David Greger: Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v post-socialistických zemích

středa 15. června 2011 · 0 komentářů

Studie podává kritický přehled teorií post-socialistické transformace vzdělávání a přináší návrh na členění a chápání vývoje školství od roku 1989. Ze srovnání teorií vyvstává vždy otázka, zda je možné považovat post-socialistickou transformaci za ukončenou, na kterou závěr textu dává odpověď. V neposlední řadě je text vztažen k dvaceti letům vývoje českého školství, který vzhledem ke zhoršujícím se výsledkům českých žáků považuje za neutěšený.




Zdroj: Orbis scholae, ročník 5, číslo 1/2011, str. 9–22


… Neutěšené výsledky českého vzdělávání po 20 letech „reforem“

Reforma celého vzdělávacího systému je nepochybně náročnější než implementace dílčích projektů nebo inovací, které však zasáhnou pouze malé procento škol a žáků. Pozitivní příklady změny v malém měřítku nejsou zpravidla přenositelné na celý vzdělávací systém a tak systémová reforma vyžaduje mnohem větší úsilí a promýšlení. M. Fullan a B. Levin (2009) ukazují na příkladu kanadské provincie Ontario, jaké by měla mít taková reforma vlastnosti. Vycházejí přitom ze zkušeností z implementace reformy v této provincii od roku 2003. Úspěšnost reformy přitom dokládají tím, jak se zlepšily výsledky tamních žáků v matematice a čtenářské gramotnosti, nárůstem počtu absolventů středních škol, ale také pozitivním naladěním učitelů a ředitelů škol a také veřejnosti. Ano, je tomu tak! Měřítkem úspěšnosti reformování vzdělávání v ČR by měly být především výsledky vzdělávání na straně žáků (nejen kognitivní, ale i postoje žáků ke vzdělávání, aj.), případně postoje rodičů a dalších přímých aktérů vzdělávání, tj. učitelů a ředitelů škol. Jak si v tomto ohledu tedy stojí český vzdělávací systém?

Je symptomatické, že nebýt účasti ČR v mezinárodních výzkumech, o vývoji výsledků vzdělávání českých žáků (znalostí, dovedností, kompetencí či postojů) bychom nevěděli téměř nic. Vlastní data o znalostech a dovednostech českých žáků si MŠMT nesbírá (a k tomu není zapotřebí plošné testování), případně ta, co sebralo, s tímto záměrem cíleně nevyhodnocuje (např. pilotní testování žáků v 5. a 9. ročníku v rámci projektu ESF Kvalita I.). Nicméně výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech TIMSS (1995, 1999 a 2007) a PISA (2000, 2003, 2006, 2009) ukazují, že se výsledky českých žáků v čase zhoršují – a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu účastnily), ale také absolutně. Nedávno zveřejněná zpráva společnosti McKinsey o stavu českého regionálního školství tak zvolila název Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení a odhadla, jak vysoké finanční ztráty pokles vzdělávání pro českou společnost znamená (autoři odhadli, že snižující se znalosti žáků v testech TIMSS mohou mít za následek pokles HDP do roku 2050 o 11 % – viz McKinsey 2010, s. 27).

Ještě před zprávou McKinsey jsme se příčinami neutěšených výsledků českých žáků zabývali při analýze naplňování cílů Bílé knihy (Straková a kol. 2009), kde jsme mimo jiné upozornili na skutečnost, že Bílá kniha, jakkoliv navrhovala řadu opatření (z nichž mnohá nebyla realizována), nebyly stanovené cíle operacionalizovány tak, aby úspěšnost jejich naplnění mohla být jednoznačně vyhodnocena (1). Navíc z pohledu úředníků MŠMT byla řada opatření splněna zcela formálně – zahrnutím do zákona, či upřesněním ve vyhlášce. Vztah k výsledkům žáků nebo realizaci navržených opatření ve škole nebyl promýšlen, a tím nebyla dána ani podpora školám k jejich implementaci. Jak ukážu dále v textu, právě implementace reforem jsou zásadním problémem nejen u nás, ale i v dalších vzdělávacích systémech…

