McKinsey & Company: Shrnutí globální studie

úterý 24. května 2011 · 0 komentářů

Účastníci konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 vyslechli informaci Branislava Kleskeně (Partner McKinsey & Copany) o výsledcích nové studie How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují).


Jak se ze systému vzdělávání se špatnými výsledky stane dobrý? A jak může dobrý systém začít dosahovat vynikajících výsledků? Na tyto otázky se nás ptali politici a odborníci na vzdělávání v reakci na naši zprávu How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top (Jak se z některých systémů stávají nejlepší systémy na světě) uveřejněnou v roce 2007, která zkoumala, co mají společného systémy vzdělávání s vynikajícími výsledky.

Odpovědět se pokoušíme ve své nové zprávě How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují). Analýze jsme podrobili dvacet zlepšujících se systémů s různou úrovní výsledků z celého světa a zkoumali jsme, jak v mezinárodních i národních hodnoceních dosáhly výrazných, trvalých a plošných zlepšení ve výsledcích studentů.

Z více než 200 rozhovorů s představiteli těchto systémů a analýzy zhruba 600 opatření, která tyto systémy zavedly, jsme vytvořili dle našeho přesvědčení historicky nejkomplexnější databázi reforem vzdělávacích systémů. Na jejím základě zpráva identifikuje prvky reforem, které lze použít i v jiných vzdělávacích systémech při zlepšování výsledků systému ze špatných na slušné, dobré, skvělé a vynikající.

Předmětem našeho studia byly tyto systémy: arménský, Aspire (jeden ze systémů amerických veřejných škol se soukromým zřizovatelem), bostonský ve státě Massachusetts, chilský, anglický, ghanský, hongkongský, jordánský, lotyšský, litevský, systém v Long Beach v Kalifornii, v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii, v kanadském Ontariu, polský, saský, singapurský, slovinský, jihokorejský a systém v jihoafrické provincii Western Cape.

 

Zpráva přichází s následujícími osmi nejdůležitějšími zjištěními.

1. Vzdělávací systém se může výrazně zlepšit, ať začíná na jakékoli úrovni, a zlepšení lze dosáhnout za šest a méně let. Výsledky studentů v řadě systémů v posledních deseti letech buď stagnovaly, nebo se zhoršily. Náš vzorek přitom ukazuje, že podstatných zlepšení lze dosáhnout relativně rychle. Například lotyšští studenti už po šesti letech reformního úsilí vykazují výsledky, kterých by jejich předchůdci dosáhli až po více než půl roce dodatečné výuky. V Long Beach se po šesti letech nápravných opatření zlepšily výsledky studentů v matematice ve čtvrté třídě o 50 % a v páté třídě o 75 %. Zlepšovaly se i systémy s počáteční nízkou úrovní výsledků. Například Madhya Pradesh v Indii, Minas Gerais v Brazílii a Western Cape v Jižní Africe dosáhly výrazného zvýšení úrovně základních čtenářských dovedností a počtářských dovedností během pouhých dvou až čtyř let a zároveň se jim podařilo zmenšit rozdíly ve výsledcích studentů z různých socioekonomických prostředí. Zlepšení je možné nastartovat při jakékoli úrovni výsledků studentů, bez ohledu na geografickou oblast, kulturu, prostředí nebo příjem.

2. Dnešní debaty se málo věnují procesu. Zlepšení výsledků systému nakonec vždy znamená zlepšení zkušeností studentů s výukou. Systémy vzdělávání používají k dosažení zlepšení tři typy opatření: mění svou strukturu zaváděním nových institucí nebo typů škol, úpravou délky a úrovně školní docházky nebo decentralizací odpovědnosti v rámci systému; mění své zdroje zvýšením počtu pedagogických pracovníků na školách nebo finančních prostředků plynoucích do systému; a mění své procesy úpravami kurikula a zlepšováním způsobu, jakým učitelé učí a ředitelé vedou. Všechny tyto tři typy opatření – struktura, zdroje a proces – jsou na cestě ke zlepšení důležité. Veřejná debata se však vzhledem k dopadu na zúčastněné strany často soustředí na strukturu a zdroje. Naproti tomu naše zjištění ukazují, že naprostá většina opatření v systémech z našeho vzorku, které se zlepšovaly, má povahu procesní, přičemž v rámci této oblasti systémy obecně vynakládají více úsilí na zlepšování způsobu výuky než na změnu obsahu učiva.

