce (nebo náhradní otcovské figury – otčíma, matčina druha) takových agresivních dětí jde o nezdrženlivou, nestálou osobnost s disociálními či explozivními rysy. Jeho formativní působení je zpravidla nedůsledné (je-li vůbec jaké), a jestliže se vědomě rozhodne, že by měl potomka nějak vychovávat, pak se vesměs omezuje na neúměrně přísné tresty. Alkoholismus je v rodinách problémových žáků víc než častým jevem.

Bez laskavé péče, citlivého porozumění, spolehlivého řádu a pravidel vyrůstající prepubescenti velmi často inklinují k tomu, že volný čas tráví co nejvíce mimo domov, v pouličních partách s anti-sociálním programem. Není udivující, že v tomto prostředí jsou konfrontováni s nabídkou konzumace alkoholu, tabáku či dalších drog, jež jsou považovány za odpovídající znamení mužné dospělosti.

Jistý patopsychogenní vliv u subdeprivovaných prepubescentů a pubescentů má také nekritické sledování řady akčních filmů, které prezentují hrubost a násilnost jako projevy pravého nebojácného chlapství. Přitom je zřejmé, že nebezpečí masmediální agresivity nespočívá v tom, že by přímo vyvolávala hostilní a vandalské jednání u kteréhokoli z diváků, ale především v tom, že u určitého druhu konzumentů snižuje běžné zábrany proti užití násilí k řešení mezilidských konfliktů, odreagování zlobných afektů či dosahování vytoužených cílů. Ve studiích dětských psychiatrů a psychologů se uvádí, že u televizní agresivity je zvláště nebezpečné to, jak často je uváděna do sexuálního kontextu. Mnohé brutální i erotické scény jsou sice z pohledu dospělého značně umělé, ale to neplatí pro mladého diváka, neboť dítě nemá zcela vypracovány schopnosti rozlišovat mezi realitou a fantazií. A zdá se, že právě problémová mládež je přitahována k takovémuto druhu podívané, který jí poskytuje jak možnost ventilace psychické tenze, tak příležitost ztotožnit se alespoň chvilkově s vítězným agresorem. A působí-li filmové násilí na někoho návodně, pak je to nejvíce u této skupiny citově frustrovaných a morálně zmatených mladých jedinců.

Z hlediska psychosociálního kontextu není od věci vrátit se ke krátké rekapitulaci toho, jak na problematiku ustavení vnitřních kontrolních mechanismů a formativní vliv důležitých dospělých (rodičů, profesionálních vychovatelů) pohlíží hlubinně psychologicky orientovaní autoři. Rovněž je vhodné zamyslet se nad tím, co by jejich názory mohly přinést užitečného pro současnou pedagogickou vědu i učitelskou praxi.

Superego (Nadjá) je klasický psychoanalytický termín popisující morální normy, hodnoty a postoje osvojené dítětem pod vlivem rodičů nebo emočně významných autorit. Zvnitřnělé požadavky rodičovských zákazů a kritik vyjadřují souhrn kulturních norem, které jsou přijaty za vlastní a jimiž dítě omezuje své pudové – společensky nežádoucí – aspekty chování.

Jak je vidno, mohl by Freud vcelku dobře užít pavlovovskou terminologii a strukturu Nadjá popsat jako výsledek opakovaného podmiňování jistého žádoucího chování častými rodičovskými příkazy, zákazy a sankcemi nevhodných reakcí.

Anna Freudová ve své práci Psychoanalyse für Pädagogen varovala, že karatelsky moralizující, zavrhující a nepřiměřeně vyžadující výchovné prostředí, které se opírá o nedosažitelné abstraktní ideály, může napáchat pro budoucí život více škody než užitku. V citlivém období se mohou stát zákazy, nařízení či neúměrně náročné požadavky vychovávajících osob strnulými.

Stroze kázeňsky vedené dítě potřebuje vyhovět, neboť se bojí trestů a zavržení, ale zároveň si chce vysloužit uznání a touží po lásce. Freudová poznamenala, že psychoanalytik, který se zaměstnává odstraňováním neurotických zábran, úzkostných tenzí a vývojových poruch, poznává výchovu opravdu z její nejhorší stránky. Autorka koncepce psychoanalytické pedagogiky osvětluje svůj postoj na následném příkladu vzdělaného společensky dobře situovaného anxiozně fobického pacienta: rodiče by zajisté byli ochotni povolit svému nyní třicetiletému synovi mnohé věci, které mu rezolutně zapovídali jako tříletému hošíkovi. Ale jeho dnešní (dětstvím formované a v dospívání plně konstituované) přísné Superego, které obsahuje i jejich bývalé trestající a zavrhující postoje, je nyní nemilosrdnější, než kdy oni sami chtěli ve skutečnosti být; zároveň je i nepřístupné logickým argumentům. Aby nebyl „zlým chlapcem, na něhož se tatínek hněvá“, bude si tento dnes navenek úspěšný dospělý muž často mrzačit prožitky štěstí výčitkami svědomí a sebeobviňováním, že dělá něco nepřístojného, a to bez ohledu na to, že by mu v současnosti jeho reálný otec odpustil. V tomto smyslu Freudová v roce 1935 píše, že psychoanalýza, pokud se s pedagogikou střetává, vždycky vyslovovala přání omezit výchovu.