…Nepochybně nás koncepce „post-uvažování“ vrací k historickým souvislostem a skutečnosti, že změny jsou vskutku závislé na předchozích konfiguracích společenského uspořádání. Bez jejich porozumění pak nemůžeme dostatečně chápat změny, které se udály. Na druhou stranu však porozumění neúspěchu reforem v České republice může být užitečnější analyzovat z hlediska přístupů nezatížených srovnáním s dobou před listopadem 1989. Například Fullanovým modelem tří-I. V tomto světle vysvitnou chyby, kterých jsme se dopustili my sami, a nikoliv pouze chyby, které se přenášejí z minulosti. Vzrůstá tak naše odpovědnost za stav věcí budoucích, což je v době špatných výsledků našeho školství jistě velmi potřebné. Jistou naději v tomto ohledu skýtají nedávné studie, které příčiny zhoršování výsledků českých žáků analyzují a navrhují jisté směry nápravy (Straková et al. 2009 a McKinsey 2010). Nicméně od těch je zapotřebí se vydat k pečlivě zpracovanému návrhu změn, s promyšlenou implementací a jejím řízením…



Ze závěru

S využitím modelu tří-I je možné analyzovat příklady nepovedených reforem, včetně reformy kurikulární – kde byla podceněna jak fáze iniciace (nedostatečné vysvětlení reformy učitelům, ale i rodičům a širší veřejnosti, nebyly definovány měřitelné cíle, ke kterým má reforma vést), tak fáze implementace (nedostatečná podpora školám v zavádění reforem, například také neexistence modelových programů, personální a finanční podpora školám aj.). Analýza, která by dokládala tvrzení o tom, že se obě fáze nepodařilo dobře realizovat, a proto považuji kurikulární reformu za nepovedenou, by vydala na samotný rozsáhlý text, a představuje tak výzvu pro další práci mou, nebo dalších kolegů či kolegyň.

Další směr, kterým se může výzkum post-socialistické transformace dále rozvíjet, je především detailnější popis samotného procesu transformace v ČR založený na analýze pramenů a dílčích koncepcí vzdělávání, které se objevily v devadesátých letech 20. století, či s využitím pamětí aktérů změn na různých úrovních. Taková práce je však výzvou spíše pro historické bádání s důrazem na přesnost a korektnost zpracování pramenů. Zvláště se nabízí využití orální historie pamětníků, kteří jsou stále mezi námi. Toto téma by vydalo na nejednu disertační práci.

Svým textem jsem se snažil poukázat na skutečnost, že interpretace nedávné minulosti může vést k poučení pro současnost. Tento text tak končím s nadějí, že bude doplněn dalšími autory o analýzy české cesty v různých oblastech vzdělávání (např. v kurikulární oblasti, vývoj v oblasti evaluace, učitelského vzdělávání a profesního rozvoje aj.). Snad i model tří-I, který jsem v textu představil, může být pro mnohé autory inspirativním rámcem analýz. Především však doufám, že text přispěl k tomu, abychom si uvědomili dvě základní věci:
1) jakákoliv změna musí přesně definovat své cíle a musí je dobře komunikovat navenek (fáze inciace);
2) bez dobře promyšlené a řádně financované podpory školám v zavádění změn žádná reálná změna nenastane (fáze implementace).

 

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.


___________________

(1) Totéž platí pro kurikulární reformu. Také ta byla zahájena a nebyly stanoveny indikátory, které by umožnily vyhodnotit, zda reforma je či není úspěšná. Ty se začaly (a není divu, že velmi obtížně) hledat až po několika letech od jejího spuštění. Když Michael Fullan (2007) ve své knize uvádí příklady úspěšných reforem v Anglii a Ontáriu, nevolí je proto, že by se mu líbily nutně jejich prvky (reforma v Anglii i Ontáriu stavěla na jiných základech i doporučeních), ale proto, že dosáhly cílů, které se stanovily – tj. zlepšení výsledků žáků.