PF 2010

čtvrtek 31. prosince 2009 · 0 komentářů

Hodně zdraví, elánu a sil do práce s žáky a studenty a osobní a rodinnné pohody přeje všem čtenářům do roku 2010 redakce Učitelských listů.




Simona Weidnerová: Jak na finanční pomoc studentům? Je na Facebooku!

úterý 29. prosince 2009 · 0 komentářů

Facebook „Jak na finanční pomoc studentům" je prostor, kde mohou studenti získat informace o všem, co se pro ně chystá a jak se mají na reformu připravit ještě v době procesu její přípravy.


Chcete vědět, jak na finanční pomoc studentům? Jděte na facebook!!! Facebook je na českém internetu používán převážně mladšími ročníky ke sdílení fotografií, videí, nebo odkazů na zábavné weby. Nemusí sloužit ale jen jako prostředek zábavy. Studenti zde mohou nalézt užitečné informace, které mohou zásadně ovlivnit jejich rozhodování o budoucím studiu a o jejich dalším životě vůbec.

Facebook „Jak na finanční pomoc studentům" je prostor, kde mohou studenti získat informace o všem, co se pro ně chystá a jak se mají na reformu připravit ještě v době procesu její přípravy. Reformu finanční pomoci studentům právě připravuje pro Ministerstvo školství expertní tým Individuálního projektu národního. Facebook je ale také prostor, kde mohou studenti o reformě a o všem, co je zajímá, diskutovat, vzájemně si předávat
své zkušenosti ze studentského života a předávat expertnímu týmu své návrhy a náměty na řešení otázek, které je trápí. Díky včasné komunikaci se studenty reformní tým předejde nejasným výkladům zákona a studenti budou na nové podmínky lépe připraveni.

Přidejte se i Vy a staňte se fanouškem "Jak na finanční pomoc studentům" ZDE.

Na stránkách facebooku jsou uvedena tři základní hesla:

– Tento facebook vás naučí využívat finanční svobodu a nezávislost na rodičích, kterou pro vás chystá projekt Reforma finanční pomoci studentům.

– Vzdělání je základem úspěchu. Tak, jako jsou v životě důležité akademické vědomosti, jsou stejně důležité finanční schopnosti.

– Již v procesu přípravy reformních kroků se naučíte, jak zacházet s penězi, sestavit si finanční plán životních nákladů při studiu z více zdrojů.

Reforma finanční pomoci studentům je postavena na pilířích vícezdrojového financování. To předpokládá, že mají-li studenti v budoucnu zákon využívat a orientovat se v druzích pomoci, měli by mít základní finanční gramotnost. Ti, kteří ji nemají, ji mohou díky facebooku postupnými kroky získat a pomalu
se ji naučit, kromě toho, že se s návrhem reformy postupně podrobně a nenásilně seznámí.

Celkové životní náklady při denním studiu na veřejné vysoké škole činí v průměru 8 163 Kč měsíčně. U studentů soukromých vysokých škol jsou životní náklady dokonce v průměru 11 591 Kč měsíčně. V současné době celkem 80 procent příjmů studentů, ze kterých hradí náklady spojené se studiem, pochází od rodičů studenta (45 procent příjmu) a z vlastního výdělku studenta (35 procent). Půjčky, stipendia a jiné zdroje finanční pomoci jsou v současném systému zanedbatelné.

Hlavní novinkou návrhu reformy finanční pomoci studentům je vícezdrojové financování, které se skládá z půjček na životní náklady při studiu, základního studijního grantu a doplňkových grantů, stipendií, příležitostné práce bez pojistného, spoření na vzdělání a dalších finančních výhod od zaměstnavatele.

Pro studenty se chystá maximální výše státní nízkoúročené půjčky v rozmezí 3,5 až 4 tisíce korun. Může se zdát, že kdyby si studenti půjčovali okolo 4 tisíc korun, bylo by to málo, když víme, že životní náklady na studium jsou v průměru deset tisíc korun. Ale jak už bylo uvedeno výše, systém finanční pomoci studentům bude založený právě na vícezdrojovém financování podle finanční situace, ve které se student nachází. Studentům reforma nabízí základní studijní grant, placenou praxi, která nebude podléhat odvodům zdravotního a sociálního pojištění, doplňkové granty na dojíždění, na bydlení. Půjčka bude pouze doplňkový zdroj na to, co bude studentům chybět, Není účelem finanční pomoci studentům, aby se studenti zadlužovali a pak spláceli obrovské půjčky. Samotnou půjčku by student splácel jako absolvent.
Půjčku by si vzal v době studií a splácel by ji až jako absolvent procentem z příjmů. Pokud by mu příjem kolísal a třeba během onemocnění nebo úrazu by mu příjem klesl, na rozdíl od hypotéky by mu automaticky klesla i výše splátky.

Více o návrhu reformy naleznete ZDE.

Klíčové kompetence – reakce na trendy ve společnosti

pondělí 28. prosince 2009 · 6 komentářů

V Praze se začátkem prosince konalo třídenní pracovní setkání pracovní skupiny odborníků z Evropské komise na problematiku klíčových kompetencí a rozvoj kurikula. Zúčastnili se ho zástupci Irska, Anglie, Belgie, Rakouska, Dánska, Španělska a České republiky.

Tato skupina (Cluster B) se v minulosti podílela na přípravě referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní učení, který byl doporučen zemím Evropy. Rámec definuje osm klíčových kompetencí:
1. komunikace v mateřském jazyce
2. komunikace v cizích jazycích
3. matematické kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií
4. kompetence v práci s digitálními technologiemi
5. kompetence k učení
6. kompetence sociální a občanské
7. smysl pro iniciativu a podnikavost
8. kulturní povědomí a vyjádření

Skupina také připravila přehled konceptů klíčových kompetencí v národních kurikulech vybraných evropských zemí, který informuje o probíhajících změnách na úrovni předškolního, základního a středního vzdělávání k září 2007. Naleznete ho ZDE.

V rámci setkání poprvé ve své historii (!) tato mezinárodní pracovní skupina diskutovala se žáky a pedagogy. Navštívila základní školu v Londýnské ulici v Praze 2. „Právě takové příklady dobré praxe potřebujeme," zhodnotil návštěvu Tapio Säävälä, vedoucí oddělení školního vzdělávání sekce Comenius Evropské komise.

Na závěr setkání se 11. 12. 2009 konala na MŠMT panelová diskuse „Zavádění klíčových kompetencí do vzdělávání v Evropě jako reakce na trendy ve společnosti“.

Tapio Säävälä připomněl, že se v budoucnosti očekávají velké změny pracovních pozic – více lidí bude pracovat s novými technologiemi, ve zdravotnictví a vzhledem ke stárnutí populace i v pečovatelských profesích. Pracovní mobilita a různost kultur bude vyžadovat znalost jazyků i tlumočnické dovednosti. Přístup Evropské komise je proto zaměřen na klíčové kompetence. Změna kurikula je ovšem ten nejjednodušší krok. Musí následovat především vzdělávání učitelů a síťování škol.

Anne Looney, ředitelka Národního úřadu pro kurikulum a hodnocení z Irska, označila klíčové kompetence jako klíč – jako společný jazyk, kterým učitelé, ale i učící se spolu mohou mluvit o učení, kterému rozumí i rodiče a veřejnost, jako způsob myšlení o vzdělávání, jako sdílenou vizi. Klíčové kompetence umožňují předávat si zkušenosti v Evropě.

Mají vést studenty blíže k životu, umožnit jim žít v budoucím světě. V době ekonomické krize je třeba učit studenty podnikat, uvažovat, tvořivě myslet, aby se krize neopakovala. Poučit je o faktech a číslech, ale učit je i dovednosti řešení problémů.

V radě irského Národního úřadu jsou i odbory a zaměstnavatelé. Posledních pět let zapojují v Irsku do diskusí také děti a studenty, navštěvují školy a hovoří s nimi. Tím vysílají signál, že je to i jejich věc. Děti o tom pak mluví doma s rodiči, diskuse jsou pro rodiče dostupné i v médiích. Ukazují jim, že smyslem změn je prospěch a štěstí pro jejich děti.

David Pepper, vedoucí výzkumný pracovník Úřadu pro rozvoj kvalifikací a kurikula z Anglie, podrobně informoval o studii, kterou jím vedená mezinárodní pracovní skupina připravila pro Evropskou komisi – „Klíčové kompetence v Evropě: Otevírají dveře k celoživotnímu učení napříč kurikulem a ke vzdělávání učitelů“. Zpráva poskytuje srovnávací přehled vývoje a zavádění klíčových kompetencí do vzdělávacích systému 27 evropských zemí a 6 případových studií vybraných zemí (je dostupná na www.wordle.com). David Pepper zdůraznil, že je důležité změnit nejen kurikulum, ale i způsoby hodnocení a vzdělávání a kompetence učitelů (kontakt: david.pepper@qcda.gov.uk).

Chris Van Woensel, odborná poradkyně Ministerstva vzdělávání a odborné přípravy z Belgie, hovořila na téma „Hlavní problémové otázky implementace klíčových kompetencí“. Každá země přistupuje k problematice na základě své tradice a svého vzdělávacího systému.

Diskutuje se nad koncepty a obsahem, nad rolí a funkcí vědomostí v kurikulu. Při konkretizaci rámce se vychází od toho, co již máme, a diskutuje se, jak začlenit chybějící obsah a jak propojit obsah s kompetencemi.

Při začleňování konceptu klíčových kompetencí do vzdělávacího systému se musí řešit celý systém: legislativa, osnovy, učební materiály, hlavní zkoušky, pregraduální i postgraduální vzdělávání učitelů a stanoviska žáků i rodičů. Důležité je vytvořit nový model pro hodnocení, rozhodnout, na jaké úrovni bude probíhat a jak budou hodnoceny žákovy vědomosti, dovednosti a postoje.

Jindřich Kitzberger, náměstek ministryně školství, řekl, že v ČR jsme zahájili reformu změnou kurikula a vybídli školy k vytvoření ŠVP. Řada učitelů ale považuje klíčové kompetence za pouhou změnu rétoriky. Nacházíme se v nebezpečné fázi, protože není přesvědčena „mlčící většina“. Přesvědčování učitelů je dlouhodobý úkol a podpora od MŠMT je dosud velmi malá.

Do následující diskuse se zapojili přítomní čeští odborníci, panelisté i další zahraniční hosté. Diskutovalo se o následujících otázkách:
- obtížnost hodnocení postojů
- důležitost pozorování a dovednosti zachytit postoje pro učitele
- důležitost pochopení u žáků, učitelů i veřejnosti, co má být výsledkem učení
- klíčové je naučit studenty učit se
- nutnost pochopení koncepce, aby student byl schopen i s odstupem kompetence uplatnit (v kompetenčním modelu studenti vědí, co a proč dělají)
- příprava učitelů, jak mluvit o oboru jazykem žáka
- stále větší potřeba času na plánování a sdílení vize pro učitele
- školy nemohou soutěžit s množstvím informací z internetu, ale mohou dodat učení smysl
- jak řídit změnu: shora, nebo vývoj zespodu? Stavět na tom, co máme, a měnit směrem ke klíčovým kompetencím – otevírá to vzdělání celé komunitě
- uvažuje se o vyhodnocování metod?
- navrhnout školám techniky hodnocení toho, co je důležité
- škola jako instituce vzájemně se učících, jako mezigenerační prostor, jako učící se společenství

„Téma dovedností učitele prolíná celou diskusí. Neobejdeme se bez jejich formulace – bez standardizace profese učitele. Je to důležité pro pedagogické fakulty i pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Umožní to vnést do vzdělávání učitelů centrální témata. Pracujeme na řešení,“ zakončil panelovou diskusi náměstek Kitzberger.

Každý z přítomných si v průběhu diskuse musel uvědomit, jak obrovská je to změna paragidmatu, jak složitě probíhá v zemích Evropy, jak se všechny potýkají s podobnými problémy, snaží se je ve svém vzdělávacím systému řešit a poučit se ze zkušeností jiných. Vše probíhá za pochodu, společnost se prudce mění a život nečeká. Vzdělávání nemůže čekat, až bude změna lépe připravena. Musí reagovat a musí situaci postupně zvládnout. Pro pedagogy je to nesmírně náročné. Pokud proměnu zvládnou, zvýší renomé své profese a splní svůj historický úkol.