3. Ke každému stádiu zlepšování systému vzdělávání patří jedinečný soubor opatření. Náš výzkum naznačuje, že všechny zlepšující se systémy při přechodu na vyšší úroveň výsledků vzdělávání zavádějí bez ohledu na kulturní, zeměpisný, politický nebo historický kontext podobný soubor nápravných opatření. Až nápadně podobná jsou si kupříkladu opatření při přechodu ze špatných na slušné výsledky v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii a ve Western Cape v Jižní Africe. Existuje konzistentní skupina opatření, která posouvá systémy ze špatných na slušné výsledky, jiná skupina opatření je posouvá ze slušných na dobré, třetí z dobrých na skvělé a čtvrtá ze skvělých výsledků na výsledky vynikající. Například systémy, které přešly od slušných k dobrým výsledkům, budovaly základy pro sběr dat, organizaci, financování a pedagogiku, zatímco systémy s dobrými výsledky se zaměřily na profilování učitelské profese, aby měli učitelé takovou definici požadavků, postupů a profesního růstu, jako je tomu například u lékařů nebo právníků. Z toho vyplývá, že systémům bude ku prospěchu, budou-li se učit spíše od systémů v podobném stádiu vývoje než od těch s výrazně odlišnou úrovní výsledků. Zároveň se ukazuje, že k dalšímu zlepšování systémům nepomůže pouhé opakování toho, co jim přinášelo úspěch doposud.

4. Kontext daného systému sice nemusí nezbytně určovat, co je třeba udělat, ale rozhodně určuje, jak to udělat. Ačkoli ke každému stádiu zlepšování patří obecný soubor opatření, ve způsobu jejich realizace co do pořadí, načasování a plošného zavedení v konkrétních systémech existují podstatné odchylky a o úspěšnosti univerzálního způsobu realizace reforem existují minimální až nulové důkazy. Naše rozhovory s hlavními představiteli zlepšujících se systémů naznačují, že jedno z nejdůležitějších rozhodnutí při realizaci opatření se týká významu, který bude systém přikládat buď nařizování, nebo přesvědčování konkrétních účastníků procesu, aby reformy přijali. Zatímco například všechny zlepšující se systémy se při tvorbě reformního programu výrazně spoléhají na data, pouze podmnožina vzorku tato data převádí do kvantitativních cílů na úrovni škol i tříd a tyto informace pak zveřejňuje (USA, Anglie, Kanada, Madhya Pradesh a Minas Gerais). Asijské ani východoevropské systémy cíle nestanovují a zveřejňují pouze údaje na úrovni systému. Konkrétní data o výsledcích dávají k dispozici pouze konkrétní škole, s níž pak v soukromém rozhovoru probírají možnosti zlepšení. Systémy, které jsme studovali, uplatňovaly při zavádění stejného souboru opatření různé kombinace nařizování a přesvědčování. Systém bude mít tendenci k přesvědčování například tehdy, pokud v něm v důsledku provedených změn existují velké rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími, pokud si může dovolit časově delší implementaci, pokud požadovaná změna není nezbytným předpokladem dalších změn, nachází-li se systém a jeho nejvyšší vedení v bodě nízké důvěry a křehké stability, nebo pokud prosazování jakýchkoli změn shora znesnadňuje historické dědictví národa.

5. V každém stádiu zlepšování výsledků systémů se objevuje šest opatření. Náš výzkum ukazuje na existenci šesti opatření, která se uplatňují na všech úrovních výsledků a v rámci celého průběhu zlepšování: budování výukových dovedností u učitelů a řídicích schopností u ředitelů, hodnocení studentů, zlepšování datových systémů, podpora zlepšování zaváděním normativních dokumentů a školních zákonů, revize standardů a kurikul a zajištění odpovídající struktury oceňování a odměňování učitelů a ředitelů. Přestože se s těmito opatřeními setkáme ve všech stádiích zlepšování výsledků, projevují se v různých stádiích různě. Vezmeme-li například přípravu učitelů: zatímco Arménie se na cestě od slušných k dobrým výsledkům spoléhala na centrálně řízené programy přípravy učitelů, Singapur dal učitelům na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům volnost při výběru témat, která nejvíce odpovídala potřebám jejich rozvoje.

