Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 6

pátek 15. ledna 2010 · 0 komentářů

Šestý díl seriálu Zdeňka Běleckého uvádí strategii kooperativního učení a představuje různé kooperativní techniky.


Kooperace

Většina z nás chodila do školy, ve které byly lavice v řadách za sebou a před tabulí byl stupínek. Sledovali jsme (a někdy také ne) výklad učitelů, přepisovali jsme věty z učebnic a z tabule do sešitů a občas jsme k té tabuli chodili předvést, co umíme (nebo neumíme). Mluvení se spolužáky, napovídání a opisování bylo nežádoucí. Jako žáci jsme řadu let zažívali jeden model vyučování a většina z nás neměla ani ponětí, že by škola mohla vypadat jinak. To, co jsme prožívali jako žáci, se nám dostalo hluboko pod kůži, o čemž svědčí naše literatura a filmy se školní tematikou. Protože jsme neznali nic jiného, stalo se to pro nás vzorem, a pokud jsme se stali učiteli, postupovali jsme podle něj a opakovali ho s našimi žáky. Pokud jsme se později dovídali o tom, že existují i jiné postupy, byla to pro nás často jen teorie nebo nezodpovědné experimentování. Museli jsme si prožít éru vlastních pokusů (a neúspěchů) a při různých školeních zažít sami na sobě, jaké to je, když spolupráce s ostatními žáky není potlačována, ale je dokonce vyžadována a podporována. Museli jsme se postupně naučit a ovládnout formu, abychom mohli efektivně pracovat se vzdělávacím obsahem a aby se tak naplno projevily výhody kooperativního učení. (1)


A) Kooperativní techniky bez nároků na změnu frontálního uspořádání třídy


Dvojice
– prodiskutuj nejprve se spolužákem a pak vyslov přede všemi
– zjisti názor spolužáka a interpretuj jeho odpověď
– naučte se společně nějakou faktografii (letopočty, slovíčka, početní spoje)
– vzájemně se vyzkoušejte, zkontrolujte si správnost řešení, domácí úkol, referát
– porovnejte si zápis výkladu (diskuse, pozorování) a dohodněte se na hlavních bodech
– vypracujte společně úkol (pracovní list, myšlenkovou mapu, nákres, konstrukci, pokus)
– nacvičte společně dialog, živý obraz, krátkou scénku, připravte úkol (test) pro ostatní
– napište spolu (každý začne psát příběh, vymění si je, dokončí příběh druhého)
– společný čtenářský deník – žáci si vzájemně komentují zápisy, připisují otázky a odpovědi

Řada
– živá škála – zaujetím pozice mezi + - vyjádřete svůj postoj k …; diskuse zástupců krajní pozice, sbližování stanovisek sousedů, soupis argumentů pro a proti


B) Kooperativní techniky vyžadující dodatečný prostor nebo (dočasnou) změnu frontálního uspořádání třídy

Kruh
– uvnitř kruhu – pozorování pokusu, scénky, malování objektu uvnitř, střídavé přispívání vznikající konstrukci (živého obrazu, společného výtvarného díla, mapy, modelu)
– po obvodu kruhu – navazování na předchozího (přidání asociace, pokračování algoritmu, rozvíjení myšlenky)
– napříč kruhem – střídavé čtení, kladení otázek jeden druhému, vzájemné vyvolávání, diskuse

Uvedené postupy je možné nenásilně zařazovat do frontální výuky a pozvolna tak sebe i žáky připravovat na náročnější skupinovou (týmovou) práci.


Skupiny



1) Vytvoření skupiny

Prvním hlediskem při vytváření skupiny je otázka, zda jde o skupinu dočasnou, příležitostnou, nebo zda je naším cílem vytvořit skupinu dlouhodobou, tzv. domovskou, ve které budou žáci pracovat třeba po celý školní rok. Pro rozvíjení sociálních dovedností a vytváření příznivého sociálního klimatu je vhodná skupina heterogenní, složená z chlapců i dívek, nadaných i postižených žáků, se zastoupením cizince apod. Pro zvyšování výkonu nejnadanějších žáků je vhodná skupina homogenní – ta je však nepříznivá pro rozvoj většiny ostatních. Kompromisem je proto vytvoření stabilní domovské skupiny s tím, že čas od času žáci přecházejí do skupin vytvořených podle jejich dovedností, zájmů nebo povahy úkolu. Pro prvotní fázi vytváření skupin je vhodné využít náhodu – najdou se ti, kteří; losování podle barev, lístků s obrázky, slovy; hra na „molekuly“ aj.


2) Velikost skupiny


Optimální domovská skupina by měla mít 4–5 členů, počet členů příležitostných skupin by měl kolísat mezi 3–7. Čím je skupina početnější, tím pravděpodobněji se rozpadne na frakce, které budou přednostně komunikovat jen mezi sebou. Častým argumentem, proč skupinové vyučování údajně není možné praktikovat, je velký počet žáků ve třídách, praxe však ukázala, že je celkem jedno, pracuje-li ve třídě 5 nebo 7 pětičlenných skupin.