Je to málo – je to hodně?

Jana Schovajsová: Environmentální výchova v příbězích (recenze)

úterý 22. prosince 2009 · 0 komentářů

Někteří učitelé možná zvažují, čím by své žáky přitáhli k problematice environmentální výchovy. Autoři publikace „Environmentální výchova v příbězích“ jim nabízejí pomoc.


Janoušková, S., Kukal, P.: Environmentální výchova v příbězích. Praha, Fortuna 2008, 63 s. ISBN 978-80-7373-024-6.

Jedná se o 17 příběhů s otevřeným koncem, které se dotýkají různých problémů životního prostředí. Hlavními hrdiny těchto příběhů jsou Katka a Robin, žáci 8. ročníku ZŠ, kteří se setkávají s různými problémy kolem sebe a snaží se jim přijít na kloub.

Co se mi na této publikaci moc líbí, je rozfázovaná cesta k řešení. „Klasický“ oddíl Řešení zde najdete, ale autoři se nespokojují jen s ním. Pokud totiž čtenář po přečtení příběhu hned neví, jaké je řešení, může se nejdřív podívat do oddílu Nápověda a tam se dozví, na co se má v příběhu více zaměřit – co ho to přivede k řešení. Když už si chce čtenář potom ověřit, jestli záhadu vyřešil správně, dočte se v oddílu Řešení také doplňující informace k danému problému. Autoři chtějí tímto povzbudit malé i větší zvědavce, aby si sami dohledali další informace k tématu.

V knize se dočteme mnoho velmi zajímavých příběhů, např. o tom, proč běžně dobře spící babička najednou potřebuje prášky na spaní, jak se může kluk v Curychu nakazit malárií, jak se to stane, že kočky začnou šílet nebo kdo zabíjí stromy v aleji. Příběhy jsou skutečně zajímavé a budou si při nich tříbit mysl nejen žáci, ale možná i jejich učitelé.

Příběhy jsou určené žákům 2. stupně ZŠ, ale některé jednodušší by mohli rozluštit i starší žáci prvního stupně (žáci 4. ročníku a 5. ročníku).

Kniha obsahuje také oddíl Metodika pro učitele, v němž se učitelé dozví něco víc, jak knihu používat a také tam najdou tabulku, do kterého předmětu by mohli ten který příběh zařadit.

Myslím, že tato kniha by skutečně mohla zpestřit výuku v oblasti environmentální výchovy a vést žáky k uvažování nad problémy životního prostředí, které se vyskytují v jejich okolí.

Jana Schovajsová, PdF UP v Olomouci, Katedra primární pedagogiky

Jan Průcha: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (recenze)

pondělí 21. prosince 2009 · 1 komentářů

Ukázka z recenze v časopisu Pedagogika.


Švaříček, R., Šeďová K.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál, 2007.


Recenze byla uveřejněna v časopisu Pedagogika 3/2009, str. 321–323. Vyjímáme z ní:

„Česká pedagogika posledních let je na vzestupu, jejž zakládají také práce řady mladých odborníků talentovaných pro vědeckou práci. To výrazně dokládá kolektivní monografie autorů z brněnského Ústavu pedagogických věd FF MU, obsahující též příspěvky autorů z Centra pedagogického výzkumu PedF MU a další. Jak ukazuje titul, kniha se zabývá problémy metodologie a realizace pedagogického výzkumu…

Obsahová struktura knihy je tvořena dvěma částmi. První část Jak provádět kvalitativní výzkum je rozsáhlejší, podrobně objasňuje procedury kvalitativního výzkumu. Druhá část prezentuje čtyři příklady již provedených kvalitativních výzkumů. Kniha je vybavena obšírným seznamem více než 350 bibliografických údajů z nejnovější české a hlavně zahraniční literatury, stručným anglickým resumé a informací o 9 autorech podílejících se rozhodnou měrou na publikaci…

Předností knihy je způsob prezentace. Výklad je odborně velmi fundovaný, je založen na široké a důkladné obeznámenosti s relevantními zahraničními publikacemi oboru. Styl výkladu se vyznačuje přesným vyjadřováním, ale je srozumitelný a pro čtenáře zajímavý, a to ve všech oddílech knihy…

Autoři mimo jiné upozorňují na nedostatek, že čeští pracovníci v pedagogickém výzkumu, resp. jejich profesní společnost ČAPV (Česká asociace pedagogického výzkumu) dosud nevypracovali etický kodex, tj soubor morálních pravidel, jimiž by se měli řídit ti, kdo výzkum provádějí a publikují – takové kodexy existují např. v britském či americkém pedagogickém výzkumu…

Celkově jde o vynikající knihu, jednu z nejlepších v produkci české pedagogické vědy posledních let. Doporučuji její využívání pro studenty, doktorandy i zkušené badatele – všichni v ní naleznou užitečné pasáže.“


Knihu si múžete objednat ZDE.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 4

pátek 18. prosince 2009 · 0 komentářů

Čtvrtý díl našeho seriálu se zabývá psychofyzickým nalaďováním žáků pro učení, vstřícností prostředí a uvádí celou řadu prostředků.

Autor v úvodu píše: „Evolučně vzato je denní několikahodinové sezení a vyvíjení intelektuální činnosti dle programu, který kdosi připravil, natolik nepřirozené, že se celkem vzato nelze divit dětem, které nejeví příliš nadšení, že musí chodit do školy. Skutečnost, že do školy přijdou, ještě neznamená, že jsou připraveny učit se. Stav, ve kterém jsou srozuměny s tím, že se budou učit, ve kterém vzrůstá a udržuje se jejich ochota se učit, nazvěme jejich psychofyzickým naladěním.“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Dana Filipiová: Jak na angličtinu v mateřské škole

čtvrtek 17. prosince 2009 · 2 komentářů

Jak nejlépe začít s angličtinou v mateřské školce? Jak s malými dětmi procvičovat slovíčka, aby je to bavilo a z lekce si také něco odnesly? To bylo hlavním tématem jednoho z workshopů konference učitelek mateřských škol O krok napřed, která se 11. 12. 2009 konala v Novém Jičíně.

Spoustu praktických tipů a technik předvedl učitelkám Angličan Steve Watts, jeden z tvůrců úspěšné metody výuky angličtiny pro nejmenší – Wattsenglish.

„Hlavním úkolem při výuce takto malých dětí je především motivace. Dítě samo musí chtít cizí řeč používat, musí se pro něho stát prostředkem komunikace a hry,“ vysvětluje Steve Watts ze společnosti Wattsenglish. Pokud podle něho zvolíme v tomto věku skutečně kvalitní a přiměřenou řečovou výchovu, je dítě překvapivě velmi brzy schopné angličtině porozumět, a dokonce v ní samo začít komunikovat.


Angličtina hrou

Spontánnost, zaujetí, kreativita, prožitek – to byla nejčastěji skloňovaná slova na workshopu, o který byl na konferenci velký zájem. „Workshop s panem Wattsem byl velmi inspirativní, přivítala bych více podobných prakticky zaměřených programů,“ uvedla ředitelka MŠ Krnov Milada Holinková. „Jsem ráda, že tady zaznělo, jak důležité je pro další život právě předškolní vzdělávání.“

Nejúčinnější je podle Wattse integrovaná výuka hrou, činnostmi a prožitkem. Z toho vychází i celá metodika Wattsenglish, která je založena na osvojování si řeči přirozenou cestou, podobně jako se učíme řeči mateřské. Důležité je i využití skutečných předmětů a názorných pomůcek. „Dítě se nejlépe naučí slovíčko „apple“, když si na skutečné jablko sáhne, přivoní si k němu nebo ho ochutná,“ doplňuje Watts.


Rodilí mluvčí ve školkách

Mnoho mateřských škol má dnes již kurzy angličtiny ve svém programu, ne všechny metody jsou ale efektivní, a navíc chybějí kvalifikovaní učitelé. Steve Watts proto na konferenci představil také projekt Integrace rodilých mluvčích do výuky, v jehož rámci společnost Wattsenglish nabízí školám výuku angličtiny kvalifikovaným rodilým mluvčím právě podle metody Wattsenglish. V současné době je do projektu zapojeno již více než 70 mateřských škol z celé republiky.


Nadané a problémové děti

Jednodenní konference v Novém Jičíně ale samozřejmě nebyla jen o angličtině. Vystoupili zde odborníci z oboru pedagogiky, dětské psychiatrie, psychologie či grantové politiky, témata byla velmi různorodá: nadané dítě v MŠ, problémové dítě v MŠ a spolupráce s dětským psychiatrem, tvorba školního vzdělávacího programu či grantová politika. V rámci workshopů se účastníci seznámili s nejnovějšími výtvarnými a relaxačními technikami.

„V současné době se mateřské školy potýkají s mnoha problémy: vysoký počet dětí ve třídách, nedostatek financí, zvýšené požadavky jak na různorodost aktivit pro děti, tak na další vzdělávání pedagogických pracovníků,“ uvádí Lenka Otřísalová ze společnosti HYL, která konferenci O krok napřed pořádala. „Pro učitele je ale velmi časově a finančně náročné vzdělávat se ve všech oblastech, a proto jsme se snažili sestavit jednodenní program, jenž by zodpověděl všechny otázky, které mateřské školy v současnosti nejvíce pálí.“

Konference O krok napřed v Novém Jičíně se zúčastnilo více než 100 ředitelek a učitelek mateřských škol z celé České republiky, největší zastoupení měl moravskoslezský region. Nechyběly ale ani účastnice z Prahy, Brna, a dokonce i Slovenska či Polska.

Kontakt pro bližší informace:
Mgr. Dana Filipová, tel.: 776 305 981, dana.filipova@wattsenglish.com





Petr Pasek: Sloučí se stávající asociace jazykových škol v ČR?

středa 16. prosince 2009 · 0 komentářů

Sloučí se stávající asociace a vznikne jedna reprezentující všechny jazykové školy v ČR? Zatím asi ne. Minulý týden spolu nicméně obě asociace jednaly. V Praze se setkali zástupci Asociace jazykových škol a agentur ČR (AJŠA) a Asociace jazykových škol (AJŠ).

Cílem setkání bylo zjistit, zda obě asociace mohou spolupracovat do té míry, kdy by v budoucnu vznikla asociace jen jedna. Společným pojítkem obou asociací je snaha o zlepšení situace jazykových škol v České republice, úprava daňových a legislativních předpisů, a tím zlepšení přístupu k jazykovému vzdělávání široké veřejnosti.

Pokud by došlo ke spojení obou asociací, vznikla by organizovaná skupina 55 jazykových škol a agentur (s celkovým ročním obratem přesahujícím 1,5 miliardy Kč). Toto by znamenalo výrazné posílení vyjednávací pozice vůči státu a všem orgánům státní správy.

A co bychom společně rádi vyřešili:
– zrušení DPH na jazykovou výuku (při zachování možnosti odpočtu DPH na vstupu),
– administrativní zjednodušení zaměstnávání rodilých mluvčích ze zemí mimo EU,
– zavedení možnosti nahradit státní maturitu z cizího jazyka některou z mezinárodně uznávaných jazykových zkoušek – toto již úspěšně funguje na Slovensku – a tím více podpořit jazykové vzdělávání,
– převedení jazykového vzdělávání na živnost vázanou, a tím zajištění větší kvality všech poskytovatelů jazykového vzdělávání,
– návrh státní koncepce jazykového vzdělávání pro dospělé občany – toto stát zatím neřeší apod.

AJŠA zastupuje 29 jazykových škol a agentur z celé České republiky. Svým konsolidovaným ročním obratem (více než 1,1 miliardy Kč za rok 2008) je největší asociací v ČR. AJŠ je nepoměrně menší asociací. V současné době reprezentuje pouhých 16 škol, převážně pražských.