6. Pokročilejší systémy dosahují dalšího zlepšování udržováním rovnováhy mezi autonomií škol a konzistentností vyučovacích postupů. Naše studie ukazuje, že systémy se špatnými a slušnými výsledky dosahují zlepšení prostřednictvím centrálně řízených zlepšení, která předepisují učební postupy pro školy a učitele. Pro systémy s dobrými a lepšími výsledky však takový přístup nefunguje; tyto systémy se spíše zlepšují, když se centrálně posiluje odpovědnost a flexibilita škol a učitelů při vytváření učebních postupů – jedna třetina systému na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům a dvě třetiny systému na cestě od výsledků skvělých k vynikajícím decentralizují pedagogická práva na mezičlánky (např. okresy nebo regiony) a školy. Ústředí však zároveň omezuje rizika takové svobody v podobě možných rozsáhlých a nekontrolovaných odchylek výsledků mezi školami zaváděním mechanismů, zajištujících vzájemnou odpovědnost učitelů jako profesionálů za vlastní výsledky i výsledky svých kolegů. Tyto systémy například zavádějí kariérní postupy, kdy učitelé s vyššími dovednostmi ve stále větším rozsahu přebírají odpovědnost za podporu mladších kolegů s cílem dosáhnout vynikající úrovně výuky nejdříve na úrovni školy, a pak celého systému. Tyto systémy zároveň zavádějí kolaborativní postupy mezi učiteli a školami a zdůrazňují veřejný charakter takových postupů – například týdenní plánování hodin pro učitele stejných předmětů, povinné hospitace v hodinách a společné vedení hodin, což slouží k uchování a dalšímu rozvoji zavedených pedagogických postupů. Učitelé v námi studovaných systémech přijímají 56 % všech podpůrných opatření, ale jen 3 % opatření týkajících se odpovědnosti. Jinými slovy, kolaborativní postupy se stávají hlavním mechanismem jak pro zlepšování učebních postupů, tak pro zavádění vzájemné odpovědnosti učitelů.

7. Nejlepší systémy využívají k nastartování reforem změny situace. Ve všech systémech, které jsme studovali, spustila reformu alespoň jedna ze tří okolností: socioekonomická krize, kritická, pozornost budící zpráva o výsledcích vzdělávacího systému, nebo změna ve vedení. V patnácti ze dvaceti studovaných systému byly před zahájením reforem přítomny více než dva tyto spouštěče. Jednoznačně nejčastější událostí, která nastartovala reformu, byla změna ve vedení: všechny systémy, kterými jsme se zabývali, spoléhaly při spouštění reformy na razanci a energii nového vedení, ať už politického nebo strategického. Přítomnost nového strategického vůdce jsme zjistili ve všech zkoumaných systémech, přítomnost nového politického představitele v polovině z nich. Při kritickém pohledu je zřejmé, že být nový samo o sobe k úspěchu nestačí – noví představitelé při nástupu do úřadu většinou při tvorbě základu pro zlepšení postupují podle konzistentního scénáře.

8. Nezbytným předpokladem je kontinuita vedení. Vedení je nezbytné nejen pro nastartování reforem, ale i pro jejich udržení. Na vedení zlepšujících se systémů upoutají dvě věci. Zaprvé, jejich trvalost: střední hodnota funkčního období strategických vůdců je šest let a v případě nových politických představitelů sedm let. To jasně kontrastuje s běžnou normou: například průměrné funkční období superintendentů v městských školních okresech v USA je pouhé tři roky; průměrné funkční období ministrů školství v Anglii a ve Francii je jen dva roky. Zadruhé, zlepšující se systémy aktivně vychovávají novou generaci vůdčích osobností systému, a zajišťují tak plynulý přesun vedení a dlouhodobou kontinuitu reformních cílů. Toto druhé pozorování je jádrem zachování kontinuity reforem v celé řadě studovaných systémů (např. Arménie, Western Cape, Litva) i přes pravidelné změny politického vedení. Stabilita směřování reforem má zásadní význam pro dosažení výše uvedených rychlých zlepšení ve výsledcích studentů.


Kompletní verzi studie McKinsey How the world's most improved school systems keep getting better v angličtině najdete ZDE.

Kompletní verzi studie McKinsey Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení v češtině najdete ZDE.


Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.