3) Dělba rolí


V počátečním stádiu je třeba počítat s tím, že děti nemusejí umět (a také zpravidla neumějí) rozdělit si úkoly, přijmout za ně odpovědnost, dohodnout se na pořadí kroků, zapojit se do diskuse, konstruktivně vyjádřit nesouhlas apod. Může jim proto velmi pomoci, když jim učitel konkrétní role přidělí – mluvčí, zapisovatel, časoměřič, vyhledávač informací, řídící diskuse… Později se děti naučí vyhledávat role, které jim vyhovují, a ještě později si vyzkoušejí i role ostatní. Někdy je potřebné, aby skupina měla svého vedoucího. Zprvu o něm může rozhodnout učitel, ale hned od začátku by mělo být zřejmé, že nejde o „doživotní funkci“ (natož o osobní preferenci), a o svém (dočasném, jednorázovém) vedoucím by skupina měla rozhodovat volbou nebo na základě náhody – podle abecedy, narození, loterie čísel, barvy, oděvu, oblíbeného zvířete atd.


4) Vhodný typ úkolu

Vypráví-li učitelka dětem pohádku, jde o typickou frontální výuku, která je zde ovšem zcela na místě. Tím, že se při poslechu děti rozmístí do skupin, se nic nezmění. Jinými slovy nelze očekávat, že samotné sezení dětí kolem stolků něco vyřeší – pro skupinovou práci jsou vhodné jen některé typy úkolů. Jedná se především o interpretativní diskuse (např. zaujímání postojů, práci s textem), řešení problémů (např. experimentování, pozorování, hledání a třídění informací) a výrobu výtvorů (např. modelů, map, prezentací, soupisů, výtvarných prací). Tyto úkoly dětem umožňují stanovení cíle (vymezení problému, definování, čeho chce skupina dosáhnout), vytvoření strategie (postupu k dosažení cíle), shromáždění informací a materiálů, jejich zpracování a prezentaci. Každý krok zároveň poskytuje dostatek příležitostí pro metakognici vlastního učení.


5) Vzájemné učení

Ke vzájemnému učení dochází nejen uvnitř skupin, ale i při jejich prezentaci (zvláště pokud skupiny pracují na různých úkolech). Pokud skupiny pracují na stejném úkolu, mohou spolu někdy i soutěžit (např. v nějakém kvizu). Je však třeba mít na paměti, že soutěživost většinou nadělá více škody než užitku – zcela určitě destabilizuje vzájemné vztahy a soudržnost skupiny, eliminuje princip bezpečné práce s chybou, potlačí vzájemnou důvěru, redukuje možnosti reflexe a v souhrnu sníží efektivitu učení.


Kombinované techniky


– sněhová koule – úkol zpracovává nejprve jednotlivec, pak dvojice, čtveřice, osmičlenné skupiny, nakonec panelová diskuse mluvčích skupin
kombinované skupiny – příklad: žáci v domovských skupinách zpracovávají téma „život ve středověku“, žáci označení A vyhledávají informace o bydlení, žáci B o zbraních, žáci C o odívání, žáci D o výživě; po určité době se sejdou všichni žáci A, B, C, D, vymění si získané informace a s tímto obohacením se vrátí zpět do domovské skupiny


Kooperativní učení

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, staví na vzájemné spolupráci žáků. V první fázi zařazují do frontální výuky prvky kooperativního učení, v pokročilejším stádiu je týmová práce žáků základem jejich vyučovacího stylu, který podle potřeby doplňují frontální výukou. Příště o vědeckém myšlení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 6, str. 6–7


Předcházející díly: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. díl – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.


________________________

(1) Výhody kooperativního učení – Moorman, 1993, in Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup, Praha, 1998:

Kognitivní oblast
– lepší řešení problémů
– rozvoj metakognitivních dovedností
– podpora kritického myšlení
– lepší zapamatování myšlenek a představ díky většímu rozsahu učebních situací
– vyšší výkon
– zvládnutí vyšší hladiny myšlenkové náročnosti (Bloom)

Sociální oblast
– poskytování vzájemné pomoci
– rozvoj dovednosti spolupracovat
– zlepšení vztahů v heterogenních skupinách
– porozumění pro odlišnost a různá stanoviska

Afektivní oblast
– větší citová zralost, samostatnost, úcta k druhým, zdvořilost, sociální dovednosti
– zlepšení sebepojetí a sebeúcty
– lepší adaptabilita
– větší emocionální zaujetí učením

Postoje
– větší soustředění na úkol
– lepší vztah ke školní práci
– větší motivace
– větší zájem o spolužáky
– lepší postoj k učiteli


Literatura

Kovaliková, S., Integrovaná tematická výuka. Spirála, Kroměříž, 1995

Lang, G., Berberichová, Ch., Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, 1998
Silberman, M., 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Portál, 1997
Fisher, R., Učíme děti myslet a učit se. Portál, 1997