Více informací podá:
Petr Pasek, viceprezident Asociace zodpovědný za styk s médii, e-mail: petr.pasek@slune.cz, tel.: 777 758 631
Karla Bauerová, prezidentka Asociace, e-mail: karla.bauerova@sophia-cb.cz, tel.: 608 112 992

Asociace jazykových škol a agentur České republiky, o. s.
Hroznová 28
370 01 České Budějovice
tel.: 387 415 415
fax: 387 415 414
www.ajsa.cz

Hana Jenčová: Učitel v sukních

úterý 15. prosince 2009 · 0 komentářů

Graham C. Gibson, Skot žijící už více než 16 let v ČR, je učitelem angličtiny na Soukromém gymnázium a SZŠ v Havířově. Skotskou sukni nejen příležitostně nosí, ale také v ní tančí ve vlastní taneční skupině The Kilts na „Skotských tancovačkách“. Lidé by se podle něj vedle angličtiny a španělštiny měli učit i arabsky a čínsky. Jako rodilý mluvčí má pro angličtinu přirozený cit. Dokáže své studenty rychleji a lépe naučit nejen anglicky rozumět, ale především mluvit. Svůj věk nám neprozradil, ale zato přiznal, že Češky jsou podle něj nejkrásnějšími ženami na světě.

Po příchodu do ČR před více než 16 lety jej nejvíc překvapilo: jak velké jsou u nás rodinné domy a zahrady, kolik lidí stále chová zvířata a pěstuje zeleninu, i nízké mzdy. Odlišnosti našel i ve školství. Ve třídách v jeho vlasti bývá kolem 32 žáků, což není právě optimální, studenti tam nosí uniformy. Čeští studenti jsou podle Gibsona proti těm anglickým méně disciplinovaní a nemají úctu k učitelům a respekt ke škole.

Největší rozdíl ve výuce jazyků u nás a v Anglii vidí Gibson v tom, že v Anglii vyučují cizí jazyky zejména rodilí mluvčí. Ne cizinci, kteří se cizí jazyk naučili ve škole. Proto mu připadá naprosto přirozené, že i on učí na Soukromém gymnáziu a SZŠ v Havířově angličtinu: „Jako rodilý mluvčí mám pro angličtinu přirozený cit. Dokáži správně odpovědět i na záludné otázky a také vysvětlit do hloubky, co se za jednotlivými výrazy a frázemi skrývá, odkud pocházejí, tak jako čeští učitelé mají cit pro češtinu.“

Gibson si je jistý tím, že žáci, kteří mají za učitele rodilého mluvčího, se naučí tímto jazykem mnohem dříve a lépe mluvit: „Protože slyší jazyk v originále a správně, a současně se naučí používat angličtinu tak, jako rodilí mluvčí. Seznámí se i s hovorovými výrazy nebo výslovností, prostě se živým jazykem, což jim většina českých učitelů angličtiny nemůže nabídnout.“ Lidé by podle něj měli vedle angličtiny a španělštiny, které jsou v dnešní době nejpoužívanějšími jazyky, zvážit i učení se arabštině a čínštině. Protože těmito jazyky mluví jako rodným anebo prvním cizím jazykem mnohem víc lidí než anglicky.

Od dětství rád oblékal kilt a tančil skotské tance. Tento způsob tance není podle Gibsona v Česku moc známý a lidé mají zájem naučit se něco nového. Kdo si zkusí, jak se tančí ve Skotsku, většinou zjistí, že je to zábavné a velmi snadné. „Moje taneční skupina The Kilts naučí tančit každého, kdo má zájem na našich pravidelných zkouškách v Háji ve Slezsku, ovšem nejčastěji učíme na Skotských tancovačkách, které sami organizujeme, na plesech a festivalech,“ řekl dále Gibson.

Gibsonova rodina pochází ze Skotska, ale žil v Anglii. Jeho ženou je Češka, má s ní šestnáctiletého syna a šestiletou dceru. Mluví s nimi anglicky a česky. Pracoval v medicíně a také v jiných oborech. Má rád procházky v lese, letní stanové tábory, festivaly a výstavy, rád jezdí na kole, plave, tančí a učí skotské tance. Češi si podle Gibsona dovedou poradit lépe bez peněz a raději se dokáží obejít bez věcí, které si nemohou dovolit, než aby se zadlužili. Jsou také velice zruční a obecně velmi zdvořilí i k úplně cizím lidem. Překvapilo jej, jak jsou Češi muzikální, kolik jich umí zpívat anebo hrát na hudební nástroje. České ženy považuje za nejhezčí na celém světě. Jen v Anglii se muži k ženám na rozdíl od Česka chovají podle něj s mnohem větším respektem.

Bližší informace:
Hana Jenčovou, tisková mluvčí SG a SZŠ Havířov, tel.: 776 498 294, hana.jencova@seznam.cz

Josef Moravek: V Gymnáziu Matyáše Lercha se udělovali Matyášci

pondělí 14. prosince 2009 · 0 komentářů

Všichni studenti tohoto gymnázia vědí, kdo je Matyášek. Chcete to vědět také?

Ćlánek si můžete stáhnout ZDE.


Zdeněk Bělecký: SERIÁL - Vzdělávací strategie 3

pátek 11. prosince 2009 · 0 komentářů

Třetí díl našeho seriálu je věnován dispozicím žáka k učení, učebním stylům a typům inteligence a také stylům výuky, které je podporují, nebo naopak jsou nevhodné a škodlivé.

Autor v článku mj. uvádí: „Styl výuky je formován zejména vyučovacím předmětem, stylem učení učitele a materiálně technickým zázemím, přičemž naše základní školství se ve všech těchto aspektech vyvinulo tak, že preferuje sluchový učební styl, kdežto zrakový (méně) a pohybově-dotykový (více) citelně opomíjí.“

Celý text si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu najdete ZDE, 2. díl - Smysl učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.


Jan Němec: S Janem Mühlfeitem o školství

čtvrtek 10. prosince 2009 · 3 komentářů

„Když chcete inovovat nebo udělat jakýkoli pokrok, je možné jej dosáhnout jedině mimo zónu komfortu. Zóna komfortu je něco, co zvládáte, a vy ji musíte neustále zvětšovat a překračovat. Z této zóny se ale nedá vymanit prostřednictvím slabých stránek, ale jedině pomocí těch silných. Tímto směrem se musí změnit i školský model,“ říká Jan Mühlfeit v zajímavém rozhovoru pro týdeník Profit.

Zdroj: Část rozhovoru Jana Němce s Janem Mühlfeitem, chairmanem Europe firmy Microsoft, v týdeníku Profit, č. 49/2009 „Recese je příležitost k reformám“, str. 28–32


Zmiňoval jste se, že se zabýváte i oblastí školství a vzdělávání. V rozhovorech, které jsem četl, jste byl k tomu evropskému a potažmo českému dosti kritický. Co se podle vás dělá špatně?

Jsem přesvědčen, že co bude možné v nejbližších pěti až deseti letech automatizovat, to se zautomatizuje. Manuální lidská práce tím hodně ztratí na své hodnotě, a pokud lidé nebudou vybaveni novými dovednostmi a schopnostmi, nebudou konkurenceschopní. Školní model se právě proto musí daleko více posunout ke kreativitě a inovacím. V Evropě, když jdou děti do školy, 97 procent z nich by chtělo být podnikateli, inovátory, chtěly by samy vytvářet hodnoty. Když dokončí vysokou školu, je to už jenom 17 procent a pouhá 4 procenta tato předsevzetí uskuteční. Současné školství je založeno na logice a memorování, jenže před dětmi se dnes otevírá úplně nový svět. Doma mají počítače, ale škola je pořád o tabuli a křídě.

Školy tedy podle vás málo využívají počítače a informační technologie?

I školy, které počítače mají, je velmi málo využívají pro e-learning. Většinou učí děti na počítači psát, sčítat v Excelu křížem krážem, ale to zdaleka není všechno, co technologie umí. A tohle se musí diametrálně změnit, protože škola nyní vybavuje studenty dovednostmi, které pak v praxi neuplatní.

A jaké dovednosti by tedy školy měly učit?

Loni dělal časopis The Economist průzkum mezi firmami, v němž měly sestavit pořadí deseti důležitých oblastí, které budou jejich vedoucí pracovníci potřebovat v nejbližších pěti letech. Výsledkem bylo, že zhruba 80 procent toho se ve školách vůbec neučí. jsou to věci jako komunikační schopnosti, emocionální inteligence a podobně.

Takový model ale předpokládá daleko individuálnější přístup učitelů k žákům, a tím i více peněz…

Samozřejmě. Vtip je v tom, že když v raném věku dítěte odhadnete, na co má talent, tak z něj „dostanete“ to nejlepší. Asi 30 až 40 procent životopisu je stejných pro všechny, zbytek musí být individuálně uzpůsoben tomu, kde má ten jedinec talent a silné stránky. Stejně děláme rozvoj lidí v Microsoftu. Spolupracujeme s Gallupovým ústavem, který má nástroj, tak zvaný „strength finder“. Ten najde pět nejsilnějších stránek každého člověka. Na tom si pak postaví svůj plán osobního rozvoje. Když chcete inovovat nebo udělat jakýkoli pokrok, je možné jej dosáhnout jedině mimo zónu komfortu. Zóna komfortu je něco, co zvládáte, a vy ji musíte neustále zvětšovat a překračovat. Z této zóny se ale nedá vymanit prostřednictvím slabých stránek, ale jedině pomocí těch silných. Tímto směrem se musí změnit i školský model.

Myslíte si, že je dobré zjišťovat pět nejsilnějších vlastností člověka už při nástupu na základní školu? Není to omezující, nezavání to sociálním inženýrstvím?

Testy Gallupova ústavu si může každý za 25 dolarů udělat na internetu. Ty testy nejsou škatulkování, výsledkem jsou dost obecné vlastnosti. Já vám řeknu například svoje. První je vize a futurologie, druhá je strategie, třetí komunikace, čtvrtá je maximalizace a pátá je aktivátor. Silné stránky jsou tedy definovány dostatečně široce. Když to funguje u dospělých, funguje to i u dětí.

Jak se díváte na reformu školství v Česku?

Je sice hezké, že v Česku chceme dělat reformu vysokého školství, ale podle mě je třeba začít už na základních školách. Pakliže začnete stavět kolem jedince mantinely už na základní škole, nese si je s sebou už celý život.

Moderní přístup ke školství podle vás vyžaduje úplně jiné a dražší metody. Dá se nějak obecně určit, kolik peněz, například procentem z rozpočtu, by mělo jít na vědu a školství?

Nemám žádné procento. Samozřejmě, můžeme si namalovat cíle jako v lisabonské agendě, která stanovuje tři procenta na vědu a výzkum. Jenže nikdo kromě Finska, Dánska a Švédska je stejně neplní. Lepší je proto říct si: dobře, snížíme mandatorní výdaje a navýšíme je tam, kde to podpoří dlouhodobé cíle – kvalitu školství, zdravotnictví, inovační schopnost. Nelze asi říct nějaké ideální procento, ale je potřeba vytvořit ve státním rozpočtu prostor pro výdaje na školství a vědu.

Jakou roli ve školství mají hrát soukromé firmy? Mají být sponzory, nebo dokonce zakládat vlastní školy, aby děti připravily na to, co skutečně budou v praxi potřebovat?

Soukromé firmy mohou hrát velkou roli. Jsem třeba ve správní radě organizace Junior Achievement v Evropě, kterou založila Baťova rodina a která podporuje podnikatelského ducha v mnoha zemích včetně Česka. Princip spočívá v tom, že lidé z byznysu chodí přednášet do škol, žáci si vytvářejí školní firmy a podnikatelé žáky učí, jak sestavit podnikatelský plán, jak naplánovat marketing nebo jak komunikovat. To je role byznysu.

Marcela Fatrová: Výstava, kterou si nenechte ujít

středa 9. prosince 2009 · 0 komentářů

Zveme vás na výstavu výtvarných prací studentů Osmiletého gymnázia Buďánka, o. p. s. Naši školu založila společnost MENSA ČR a jako jediná v republice se specializuje výhradně na vzdělávání studentů mimořádně nadaných (podmínkou přijetí je IQ nad 130).