Vývojem analytické teorie a klinické práce však postupně docházelo ke změnám v pohledu na pojetí konstituce a fungování kontrolních duševních struktur. Spolupracovník a kritik Freudův (zakladatel školy analytické psychologie) C. G. Jung vysvětloval význam ustavujících se vnitřních kontrolních mechanismů jak z hlediska zdárného osobnostního zrání určitého jedince, tak z úhlu společenských potřeb, a tedy i rozvoje lidské kultury:

„Svědomí – a obzvlášť špatné svědomí – může být darem nebes, opravdovou milostí, je-li využito k vyšší sebekritice. Sebekritika jako introspektivní, rozlišující činnost je nezbytná pro každý pokus o pochopení vlastní psychologie. Jestliže jsme udělali něco, co si nedovedeme vysvětlit, a ptáme se, co nás k tomu asi přimělo, potřebujeme podnět špatného svědomí a příslušnou rozlišovací schopnost, abychom odhalili pohnutku vlastního chování. Jen tak jsme schopni vidět, které motivy ovládají naše vlastní jednání. Osten špatného svědomí dokonce pobízí člověka k tomu, aby odhadoval věci, jichž si před tím nebyl vědom, a tak dokázal překročit práh nevědomí a uvědomit si ony neosobní síly, které z jedince činí nevědomý nástroj masového vraha v člověku.“

Dnešní psychoanalytici upozorňují na to, že Superego není jen duševní činitel, který nás trápí výčitkami typu: „Maminka by se velmi hněvala, že si její roztomilá holčička hraje s tím strašným klukem od vedle a má šatičky celé špinavé. Opravdu fuj!“ Zdůrazňují, že nejde pouze o strukturu příkazů, výtek a napomenutí, jež v člověku mají vyvolávat permanentní dojem provinění, ale naopak, že zmíněná psychická instance může být též zdrojem příjemného pocitu a přirozené hrdosti. Pocit hrdosti prožíváme třeba tehdy, když cítíme, že jednáme náležitě a správně. Příjemné uspokojení můžeme prožít rovněž v případech, kdy nemusíme pracně hledat vyluštění složité sociální zápletky, ale můžeme se s ulehčením opřít o postupy schválené spolehlivými vychovateli, o jimi uznané normy a minulostí prověřené způsoby řešení, jež jsme převzali od svých vzorů: „Udělám to tak, protože můj otec (strýc, děd, trenér) by nejednal jinak; a byl to muž, který se v životě vyznal!“

Příznivý vliv morální autority obdivovaných a uznávaných dospělých poskytujících v případě potřeby podporu či žádoucí pomoc je dobré mít na paměti při polemikách s extrémně liberálními antipedagogickými proudy, které tvrdí, že dítěti by se měla nechávat naprostá volnost, neboť jakékoli výchovné působení je vlastně cizí zvůlí, jež omezuje a mrzačí přirozenost a osobitou individualitu. Mladý člověk, který si nevytvoří včas příslušná vnitřní omezení a který to, co je správné či špatné, posuzuje pouze podle toho, co je mu chvilkově příjemné či co se mu nelíbí a budí v něm zlobu, protože to omezuje jeho momentální choutky, se dříve nebo později dostane do konfliktu s životní realitou a propadne pocitu nepřehledného zmatku a zahlcujícího chaosu.

Viviane Greenová, v závěru své přednášky na pražské Letní škole psychoanalytické terapie, shrnula poznatky a zkušenosti s obdobím latence takto: „Ve strukturálních termínech jde o věk, v němž by se Id, Ego a Superego měly vyvíjet jako oddělené síly na určitém stupni autonomie. Je to věk, v němž by Ego mělo již mít k dispozici mnoho způsobů, jak zacházet s vnitřním životem a vnější realitou. Dítěti jsou dostupné psychické obrany a růst mnoha kognitivních schopností mu umožní zvládat a organizovat myšlení a cítění. V termínech objektních vztahů je to další krok na kontinuu separace–individuace. Pouto k rodičům je poněkud volnější a dítě se pohybuje směrem ke vztahům s vrstevníky.“

Po porozumění vývoji psychodynamických struktur a procesů, svázaných s tímto obdobím zrání, je pro vychovatele snazší orientovat se v oblasti vývojových poruch, jež se mohou odehrát ve sledovaném školním věku, a účinně přispět k jejich nápravě.

 

Knihu si můžete prolistovat ZDE.