To jsou děti, u kterých mentální věk vysoce předbíhá věk fyzický a to s sebou nese problémy, se kterými si jiné školy většinou neví rady. Naši studenti jsou neobyčejně zvídaví, tvořiví a baví je experimentovat. Tomu odpovídá i jejich výtvarná tvorba ľ škola v tomto předmětu nabízí těmto studentům vysoký nadstandard oproti jiným gymnáziím se všeobecným vzdělávacím programem. V rámci hodin a seminářů je zde možno věnovat se grafickému designu, počítačové grafice, dějinám umění, objektové a akční
tvorbě, keramice a práci s hlínou, animovanému filmu, fotografickým technikám aj.

Na výstavě tak budou k vidění vybrané digitální tisky, objekty, volné malby, koláže, kresby a další díla především experimentálního charakteru, která mapují široké spektrum tvorby žáků tohoto gymnázia.

Část výstavy bude prodejní, možná zde najdete i nějaký dárek pro své blízké (např. netradiční "antidepresivní" lampičku z použitých cd).

Vernisáž výstavy proběhne 15. prosince 2009 v 18.30 hodin v prostorách galerie Podkroví (Husova 9, Praha 1). Úvodní slovo pronese kunsthistorik Doc. PhDr. Jiří Kotalík, CSc., vedoucí katedry teorie a dějin umění AVU.

Součástí vernisáže bude i autorské čtení literárních prací některého z našich studentů, které bude pokračovat ve středu 16.12. od 18 do 19 hodin.

Vchod do galerie je ze dvora restaurace Zlatý Dvůr. Výstava potrvá do 20. 12. 2009 a bude otevřena denně od 14 do 18 hodin.

Kontakt:
Mgr. Marcela Fatrová, zástupkyně ředitelky
Osmileté gymnázium Buďánka, o. p. s.
Pod Žvahovem 463
152 00 Praha 5
tel.: 257 328 786
www.budanka.cz


Vladimír Srb: Učitelé jsou nespokojeni, chtějí účinnou podporu

· 2 komentářů

Prezentace Mgr. Vladimíra Srba na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 19. 11. 2009 na téma „Jaké je naše školství a co si o něm myslíme“.

V tomto vystoupení byly prezentovány vybrané závěry z veřejné diskuse o profesním standardu učitele.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.



Jana Straková: České základní školství z pohledu různých aktérů

úterý 8. prosince 2009 · 1 komentářů

Prezentace RNDr. Jany Strakové ze Sociologického ústavu AV ČR na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK 19. 11. 2009 na téma „Jaké je naše školství a co si o něm myslíme“.

V tomto vystoupení byly prezentovány některé výsledky aktuálních výzkumů Factum Invenio, STEM/MARK a dalších. Ze závěrů mj. vyplynulo:
- Přesto, že nám největší starosti dělá absence výchovy ve školách, stále považujeme za hlavní cíl základního vzdělávání přípravu na přijímací zkoušky.
- Pociťujeme potřebu změny, ale od školy máme stále stejná očekávání.
- Přestože jsou k dispozici informace, které ukazují, že se výsledky žáků zhoršují, jsme spokojeni.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Jitka Gobyová: Jaké je naše školství a co si o něm myslíme

pondělí 7. prosince 2009 · 2 komentářů

Tématem listopadového kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) a SVP PedF UK byly názory české společnosti na stav našeho školství. V podtitulu zazněla otázka, zda jsme s naším školstvím právem spokojeni. Účast nebyla příliš vysoká, mezi přítomnými byli převážně zástupci odborných pracovišť, pedagogů ze škol bylo jen několik.


RNDr. Jana Straková, Ph.D., ze Sociologického ústavu AV ČR prezentovala výsledky výzkumů, které se zabývaly pohledem různých aktérů na české základní školství. Tyto výzkumy byly realizovány v roce 2009 pro MŠMT agenturami STEM/MARK (výzkum sledující strukturu postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání) a FACTUM INVENIO (analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce).

Hlavní zjištění výzkumů lze formulovat následovně:
– Velký význam přikládaný vzdělání ze strany žáků a jejich rodičů.
– Všeobecná spokojenost.
– Obavy ze zhoršování disciplíny a ztráty autority učitele .
– Rozpornost ve vztahu k cílům.
– Podpora selektivnosti systému.

Ze zjištěných skutečností je možno vyvodit následující závěry:
– Přesto, že nám největší starosti dělá absence výchovy ve školách, stále považujeme za hlavní cíl základního vzdělávání přípravu k přijímacím zkouškám.
– Pociťujeme potřebu změny, ale od školy máme stále stejná očekávání.
– Přestože se systém rozpadá na „dobré“ a „špatné“ školy, podporujeme rozdělování žáků.
– Přestože jsou k dispozici informace, které ukazují, že se výsledky žáků zhoršují, jsme spokojeni.

Mgr. Vladimír Srb, Projekt Odyssea, manažer veřejné diskuse o profesním standardu učitele, informoval o vybraných závěrech z uvedené diskuse, z nichž vyplývá, že učitelé jsou nespokojení a chtějí účinnou podporu pro svoji práci.

Vladimír Srb zopakoval důležitá východiska, která stála i v pozadí veřejné diskuse o kvalitě učitelovy práce.
– Vzdělávací výsledky žáků se (pravděpodobně) zhoršují.
– Nejdůležitějším faktorem, který má ve škole vliv na vzdělávací výsledky žáků, je kvalita učitelovy práce.
– Je potřeba shodnout se na tom, v čem spočívá kvalita učitelské práce, která by se postupně mohla stát závaznou pro všechny učitele (a případně pro různé kariérní stupně).
– Kvalitu učitelovy práce je potřeba všestranně podporovat a zaplatit.

Třemi nejčastěji uváděnými podmínkami, nezbytnými pro kvalitní učitelskou práci podle účastníků diskuse, jsou:
– Podstatné zvýšení mzdy učitelům.
– Odstranění neodborné činnosti prostřednictvím pomocného personálu (dozory, kopírování, vybírání peněz).
– Vytvoření podmínek (vzdělávacích, legislativních, finančních), které zajistí, že ve školách budou pouze kvalitní ředitelé, kteří budou případně odvolatelní na základě objektivních kritérií kvality.

V současné době, 20 let po sametové revoluci, u nás neexistuje žádný systém podpory učitelů. Přitom 71% individuálních účastníků diskuse uvedlo, že tvorba systému podpory profesního růstu učitelů je v našem školství potřebná, ze strany mluvčích za školy a asociace to dokonce bylo 88%.
Řečník na závěr vyslovil otázky, které v něm vyvolávají protikladné výsledky výzkumů pro MŠMT a veřejné diskuse:
– Jak máme rozumět rozporu mezi informacemi z uvedených šetření, informacemi o výsledcích vzdělávání našich žáků a informacemi získanými prostřednictvím veřejné diskuse o kvalitě učitelovy práce?
– Jak konkrétně můžeme přispět k tomu, aby byl vytvořen tolik očekávaný systém podpory učitelů?

Po tematických příspěvcích následovala diskuse, kterou moderovala PhDr. Hana Košťálová. V kontextu zadaného tématu v diskusi byla probírána dílčích témata, která z konstatování v názvu kulatého stolu vyplynula:
– Rozporuplnost prezentovaných zjištění.
– Ustrnulá očekávání společnosti v oblasti vzdělávání.
– Cíle a vize ve vzdělávání.
– Nutnost šíření informací.


Rozporuplnost prezentovaných zjištění

Moderátorka v úvodu diskuse konstatovala, že průzkumy přinesly rozporuplná zjištění.

Pan Brdička (Pedf UK) naproti tomu spatřuje konzistenci postojů pedagogů v tom, že učitelé vyjadřující se k profesnímu standardu jsou nespokojeni, protože standard má svoji závaznost a znamená tlak na výkony učitelů, zatímco v kontextu RVP, které dávají učitelům značnou volnost, se cítí spokojeni.

Pan Slejška (VÚP) vyjádřil překvapení nad zjištěním, že většina žáků je spokojena se způsobem výuky, uvedl, že se setkává s opačnými postoji.

Paní Straková (Sociologický ústav AV ČR) vysvětlila, že žáci odpovídali na otázku, zda chodí do školy rádi, nikoliv zda jsou spokojeni s tím, jak probíhá výuka. Děti chodí do školy rády, protože se tam setkávají s kamarády, „chodí do společnosti“. Z toho vyplývá, že vztahy v žákovských kolektivech jsou ve většině případů pozitivní a také vztahy k učitelům jsou dobré. V naší společnosti nejsou očekávání, že by výuka ve škole mohla být zábavná, že by mohla motivovat, že by mohla učit např. sociálním dovednostem. Takové otázky si nekladou rodiče a tedy ani děti.

Paní Nováčková (SKAV, o. s.) upozornila, že 20 % nespokojených dětí ve škole není málo, nelze to považovat za uspokojivé zjištění. Poukázala na nebezpečí vyčlenění takových jedinců ze společnosti a jejich směřování k extrémistickým hnutím.


Ustrnulá očekávání společnosti v oblasti vzdělávání

Pan Hausenblas (PedF UK) se domnívá, že jestliže je veřejnost málo informovaná, buď věci neví, nebo nerozumí tomu, co znamenají, pak může docházet k závěrům, které nejsou konzistentní. Také je možné, že rodiče preferují krátkodobé cíle a neuvažují z hlediska dlouhodobějších perspektiv. Problém může být také na straně škol, které dostatečně neukazují, co je kvalita. Je třeba poskytovat veřejnosti informace, pečovat o to, aby co nejvíce lidí rozumělo tomu, co se o školách dovídá.

Pan Brdička konstatoval, že chceme, aby školy učily jinak, chceme, aby rodiče nové trendy podporovali. Skutečnost je však taková, že učitelé chtějí učit stále stejně a rodiče si neumějí představit jinou výuku, než zažili oni sami. Tento stav lze změnit tak, že představy, jak by se mělo postupovat, se jim budou jakýmsi způsobem vnucovat. Učitel je zaměstnanec a jako takový by měl plnit úkoly, které stanoví zaměstnavatel.


Pracovnice ÚIV
upozornila, že generace dnešních rodičů vychází z vlastní zkušenosti se školou a očekává od školy totéž, co zažili sami, kdy získávali především znalosti a byli připravováni na přijímací zkoušky. Chtějí, aby škola jejich dětem zprostředkovala vědomosti, aby děti byly poučeny, oblast výchovy není ve středu jejich zájmu. Jsou vlastně málo informováni, otázka je, zda existuje nějaká možnost, jak tuto generaci, jež patrně není zvyklá o takovýchto věcech přemýšlet, poučit, jak jí zprostředkovat informace o možnosti jakési nadstavby, kterou by mohla škola poskytovat.

Studující PedF UK konstatovala, že se konzumní způsob života promítá i do oblasti školství. Cílem rodičů i škol je, aby se děti dostaly na vyšší stupeň studia. Rodiče mají obavy, že úroveň ZŠ se snižuje a často posílají svoje děti na víceletá gymnázia (jejich počet je vzhledem ke snižujícím se počtu odpovídajících populačních ročníků vysoký), přesto, že nároky studia na těchto školách přesahuje schopnosti jejich dětí.

Paní Straková odmítla obavy, že na ZŠ získají děti horší vzdělání, jako ve většině případů neopodstatněné. Rozdíly ve výsledcích žáků čtyřletých a víceletých gymnázií jsou nevýznamné, pokud ale existují, jsou dány sociálním zázemím dětí. Konstatovala, že na základě testů nelze predikovat, jak se budou schopnosti dětí rozvíjet, a proto jejich rozdělení na výběrové a běžné školy musí být vždy z principu nespravedlivé.

Paní Nováčková upozornila na nebezpečí tzv. „skrytých osnov“, to je to, co škola učí, aniž by to bylo jejím záměrem. Učí děti např. přijímat jedno hotové řešení, nepřemýšlet o něm, neodhalovat rozpory, podporuje v dětech rivalitu tím, že stanovuje pořadí jejich úspěšnosti, navozuje v nich pocit, že za neúspěch mohou ony samy nebo jejich rodiče. Tradiční škola je založena na vnější motivaci, učí, že cesta, jak dosáhnout výsledků, není podstatná, ale že důležité jsou známky. Ve společnosti přetrvávají mýty, že škola musí být „mučení“. Pohled dnešních rodičů na úroveň škol vyplývá z jejich vlastních zkušeností se školní docházkou. Změny je možno dosáhnout pouze cestou diskusí, je třeba začít o tom hovořit, poukazovat na problémy.


Cíle a vize ve vzdělávání

Pan Hausenblas soudí, že v naší společnosti nemáme jádra, kde by se tvořily vize. Nevíme, co bychom měli ve školách učit, protože nevíme, jak bude svět v budoucnosti vypadat, je těžké si představit, pro jaký svět děti připravujeme. To brání mluvit o tom, k čemu máme děti ve škole vzdělávat. Možnou cestou je začít vytvářet představy a vize na nižších úrovních, v rámci malých skupin, konkrétních místních spolcích, katedrách, školách apod.

Pan Brdička se domnívá, že vizí může být i to, že vše podléhá neustálé, stále se zrychlující změně, a vše bude stále jinak. Domnívá se, že tolik nepotřebujeme standardy samé, jako jejich myšlenku prosazovat. Vidí paralelu mezi RVP a standardy – RVP jsou jakýmsi „posvěcením“, že takto pedagogové učit mají, nikoliv pouze mohou, jak tomu bylo dříve. Obdobně by tomu bylo i v případě standardů.

Pan Zapletal (SPŠE Pardubice)vidí dvě možné cesty, buď čekat, co budoucí vývoj přinese, a pak reagovat, nebo se snažit předvídat, jak bude budoucnost vypadat. Pedagogické hnutí je roztříštěné, je otázka, zda by nepřispělo k jeho sjednocení a debatě o důležitých otázkách vytvoření pedagogické komory.

Pan Hausenblas vyjádřil nesouhlas s myšlenkou vzniku pedagogické komory, protože komora je mocenským výrazem sjednoceného odborného publika a v oblasti školství je třeba využít jiný typ spolčování.

Paní Straková odmítá případnou strategii podsouvání vytvořených vizí poslancům jako cestu, která nefunguje, která se v případě kurikulární reformy neosvědčila. Za důležitý považuje proces vytváření vizí. Je třeba se naučit o problémech mluvit, domlouvat se navzájem. Poukázala na poučné procesy v OECD a v některých zemích (Belgie, Německo), kde došlo k tomu, že byli osloveni představitelé elit pracující v různých oblastech lidského konání a byli dotázáni na to, co budou děti potřebovat pro život v 21. století. I když nedošlo k žádnému jednoznačnému konsenzu, vznikla řada zajímavých esejí a následně proběhla diskuse k těmto otázkám v celé společnosti. Tamní společnosti začaly přemýšlet o tom, zda dnešní doba nevyžaduje od školy plnění jiných cílů než dosud. Podstatné bylo, že proběhla diskuse, nikoliv že byly vypracovány dokumenty.

Paní Kicková (ředitelka MŠ Stránčičce) upozornila na rozdílnost zaměření cílů vzdělávání v oblasti předškolního a základního vzdělávání. Zatímco v oblasti předškolního vzdělávání mají cíle daleko větší přesah (celoživotní vzdělávání, kompetence k učení, pozitivní vztah dětí k učení, příprava na život), základní vzdělávání upřednostňuje zejména vědomosti.


Nutnost šíření informací

Paní Hrubá (SKAV o. s.) zdůraznila, že je třeba usilovat o masivní informovanost všech vrstev společnosti, nejen rodičů. Konstatovala nezájem o diskusi ze strany politiků, kteří by mohli ovlivňovat stav věcí.

Paní Ripková (Fullbrightova komise) doporučila rozšiřovat informace o oblasti vzdělávání, je to téma, o němž by měly elity více mluvit. Podstatný není výsledek diskuse (není důležité vytvořit např. standardy), ale sám její proces, cílem je cesta. U nás neumíme vzbudit a vést kvalitní diskusi. Měli bychom se poučit nejen o výsledcích, ale i o cestách, po nichž lze k výsledkům dospět, např. jak zapojit do diskuse elity, které by vzbudily zájem o problematiku vzdělávání v širší veřejnosti. Cestou by mohly být např. debatní programy v televizním vysílání.

Pan Slejška připomněl existenci portálu VÚP jako jedinečné platformy, prostoru, kde se učitelé dají ovlivňovat a nasměrovávat. Je třeba využít prostředků, které v současnosti existují, které jsou zavedené a pomocí nich ovlivňovat veřejnost. Je také třeba hledat platformu, vhodnou pro rodiče.

Paní Valouchová (PedF UK) konstatovala, že zjištění se nekryjí s tím, co vidíme jako cíle a co trápí veřejnost (kázeň, vztah k autoritám). Za možný způsob ovlivňování veřejnosti i učitelů považuje ukazovat jim cestu prostřednictvím řešení problémů, které oni pociťují, přičemž bylo by vhodné zapojit média, aby se informace dostaly k širší veřejnosti.

Paní Kicková upozornila, že jen pro předškolní výchovu existují tři profesní organizace, které však nenacházejí konsenzus a v této souvislosti položila otázku, jakými cestami informace veřejnosti podsouvat.

Paní Kapicová (Asociace pro domácí vzdělávání) doporučila využití sdružení rodičů, která by měla u každé školy existovat, jako malých center šíření informací.

Pan Brdička konstatoval, že veřejnost v současné době je možno oslovit pouze prostřednictvím ekonomických problémů. Argumentem může být sdělení, že častá změna zaměstnání bude normálním jevem a že je třeba dnešní mladé lidi na přechod z jedné profese do druhé připravit, a to tak, aby se byli neustále schopni učit něco nového. Pokud to nebudou umět, tak se neuplatní – to je jednoduchý ekonomický kalkul, který lidé nemohou ignorovat.

Pan Hausenblas navrhuje poučit se z toho, co funguje. Ve školách poměrně dobře osvědčily programy proti šikaně. Obdobně by bylo možné se pokusit spustit ve školách jakési osvětové programy, např. na zkoumavost a bádavost dětí, na postupy vyjednávání, na posilování paměti.

Pan Štefl (SCIO) upozornil na využití blogu jako moderního rychlého média.

Paní Košťálová shrnula možné informační toky, které by mohly pomoci učitelům i rodičům k získávání podstatných a aktuálních informací. Mohly by jimi být portály, činnost v rámci místních profesních skupin, blogy, pořádání prezenčních akcí, sdružení rodičů při školách.

Závěrem pan Srb navázal na konstatování pana Hausenblase o absenci diskusních center a doporučil založit diskusní jádro, které bude mít aspiraci docházet k širšímu konsenzu. Mělo by také oslovovat jak vzdělance, kteří mohou vytvářet vize, tak zástupce politické reprezentace, kteří rozhodují o využití finanční prostředků. Upozornil však na důležitou podmínku úspěšného fungování takového uskupení, kterou je jeho profesionalita, jejímž předpokladem je finanční zabezpečení.


Příští kulatý stůl na téma Integrace dětí s mentálním postižením se uskuteční 10. 12. 2009.



Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 2

pátek 4. prosince 2009 · 0 komentářů

Dnešní díl se zabývá smyslem učení. Autor píše: „Kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“.“


2. Smysl učení

Lidský mozek je nejsložitější známý systém. Je tvořen asi 25 miliardami neuronů (podporovaných dalšími třemi druhy buněk, zastávajících úlohu jakéhosi lešení, kojných a policie). Neurony jsou vzájemně propojeny rozsáhle rozvětvenými výběžky, jimiž si vyměňují informace skrze 60 druhů přenašečů. Jeden neuron tak může být ve spojení s tisíci jiných, celkově je těchto spojů snad 25–100 bilionů.

Obrovské skupiny neuronů se sdružují a vytvářejí funkční sítě, které se hodí např. pro navigaci v krajině nebo pro čtení. K něčemu je mozek dobře evolučně disponován (pro vyhledání partnera, pro řízení těla při lyžování), něco se naučil dělat až vlivem kultury (typickým příkladem je zmíněné čtení). Na rozdíl od počítačů, s nimiž bývá jako systém srovnáván, je jedinečný svou úžasnou plasticitou, tj. neustále probíhající dostavbou a přestavbou (1).

Prostřednictvím receptorů (2) mozek získává (3) a přetváří informace o vlastním těle i o světě, některé si zapamatuje a umí je (cílevědomě) znovu použít – tomuto procesu se říká učení. Kromě toho umí uložené informace (kombinatoricky) modelovat, nově strukturovat – těmto procesům se říká snění, představování, fantazie, tvořivost, objevování, tvoření hypotéz.

Tyto činnosti mozek zahajuje dávno před narozením, proto žádní dva lidé na světě nemají stejnou životní zkušenost a shodný obsah paměti. Každé nové učení proto bude vždycky více nebo méně zapadat do již existujících informačních struktur (4). Ty mohou být objektivně vzato naprosto mylné (po Marsu se prohánějí zelené bytosti s tykadly), dokonce velmi často tato zcestnost přetrvává do pozdního věku, je však iluzorní domnívat se, že mohou být snadno vymazány a rychle nahrazeny „jedinou správnou pravdou“ podle koncepce „tabula rasa“ – mozek není možné přepálit jako cédéčko.

Proto je tak mimořádně důležitá práce s předběžnými představami a zkušenostmi dětí, s tzv. prekoncepty, na něž usedá a do nichž se vnořuje nové učivo, přičemž kritériem rozhodování, zda nové bude či nebude přijato, je v zásadě význam toho nového pro přežití (v nejširším významu tohoto slova) (5). O tom nakonec svědčí častá, pro někoho drzá a provokativní otázka dětí „a proč se to učíme?“. Teprve pozitivně zodpovězené otázky „k čemu to je?“, „jak to mohu využít?“ však vytvářejí předpoklady pro získání individuálního vztahu k tématu a pro dosažení smysluplnosti učení.


Co pro vás znamenají vzdělávací strategie?
Mohou nějak obohatit váš profesní nebo i osobnostní rozvoj?
Jak uplatníte to, co se případně naučíte?

Pokud jsme srozuměni s tím, že hledání odpovědi na tyto otázky není ztrátou času a má pro děti hluboký význam, neměli bychom zapomenout, že dětem nelze předkládat velmi vzdálené cíle. Pro desetiletého žáka představuje rok desetinu jeho života, každý týden trvá nekonečně dlouho a každá hodina bývá nabita událostmi. Pokud se na otázku po smyslu učení dozví, že jednou bude umět napsat milostný dopis bez pravopisných chyb, aby se nezesměšnil, je tento cíl zcela za horizontem jeho potřeb a je diskutabilní, zda mu přináší nějakou motivaci. Ještě mnohem horší je záměna vzdělávacího cíle za formální, kdy se takový žák dozví, že smyslem všeho, co ve škole dělá, je to, aby se dostal na gymnázium nebo na vysokou školu. Taková motivace opravdu může fungovat, ale je naprostou rezignací z hlavních funkcí školy jako vzdělávací a socializační instituce.

Nelze opomenout, že to, co my dospělí rozumíme jaksi samo sebou, o čem už nepřemýšlíme, ale automaticky to vykonáváme, nemusí být takové pro děti. Přemýšlení o smyslu učení rovná se nejen přemýšlení o smyslu toho či onoho oboru vzdělávání a o jeho přínosu pro život jednotlivce i pro společnost (6), ale odpověď na otázku po smyslu učení jde i na samou dřeň vztahu učitel – žák a nebývá snadná ani pro učitele, nemá-li děti odbýt naučenou frází.

Dříve, než učitel začne odpovídat žákovi, může odpovědět sám sobě:
– Mám alespoň pět pádných argumentů, kterými umím doložit, jaké je uplatnění mého oboru (předmětu) v každodenním životě?
– Mám u každého tématu poznamenáno (vím) alespoň deset konkrétních vědomostí, dovedností nebo postojů, které u žáků vytvářím?
– Mám před každým vstupem do třídy poznamenáno (umím sdělit jednou větou), co chci žáky v hodině naučit?
– Umím formou krátkého dopisu rodičům sdělit, co se v mém předmětu žáci naučí?
– Dávám na začátku školního roku žákům (rodičům) seznam témat, o kterých se budeme učit?
– Nechávám u nového učiva žáky zformulovat otázky a problémy?
– Zjišťuji vždy před začátkem nového tématu, co už žáci vědí, jaké s ním mají zkušenosti?

Smysluplnost je snad nejdůležitějším předpokladem úspěšného učení. Každý zná příjemný pocit uspokojení, když něco nového zvládl (porozuměl obtížnému výkladu v odborné literatuře, přeložil článek, objevil souvislosti, udělal něco podle složitého návodu, ověřil si pravdivost svého názoru, napsal zprávu, zahrál písničku podle not atd.). Toto uspokojení zažíváme přesto, že nás za to nikdo neodměňuje, úspěšné učení je odměnou samo o sobě (7).

Proto je tak efektivní prožitkové učení (8), učení děláním, experimentováním, učení prostřednictvím vlastní činnosti a vlastního prožívání této činnosti. Proto jsou děti i dospělí nejvíce motivováni k učení tehdy, když sami cítí potřebu rozšířit a prohloubit své možnosti vypořádat se s aktuálními událostmi a zážitky ze svého skutečného života (9).

Smysluplnost učení podporuje:
– Zařazování a řešení situací, příkladů a událostí, které žáci znají z vlastní zkušenosti a které mohou uplatnit.
– Samostatné plánování a organizace vlastní činnosti žáky, možnost výběru, rozhodování, volby (tématu, konkrétního příkladu, pracovního místa, informačního zdroje, skupiny, pořadí úkolů…)
– Samostatné vyhledávání informací, porovnávání informací z různých zdrojů.
– Možnost diskuse, společné práce, uplatnění vlastního názoru, úsudku, argumentace.
– Pozorování, experimentování, formulování otázek, hypotéz a jejich ověřování.
– Metakognice – vnímání a reflektování vlastního učení.
– Bezpečné, ale zároveň náročné prostředí (žáci mají jistotu, že udělat chybu neznamená problém, ale velký problém je ignorovat práci, nesnažit se a nespolupracovat) (10).


Hledání smyslu učení

Uvedenými problémy se zabývají učitelé, kteří chtějí, aby jejich vyučování bylo smysluplné. Pracují s prekoncepty žáků a umožňují jim, aby nacházeli svůj individuální vztah k tématu. Společně s žáky hledají odpovědi na otázku „proč se to učit?“. Vedou vyučování tak, aby se co nejvíce přibližovalo reálnému životu. Tento přístup by snad mohl být souhrnně nazván permanentním hledáním a objevováním smyslu učení a jeho propojováním s životem.


V příštím dílu vstoupí do hry dispozice k učení.


Učitelské listy 2006/2007, č. 2, str. 10–11



Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE., 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

__________________

(1) Údaje o mozku – Koukolík, F.: Kniha o Evě a Adamovi, Makropulos, 1997

(2) Interoreceptorů i exteroreceptorů.
(3) Zrakem asi 10 milionů bitů, hmatem asi 1 milion bitů, sluchem asi 100 tisíc bitů za sekundu (Nørretranders).
(4) Birkenbihl, Vera F.: Nebojte se myslet hlavou, Portál, 2002
(5) Máme vrozenou potřebu porozumět okolnímu světu, abychom dokázali stanovovat vlastní cíle a regulovat své jednání.
(6) Mimochodem v tomto směru neexistují žádné automatické danosti. Škola je přenašečem kultury a kurikulum je natolik stabilní, nakolik je stabilní společnost, která školu zřídila (zánik povinné latiny, nahrazení němčiny češtinou, nahrazení ruštiny angličtinou, zánik branné výchovy, zavedení informatiky aj.). Rozsah kurikula je na jedné straně limitován rozvojem lidského poznání, na straně druhé neměnnou kapacitou lidského mozku. Lapidárně řečeno: pokud dnes chceme, aby děti uměly dva cizí jazyky a pracovaly s počítačem, musíme jim někde ubrat. Změny v obsahu kurikula při tom bývají vnímány jako snižování laťky, zhoršování kvality, ale tím se projevuje jen síla tradice, což by nás nemělo zmást. Ve skutečnosti jsou děti ohroženy opačným trendem – neustálým tlakem na přesouvání obsahu učiva dolů, do nižších ročníků. Např. porovnáním učebnic vlastivědy a přírodovědy dnes a před 20 lety zjistíme, jak obrovský je nárůst znalostí, které by si měly osvojit dnešní děti. Do prvostupňových čítanek dnes pronikají díla, s nimiž se dříve seznamovali až žáci 2. stupně nebo i středoškoláci (Kytice, Máj, Staré řecké báje a pověsti aj.). Násobilku se dnes děti učí ve druhé třídě, před 40 lety by to nikoho nenapadlo. Nedejme se zmýlit tvrzením, že děti dnes vyspívají rychleji. I kdyby tomu tak bylo, čemuž osobně příliš nevěřím, respektive nemám to za spolehlivě prokázané, zejména co se týká schopnosti mozku zpracovávat informace, onen protisměrný pohyb („stlačování“ poznatků) je možná několikanásobně rychlejší.
(7) Když proběhne úspěšné učení, vyplavují se v mozku endorfiny.
(8) Rogers, 1998
(9) Havlínová, M. a kol.: Program podpory zdraví ve škole, Portál, 1998, str. 125
(10) Kolektiv: Učím s radostí, Agentura STROM, Praha, 2003


Jana Kodysová: Pilotní projekt metodiky správného učení

čtvrtek 3. prosince 2009 · 1 komentářů

Studenti gymnázia ve Vysokém Mýtě se mají v těchto dnech možnost naučit se, jak se mají správně učit. Unikátní projekt metodiky správného učení, inspirovaný praxí ze zahraničí, je vůbec první svého druhu v České republice a účastní se ho dvě desítky studentů z Ústeckoorlicka.

„Jedná se o pilotní projekt, kde se snažíme studentům přiblížit zásady učení. Studenti se během intenzivních kurzů například učí, jak se správně a efektivně zvládnout i předměty, které jim nejdou, a odstranit chyby v učení. V zahraničí se podobná úspěšně metoda aplikuje již několik desítek let,“ vysvětluje specialista na efektivní komunikaci Tomáš Zdechovský, který se s metodami učení seznámil při studiích komunikace v Itálii. Zdechovský pak se svým týmem po několikaleté přípravě s odborníky ze zahraničí projekt představuje českým školám.

Podle nezávislých studií bylo prokázáno, že účinnost učení se u studentů, kteří používají správných metod, zvedne o dvacet až padesát procent. Důležité jsou podle nich i zdánlivé maličkosti jako být správně motivovaný, mít kolem sebe příjemné prostředí a podmínky. Učení je věda, která je úspěšná pouze v případě, že se dodržují správné zásady.

„Nejde o jednorázový kurz, ale o celý blok nejrůznějších dovedností, které si studenti musí osvojit. V příštích týdnech s nimi budu na kurzu čtenářské gramotnosti řešit interpretaci čteného slova, která patří k největším úskalím při studiích. Dle našeho dlouholetého výzkumu, většina žáků nerozumí obyčejným novinám,“ podotkl Zdechovský.


Na školách chybí odborníci na učení

Kurzy reagují na skutečnost, že v České republice až osmdesát procent žáků nad učením tápe, učí se zbytečně nazpaměť, látku nepochopí a ve výsledku většinou všechno zapomenou. Přitom podle Zdechovského stačí, aby se na školách zavedla praxe odborných pedagogických a psychologických pracovníků a úvodních kurzů efektivního učení.

„V českých školách je aplikovaná praxe odborného poradce bohužel velká neznámá, což je nutné změnit. Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit,“ dodává specialista Tomáš Zdechovský, který chce tento způsob výuky českým školám přiblížit a pomoci zavést.

Kontakt: kodysova@commservis.com, tel.: 725 775 884



Vzdělávání Romů dva roky po štrasburském rozsudku

středa 2. prosince 2009 · 0 komentářů

Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová shrnula na tiskové konferenci 25. 11. 2009 dva roky, které uplynuly od vynesení rozsudku ve věci D. H. a ostatní proti České republice. Spolu s ní vystoupili i zástupci koalice Společně do školy, kterou tvoří 13 mezinárodních, romských a českých nevládních organizací podporujících rovný přístup ke vzdělávání.

Dva roky starým rozsudkem dal Evropský soud pro lidská práva ve Štrasburku za pravdu skupině někdejších romských žáků a žákyň, že je Česká republika nepřímo diskriminovala ve vzdělávání. V důsledku toho měli tito lidé snížené šance na získání lepšího zaměstnání, což negativně ovlivnilo a ovlivňuje kvalitu celého jejich dalšího života. Česká republika podle ministryně Kopicové rozsudek respektovala a nikdy jej nezpochybňovala.

Ministryně zmínila výsledky nedávného šetření diagnostických nástrojů užívaných vůči žákům ze sociálně a kulturně odlišného prostředí s přihlédnutím k romským dětem. Cílem tohoto šetření bylo zjistit, zda jsou diagnostické nástroje užívané školskými poradenskými zařízeními vůči žákům ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí tedy i romským dětem dostatečně „neutrální". Podle analýzy nebyla u konkrétních nástrojů využívaných v poradenské a klinické praxi prokázána jejich nekorektnost a diskriminační charakter vůči příslušníkům minoritních skupin obyvatelstva.

Informace vyplývající z analýzy diagnostických nástrojů hodlá MŠMT využít při přípravě Národního akčního plánu podpory inkluzívního vzdělávání. Připravujeme Metodické doporučení s cílem zajistit rovné příležitosti ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním (včetně dětí, žáků a žákyň romských). Podle ministryně Kopicové v něm budou zahrnuta opatření směřující k zařazování těchto dětí, žáků a žákyň do mateřských a základních škol hlavního vzdělávacího proudu.

„Dnes u nás zvláštní školy, které kritizoval štrasburský rozsudek, dávno neexistují, to však neznamená, že by situace byla ideální. V září se proto konala konference Překonávání sociálního znevýhodnění ve vzdělávání. Na ní jsme představili výsledky nezávislých analýz společnosti GAC Ivana Gabala a společnosti Člověk v tísni. Ty velmi podrobně mapují situaci romských dětí ve školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit a připravenost škol na práci s nimi," řekla ministryně Kopicová. Ministerstvem řízený Ústav pro informace ve vzdělávání také podnikl šetření zjišťující na území celé republiky počty romských žákyň a žáků vzdělávaných podle různých vzdělávacích programů. „Taková data dosud nebyla k dispozici, mimo jiné i proto, že dosud chyběla politická odvaha k jejich sběru. Bez nich však nelze celkový stav objektivně posoudit a navrhnout opatření, která by romským žákům přinesla prospěch a pomohla jejich častějšímu zařazování do hlavního vzdělávacího proudu.

Za nejzávažnější zjištění vyplývající z tohoto šetření lze považovat údaj, že z celkového počtu všech romských žákyň a žáků základních škol navštěvuje školy vyučující podle Rámcového vzdělávacího programu pro lehce mentálně postižené téměř třetina (přesně 26,7%), zatímco z celkového počtu žákyň a žáků neromských navštěvovalo tyto školy pouze 2,17%.

Podle ministryně Kopicové musí v oblasti vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí nevyhnutelně dojít ke změnám. Hmatatelné výsledky takové politiky však podle jejího názoru bývají viditelné až po letech, kdy bude jasné, o kolik se zvýší počet mladých lidí z romského etnika, kteří vystudovali střední či vysokou školu.

„Hluboce si vážím účasti zástupců koalice Společně do školy na dnešní tiskové konferenci a věřím, že v budoucnu budeme na zlepšování vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí – a to nejen Romů – spolupracovat mnohem intenzivněji než doposud," uzavřela ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Miroslava Kopicová.


Společně do školy

Koalice Společně do školy vznikla právě po zmíněném rozsudku Evropského soudu pro lidská práva z listopadu 2007. Tvoří ji 13 mezinárodních, romských a českých nevládních organizací: European Roma Rights Centre, Amnesty International, Step by Step ČR, Open Society Fund Praha, Peacework, romské středisko DROM, občanské sdružení IQ Roma Servis, ROMODROM, Český helsinský výbor, Člověk v tísni, Vzájemné soužití, Liga lidských práv, britská nezisková organizace European Dialogue, Romské sdružení Čačipen a Z§vůle práva – zakladatel koalice a hlavní koordinátor projektu. Obecnějším záměrem koalice, jejíž členské organizace realizují vzdělávací projekty, výzkumy a analýzy, je přispět k desegregaci českého vzdělávacího systému a napomoci tak uplatnění principu rovných příležitostí pro všechny děti (bez ohledu na jejich barvu pleti, původ či společenské postavení).


Základní aktivity MŠMT v oblasti vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí

Po prostudování rozsudku ES pro lidská práva si MŠMT nechalo zpracovat dvě zásadní analýzy, které popisují situaci žáků sociálně znevýhodněných v našem školství: jedná se o Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit (studie realizovaná GAC, s. r. o.) a o Analýzu individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (studie realizovaná Člověk v tísni, o. p. s.). Bylo to poprvé, kdy byly takto rozsáhlé studie zpracovány. Z jejich závěrů vyplývá, že vzdělávání těchto dětí není bez problémů a je nutné pomocí cílených opatření zvýšit jejich školní úspěšnost. Na druhou stranu studie nepotvrdily odhady některých neziskových organizací popisující počty dětí ze znevýhodněného prostředí navštěvující praktické školy.

Hlavními výstupy studie jsou následující zjištění: ve školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit existují nerovné vzdělanostní šance romských a neromských dětí. Šance romských žákyň a žáků ukončit základní školu s vrstevníky, s nimiž ji začali, je přibližně poloviční v porovnání s jejich neromskými spolužákyněmi a spolužáky. Jedná se přitom o propady případně přestupy na školu vyučující podle programu Zvláštní škola nebo vzdělávající podle programu pro děti s lehkým mentálním postižením. Základní školu hlavního vzdělávacího proudu navštěvuje 72% romských dětí (v případě neromských dětí se jedná o 92%), přičemž základní školy mimo hlavní vzdělávací proud pro děti s lehkým mentálním postižením navštěvuje téměř třetina romských dětí (v porovnání s 8% dětí neromských). Ze základní školy hlavního vzdělávacího proudu odcházejí mimo něj v průměru dvě z desíti romských děvčat a 2,4 romských chlapců. Vzdělávací systém v České republice je přes probíhající transformaci speciálního školství stále zatížen poměrně výraznou tendencí vyřazovat z hlavního vzdělávacího proudu směrem ke specializovaným formám vzdělávání, určeným primárně pro osoby se zdravotním postižením včetně lehkého mentálního postižení, vysoké počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v praxi se dovozuje, že na jedno reintegrované dítě do hlavního vzdělávacího proudu připadá přibližně 85 těch, které jej opustí směrem ke specializovaným formám vzdělávání).

V roce 2009 proběhlo ve spolupráci s Ústavem pro informace ve vzdělávání šetření, jehož výsledky také potvrdily nepřiměřený počet romských dětí vzdělávaných v programech pro děti s lehkým mentálním postižením v porovnání s podílem počtu romských dětí na celkový počet dětí. Jenom 3,21% z celkového počtu žáků je vzděláváno podle programů upravených pro vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením. V případě neromských dětí se jedná o 2,17% neromských žáků z celého počtu neromských žákyň a žáků. V případě romských žákyň a žáků se jedná o podíl 26,7% z celkového počtu romských žákyň a žáků.

V současné době MŠMT v souladu s doporučeními výše citovaných zpráv realizuje následující opatření:

1) Z fondů EU byly alokovány a rozděleny prostředky na projekty škol, školských poradenských zařízení, školských výchovných zařízení, NNO atd. podporující rovné příležitosti ve vzdělávání. V rámci první výzvy bylo na projekty určeno 200 mil. Kč, v druhé výzvě, která je momentálně administrována, byla alokace 800 mil. a dále v rámci připravovaného projektu „EU peníze školám" (alokace 4,5 mld. Kč do ZŠ) je jedna z klíčových oblastí nasměrována na podporu inkluzívního vzdělávání.

2) Od 1. 7. 2009 byl spuštěn národní projekt Centra podpory inkluzívního vzdělávání, který vytváří centra podpory proinkluzívních strategií a opatření podporujících přímo školy v jejich práci se znevýhodněnými dětmi; zaměstnanci projektu informují školy o existujících podpůrných opatřeních a možnostech, dále spolupracují se školou při nastavení proinkluzívních strategií ve školách. Projekt pokrývá všechny regiony ČR.

3) ČŠI bude v rámci své činnosti sledovat naplňování rovných příležitostí ve vzdělávání a sledovat, zda základní školy praktické reintegrují své žáky do hlavního vzdělávacího proudu.

4) V příštích měsících uspořádá MŠMT vzdělávací semináře zaměřené na odstraňování segregace v nejrizikovějších regionech – v Ústeckém, Moravskoslezském, Středočeském, Olomouckém a Karlovarském kraji.

5) MŠMT pracuje na modernizaci poradenského systému – zpracovávají se proinkluzívní standardy poraden, certifikace poraden, vybavení poraden novými diagnostickými „culture-free" nástroji. Zároveň se připravují legislativní změny, které nastaví podpůrná opatření pro sociálně znevýhodněné děti.

6) Zvýšila se částka v dotačním programu na podporu asistentů pedagoga sociálně znevýhodněných žáků.

7) Je realizován akční plán včasné péče o děti se sociokulturním znevýhodněním a v jeho rámci zejména podpora předškolního vzdělávání znevýhodněných dětí.

8) K rozeslání je připraveno metodické doporučení poradnám a školám (ředitelům škol), které obsahuje etické principy práce s dětmi ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí.

9) V současné době probíhají vnitroresortní jednání k nastartování transformace základních škol praktických – s ohledem na děti, které jsou skutečně lehce mentálně postižené (týká se 3–4% populace).

Dlouhodobé koncepční řešení bude mít podobu Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání (NAPIV), který MŠMT předloží vládě do konce ledna 2010. NAPIV nastaví komplexní opatření a hlavní změny potřebné pro zajištění inkluzívního vzdělávání včetně těch pro sociálně znevýhodněné děti. Cílem je inkluzívní škola, která vytváří podmínky pro děti tak, aby se všechny – ač se svými schopnostmi mohou značně lišit – vzdělávaly v prostředí, které je optimálně rozvíjí a přitom zůstaly ve společné, výkonově různorodé sociální skupině. Smyslem inkluzívní školy je bourat zbytečné sociální bariéry a dopřát všem žákům vzdělání, které bude naplňovat jejich individuální potřeby.

Prezentaci MŠMT
najdete ZDE, prezentaci Společně do školy ZDE.




Projekt celoživotního vzdělávání UNIV 2 – Kraje nabírá obrátky!

úterý 1. prosince 2009 · 0 komentářů

Na 325 škol ve všech krajích se zapojuje do nového projektu celoživotního vzdělávání UNIV 2 – Kraje, který byl oficiálně zahájen v srpnu. Ředitelé zapojených škol se poprvé sejdou ještě do konce roku na úvodní konferenci v Praze. České střední školy se tak stanou centry celoživotního vzdělávání a vedle své tradiční výuky budou provázaně nabízet různé formy vzdělávání dospělých.

Projekt UNIV 2 – Kraje navazuje na první etapu řešení projektu UNIV (Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení v sítích škol poskytujících vzdělávací služby dospělým), která byla ukončena v červnu loňského roku. Tento systémový projekt ministerstva školství vnesl do systému dalšího vzdělávání v ČR nový princip uznávání těch dovedností a znalostí, které uchazeči o zvýšení kvalifikace nabyli sami během života, a to i mimo školu.

Díky nově vytvářeným mechanismům UNIV jsou v sítích zapojených škol tyto dovednosti zájemcům ověřovány a uznávány podle tzv. hodnoticích standardů. Vyškolené týmy pedagogů zároveň vytvářejí modulové vzdělávací programy, které následně uchazečům umožní rychle a levně doplnit jen ty kompetence, které jim chybí k uplatnění na trhu práce.

Druhým cílem projektu UNIV, který byl řešen v osmi krajích ČR, byla příprava programů dalšího vzdělávání. Navazující UNIV 2 – Kraje je už celorepublikovou záležitostí, je realizován ve všech třinácti krajích a zaměří se jak na přípravu programů dalšího vzdělávání, tak na prohloubení profesních kompetencí pedagogických pracovníků zapojených škol potřebných pro kvalitní realizaci dalšího vzdělávání. Navíc bude do realizace projektu zapojeno zbývajících 5 krajů, přibudou tedy kraje Hradecký, Jihomoravský, Plzeňský, Středočeský a Vysočina.


Vzdělávání je nezbytné

Podle vyjádření ministerstva školství bude v ČR vzhledem k rychlému rozvoji technologií celoživotní vzdělávání do budoucna nezbytné. Kvalifikovaných zaměstnanců je už nyní v řadě oborů nedostatek. Účast české dospělé populace na dalším vzdělávání je přitom podle statistik nedostatečná – z dospělé populace se vzdělává pouze 5,7 % dospělých (věková kohorta 25–64 let), zatímco ve „starých" zemích EU činila průměrná účast 11,3 %.

Projekt UNIV 2 – Kraje umožní využít ke vzdělávání dospělé populace materiální i personální kapacity středních škol při očekávaném snižování počtu žáků v počátečním vzdělávání. „Je to jedna z možných „ideálních" variant dalšího rozvoje škol, kterou právě projekty UNIV 2 nabízí," konstatovalo MŠMT.

Již ukončený projekt UNIV tedy nyní obsahově prohloubí a rozvine projekt UNIV 2 – Kraje (Proměna škol v centra celoživotního učení); návazně jej v budoucnu doplní projekt UNIV 3 (Podpora procesů uznávání). Oba projekty budou spolufinancovány z evropských prostředků z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a ze státního rozpočtu.


Podpora z krajů

Podle Jakuba Stárka, ředitele odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR, má projekt UNIV 2 – Kraje právě ze strany samotných krajů silnou podporu. „Vzhledem k věcnému charakteru a významnému přínosu tohoto tématu je nasnadě, že podpora UNIVům bude v krajích zachována," reagoval Stárek, „i po loňských komunálních volbách, které přinesly zásadní změny ve vedení krajů.“

Ani následná hospodářská recese podle J. Stárka odstartování druhé fáze projektu UNIV neohrozila. „Projekt není výslovnou součástí jakéhokoli protikrizového „balíčku opatření", nicméně z Národního protikrizového plánu vyplývá, že má být dopracována Národní soustava kvalifikací a uplatňován koncept celoživotního učení...," konstatoval Stárek. Projekt UNIV označil za jeden z klíčových projektů, který implementuje některá opatření uvedená ve Strategii celoživotního učení.

Partnerem MŠMT je při realizace projektu UNIV 2 – Kraje Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) Praha. Finanční rámec projektu UNIV 2 KRAJE představuje 300 milionů Kč, zapojeno je celkem 325 škol a doba realizace je 3,5 let.


UNIV 2 – Kraje na internetu

Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, který je partnerem MŠMT ČR při realizaci projektu UNIV 2 – Kraje, zprovoznil webové stránky projektu a také samostatné stránky tzv. regionálních center uznávání a celoživotního učení, která budou v krajích v rámci tohoto projektu další vzdělávání dospělých koordinovat. Aktuality o projektech lze tedy nalézt na adresách www.univcz.cz a www.cucu.cz.


Bližší informace o projektu UNIV 2 – Kraje poskytnou:

PhDr. Jana Bydžovská
, hlavní manažerka projektu UNIV 2 – Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 223

PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahový manažer projektu UNIV 2 – Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 224

Jana Hrubá: Volání po konsensu

pondělí 30. listopadu 2009 · 9 komentářů

V řadě akcí k 20. výročí událostí 17. listopadu 1989 byla i jedna pro školství mimořádná – slavnostní setkání školského výboru Sněmovny Parlamentu ČR 18. 11. 2009. Takové složení se snad ještě nesešlo: bývalí ministři školství a předsedové školského výboru, poslanci (těch přišlo bohužel poskrovnu), zástupci decizní sféry, zřizovatelů, akademické obce i pedagogické veřejnosti. Přinášíme alespoň některé myšlenky z celodenního jednání.


Předseda výboru Walter Bartoš ve svém vystoupení zdůraznil, že je důležité zamyslet se nad minulým, přítomným i budoucím vzděláváním. Měli bychom si společně položit takové otázky jako: Jak chápat smysl a cíle vzdělávání? Má produkovat poslušné občany, nebo udržovat kulturní hodnoty? Má být elitářské, nebo dostupné pro všechny? Snižuje se jeho kvalita, nebo je jinak měřena? Je to veřejný, nebo soukromý statek? Má se podílet na jeho financování i ten, kdo ho neužívá? Jak dostat do škol děti z nízkopříjmových rodin? „Oblast vzdělávání by neměla být závislá na proměnlivých politických poměrech, ale měli bychom hledat konsensus,“ zakončil.

Ministryně školství Miroslava Kopicová při rekapitulaci změn za uplynulých dvacet let řekla, že se stalo mnoho, ale mnoho se ještě musí stát. Je nutná vazba vzdělávání, výzkumu a inovací. Byli jsme pro investory rozvojovou zemí a nepřipravili jsme se na to, až to skončí. Máme nedostatek vysokoškoláků v oborech, které nás mají živit. Čeká nás velmi těžká cesta. Vědy a výzkumu si vážíme, ale musí se nastavit efektivní výkonové parametry. Pokud by se neudělaly reformy, do tří let zkolabuje systém. Ministerstvo jedná o reformě terciárního vzdělávání s nejlepšími mozky a projednává doporučení expertů OECD. Je nutné dobře vydiskutovat body i pro další vládu a řešení složitějších problémů vypracovat ve variantách. Dlouhodobé podfinancování resortu vede k fatálním mezerám.

Jménem bývalých ministrů školství promluvil Jan Sokol. Konstatoval, že školství se změnilo k lepšímu. Rychle byla odstraněna ideologická indoktrinace, izolovanost a kádrové prověřování. Zasloužili se o to ti, kteří změny prosazovali a dělali. Úlohou státu tehdy bylo změnám nebránit. Některé změny se podařily, jiné zůstaly na půl cestě. Došlo i ke ztrátám. Jsme v situaci, kdy bychom měli spíše dotahovat reformy, než začínat nové. Je dobré, že se vysoké školy otvírají zahraniční spolupráci – začínáme chápat, že i tam zápasí s podobnými problémy. Studenti se vracejí kupodivu s obnoveným sebevědomím. Kulturu odpovědné svobody, otevřenosti a důvěry by přál i nám. Na prvním místě bychom se měli věnovat problémům kvality škol a absolventů.

Za akademickou obec vystoupil rektor MU a předseda České konference rektorů Petr Fiala. Na začátku použil citát, že stav vzdělávání odpovídá stavu ducha země. Náprava trvá dlouho. Teprve letos nastoupili na VŠ studenti, kteří se narodili po roce 1989. České vysoké školství jako jeden z nejuzavřenějších systémů prošlo dramatickou změnou a řada jeho výkonů je pozitivní. Není ale formulováno očekávání veřejnosti a státu a vzniká mylná představa, že yysoké školství se rozvíjí jaksi samo. Máme řadu problémů, s kterými je potřeba rychle něco udělat. Potřebujeme reformu systému, ale diskuse o reformě nemůže znamenat negaci dosavadního vývoje. Byly příliš akcentovány nedostatky. Nejdříve je třeba ocenit ohromné úsilí a snahu vysokých škol, které prokázaly schopnost inovace a adaptace na nové podmínky. Je potřeba, aby stát byl schopen přeměnit očekávání veřejnosti ve smysluplnou vzdělávací politiku.

Poslankyně Michaela Šojdrová řekla, že poslanci v roli zákonodárců měli zásadní vliv na vytváření podmínek pro vzdělávání. Zrekapitulovala důležité legislativní výstupy a konstatovala, že zákony jsou úspěšné, pokud jsou přijaty na základě koncepce, která má širší podporu. Na závěr všem popřála dobré partnerství.

Následovala diskuse, ze které byl pořizován stenozáznam. Zvláště zajímavá byla vystoupení bývalých ministrů Petra Piťhy a Petra Vopěnky.

Předseda pořádajícího výboru Walter Bartoš na závěr poděkoval za vynikající (a slušné!) projevy, jaké Sněmovna už dlouho neslyšela. Řekl, že debata jako dnešní je pro politiky velmi důležitá a důležité je i hledání širšího politického konsensu. Ten je zásadní, aby se pro vzdělávání něco udělalo. Příkladem, jak to nemá být, je školský zákon, který byl přijat většinou jednoho hlasu a absolvoval už 16 novel. Musíme hledat dlouhodobé modely, na kterých bude schopno se shodnout politické spektrum.

Dodejme, že ohlédnutí za minulostí je dobrá věc, ale důležité bude, jak se všeobecné volání po konsensu promítne do další vyjednávací praxe. Konsensus hledáme už dvacet let. Koncepční, konsensuální a kontinuální vzdělávací politiku jsme už dávno měli mít a nemusela dnes ve školství panovat taková skepse.

P. S. Projevy úvodních řečníků a přepis diskuse měly být uveřejněny na internetových stránkách školského výboru, ale do dnešního dne jsem se jich nedohledala. Škoda!




Zdeněk Bělecký: NOVÝ SERIÁL – Vzdělávací strategie 1

pátek 27. listopadu 2009 · 1 komentářů

Těm, kteří přes všechnu skepsi doby stále ještě přemýšlejí o tom, proč měnit vyučování, co mají žáky naučit a jak při tom postupovat, nabízíme seriál Zdeňka Běleckého, který vycházel v Učitelských listech 2006/2007.

Autor v úvodu píše: „Nenabízí jediné možné nebo jediné správné řešení, ale chce inspirovat k diskusi a k úvahám o vzdělávacích strategiích jako hlavním prostředku změny pojetí vzdělávání, jako jádru školního vzdělávacího programu, neboť nezmění-li se vzdělávací strategie, nezmění se nic, ať je ve školním vzdělávacím programu napsáno cokoli dalšího o obsahu, učivu, učebním plánu, charakteristice školy, autoevaluaci nebo začlenění průřezových témat. Vzdělávací strategie vytvářejí most mezi napsaným kurikulem a konkrétními činnostmi učitelů, kteří jediní mohou změny ve vzdělávání uskutečnit.“

1. část si můžete stáhnout ZDE.

Další díly seriálu: 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část - Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE, 10. díl – Integrace ZDE.

Tereza Karlíková: Úvod do školského manažmentu (recenze)

čtvrtek 26. listopadu 2009 · 0 komentářů

Autorky Kinga Horváthová a Jolana Manniová představují čtenářům novou publikaci Úvod do školského manažmentu. Je primárně určena studentům vysokých škol, ředitelům škol, jejich zástupcům a metodikům a má charakter vysokoškolských skript. Na školský management nahlížejí autorky komplexně, představují ho jako složitý proces, v němž je třeba sledovat a akceptovat všechny souvislosti.


Horváthová, K., Manniová, J.: Úvod do školského manažmentu. Bratislava, Axima, 2008. ISBN 978-80-969178-6-0.


Stručný obsah a organizace knihy

Kniha je rozdělena do šesti kapitol, které čtenáře postupně seznamují s problematikou školského managementu a jeho širším teoretickým rámcem. Autorkou prvních pěti kapitol je Kinga Horváthová, poslední kapitolou knihu doplnila Jolana Manniová. Vzhledem k šířce tématu samy autorky upozorňují, že tuto studijní oporu zaměřují zejména na realizaci hlavních manažerských funkcí v podmínkách rozvoje školy.

V první kapitole (Školstvo a škola v modernej společnosti) je škola charakterizována jako klíčový aktér v realizaci školského managementu. Autorka se soustřeďuje zejména na popis jednotlivých funkcí školy s velkým důrazem na transformační funkci školy v polistopadovém období. Tento moment se Horváthové stává i příležitostí k opodstatnělé kritice některých aspektů polistopadové školy.

Zatímco první kapitola byla zaměřena na školu jako takovou, druhá kapitola (Teorie manažmentu a ich historický vývoj) čtenáře seznamuje s jednotlivými teoriemi managementu a podtrhuje jejich historický význam. Stručně se zabývá i nejznámějšími teoriemi motivace (Maslowova pyramida potřeb, Herzbergova motivační teorie).

Třetí kapitola (Základné otázky školského manažmentu) je teoretickým vhledem do procesu řízení. Kapitola je zacílena na teoretické vymezení pojmoslovného aparátu. Definuje termíny jako řízení, regulace, sebe-řízení. Odkrývá jednotlivé principy řízení a vymezuje vztah pojmů management a řízení. Další odstavce této kapitoly jsou věnované správě a popisu reformy veřejné správy na Slovensku. Autorka zasazuje školský management do obecného rámce managementu, řízení a veřejné správy, a to na pozadí teoretického vymezení všech souvisejících pojmů. V dalších řádcích se již Horváthová věnuje specifikům školského managementu, charakterizuje jej pomocí základních vlastností jako je optimalizace, odbornost, demokratizace, orientace na autoregulaci a horizontální a vertikální členitost. Není opomenuta ani problematika marketingu škol.

Ve čtvrté kapitole (Modely riadenia škol) jsou představeny jednotlivé modely řízení školy. K jednotlivým charakteristikám modelů řízení autorce posloužila přehledná struktura – popisuje cíle školy, strukturu školy, vedení školy a vztah školy s okolím. Je otázkou, zda by bylo vhodné kapitolu doplnit i o styly vedení, které lze v jednotlivých modelech uplatnit. Neznamená to však, že byly styly vedení v publikaci úplně opomenuty. Horváthová je zařadila do páté kapitoly.

Pátá kapitola (Obsah a proces školského manažmentu) vyzdvihuje zejména proces plánování jako dominantní předpoklad efektivního řízení školy. Věnuje se jednotlivým fázím plánování (od analýzy současného stavu až po kontrolu) a druhům plánování (strategické, střednědobé, krátkodobé plánování). Dále zde autorka zařadila i pojednání o organizačních strukturách školy, které opírá o modely formulované B. Tóthem, již zmíněné styly vedení lidí a metody rozhodování jako jednoho z výrazných elementů v procesu řízení.

Šestá kapitola autorky Manniové (Osobnost školského manažéra) se zaměřuje na osobnost ředitele jako hlavního aktéra v centru zájmu školského managementu. Vymezuje manažerské role, schopnosti a vlastnosti dobrého vedoucího pracovníka a popisuje, v čem spočívá způsobilost ředitele školy vykonávat svou funkci.

Kladnou stránkou publikace je formální organizace knihy. Kromě základního textu, ve kterém jsou důležité body a pojmy psány tučným písmem, kniha obsahuje i odstavce přinášející zajímavé informace obohacující základní text. Čtenář je mnohdy iniciován i k jakési reflexi vlastního čtení, neboť text je psán interaktivní formou. Obsahuje otázky a úlohy jako určitou kontrolu a sumarizaci získaných poznatků. I když je na většinu otázek možné najít odpověď v předcházejících řádcích, interaktivnost textu by v některých případech podpořil klíč s přesnou odpovědí. V případech, kdy se jedná např. o aplikaci nějaké teorie či myšlenky na školní prostředí, není možné odpověď v textu najít zcela jednoznačně, neboť ve školní realitě spolupůsobí řada rozmanitých faktorů. Pro pedagogické pracovníky, kteří mají jasnou představu o školní praxi tyto úkoly nemusejí představovat žádnou obtíž, nicméně studenti učitelství, kteří zatím nemají žádné zkušenosti z praxe, by klíč k těmto úkolům možná uvítali.


Závěr

Kniha je bezesporu velmi zdařilou studijní oporou všem zájemcům o problematiku školského managementu i jeho aplikací na slovenské prostředí. Studentům se může stát přístupným zdrojem informací k danému tématu, ředitelům škol, zástupcům a dalším čtenářům z praxe kniha nabízí možnost nejen seznámit se s širším teoretickým vymezením pojmů, manažerských teorií a modelů, ale rovněž ujasnit si postavení školy v systému řízení a veřejné správy. Ředitelům škol a jejich zástupcům kniha nabízí i možnost určité reflexe vlastní práce.