Rozvoj čtenářství napříč školou

pátek 30. září 2011 · 0 komentářů

Minimetodika VÚP, která uvádí desatero zásad, které podporují čtenářství, a poradí učiteli, jak pozná, že se ze žáků stávají čtenáři, a jaká je jeho úloha.


Zdroj: Minimetodika – metodická podpora pro učitele. NÚV, Praha 2011

 

Čtení a čtenářství jsou jedny ze základních pilířů, na kterých stojí kvalitní zapojení každého člověka do společnosti. Cílem základní školy je naučit žáky, kteří přišli z různých sociálních prostředí, správně číst a chápat vše přečtené. Návyky a strategie dobrého čtenáře jim významně pomohou obstát v tvrdé konkurenci na trhu práce. S jejich pomocí se budou moci v životě dál vzdělávat a adaptovat se na nové sociální podmínky, aby byli úspěšní a jednou mohli dobře vychovat své vlastní děti.

Tato minimetodika nabízí učitelům všech předmětů, nejen českého jazyka, návod, jak naplňovat tak důležitý úkol, jakým je výchova ke čtení a čtenářství. Zároveň seznamuje všechny zájemce s existující odbornou literaturou.


Desatero zásad, které podporují čtenářství žáků

1. Čtení je ve škole důležité.
2. Knihy jsou dostupné všem.
3. Žáci čtou často, pravidelně a ve všech naukových předmětech.
4. Žáci si mohou vybírat texty podle vlastní volby.
5. Žáci čtou celé knihy a texty.
6. Žáci ve výuce sdílejí dojmy z četby.
7. Žáci tvoří texty o knihách a vlastní autorské texty.
8. Žákům se ve škole často předčítá, i tehdy, když už sami čtou.
9. Učitelé ovládají čtenářské strategie a vhodné metody výuky, motivují žáky ke čtení a poskytují vhodnou zpětnou vazbu.
10. Učitelé sami čtou, sledují knižní novinky a doporučují jednotlivým žákům knihy a texty, které jsou pro ně vhodné.


Jak učitel pozná, že se ze žáků stávají čtenáři?


Postoj žáka ke čtení

Žák je k četbě motivovaný
– při nabídce různých činností často volí četbu, rád o ní referuje;
– vybírá si, co bude číst;
– bere si rozečtené knihy a další texty domů;
– do čtenářského portfolia si zapisuje i domácí četbu;
– pokud knihu nedočte, vysvětlí své důvody.

Žák předvídá
– odhaduje před čtením podle obálky, autora textu, obsahu apod., zda se mu bude kniha líbit.


Vlastní čtení

Žák se na četbu soustředí
– tiše čte po celou stanovenou dobu;
– nechá se vtáhnout do textu;
– nereaguje na rušení spolužáků.

Žák vyhledá v textu informace
– odpovídá na otázky učitele, používá k tomu danou část textu, vyhledá odpovědi v celém textu nebo ve více zdrojích;
– rozhodne, které informace jsou důležité, důvěryhodné a které potřebují ověřit nebo doplnit.

Žák shrnuje přečtené
– podle potřeby (například úkolu nebo na základě jiné motivace) odliší hlavní sdělení od dílčích informací v textu;
– při čtení formuluje shrnutí, zaměřuje se jen na podstatné;
– při shrnutí dodrží logický sled informací nebo myšlenek.

Žák si v průběhu čtení vyjasňuje souvislosti
– rozpozná, že určité pasáži textu neporozuměl;
– tvoří hypotézy o významu slov a myšlenek;
– své domněnky a hypotézy ověřuje.

Žák si klade otázky pro lepší porozumění textu
– pokládá si otázky, na které lze najít odpověď přímo v textu;
– klade si další otázky, které s textem souvisejí, ale na které v něm není odpověď.

Žák předvídá
– formuluje, jak se bude text dál vyvíjet;
– předpovědi zdůvodňuje: vodítky z textu či vlastní zkušeností.


Aktivity po skončení čtení

Žák zachytil základní složky příběhu
– převypráví příběh ve shodě se čteným;
– odliší to, co o postavách říká příběh, od (své) interpretace;
– vyjádří, jaké závěry si z textu pro sebe odnáší.

Žák z textu vyvozuje a posuzuje jej
– odpovídá na takové otázky učitele, na které v textu nelze přímo najít odpověď;
– domýšlí text na základě jiných textů a vlastní zkušenosti;
– vyvozuje z textu závěry, dokáže např. změnit svůj postoj k určitým jevům, souvislostem apod.;
– hodnotí text, srovnává jej s jinými texty, s vlastní zkušeností, s potřebami, které má, apod.;
– odhaduje otevřený i zastřený autorský záměr, své domněnky zdůvodňuje.

Žák hledá a nalézá souvislosti s jinými texty a vlastními poznatky

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu
– vyjadřuje slovem, kresbou a dalšími prostředky, co ho při četbě napadá, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná a co při čtení cítí;
– vypráví o přečtené knize se zaujetím, neomezuje se na fráze.


Úloha učitele

– před zahájením práce pečlivě vysvětlí, co budou žáci dělat a co se mají naučit;
– jde příkladem, sám ukáže, jak bude vypadat zvládnutá dovednost;
– v průběhu hodiny a podle potřeby vysvětluje jednotlivé kroky ke zvládnutí dovednosti;
– poskytuje žákům kvalitní zpětnou vazbu, zdůrazní vše, co se jim povedlo;
– vyčlení dostatek času na to, aby si žáci vyzkoušeli zvládnutí dovednosti samostatně nebo ve skupině;
– ve skupinové práci dbá na dostatek času pro vzájemné hodnocení (např. tak, že se zapojí do práce vybrané skupiny);
– na uceleném, dostatečně náročném textu umožní žákům vyzkoušet si, zda osvojený postup (metodu) zvládnou i samostatně a s méně snadným textem.

 

Informační zdroje

Předložená minimetodika vychází ze zkušeností různých autorů, kteří je získali ve své učitelské praxi, a z odborných pramenů, dostupných z Metodického portálu www.rvp.cz.
Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 65 s. Dostupné ZDE.
Altmanová, J.: Tematický vstup Čtenářská gramotnost. Dostupné ZDE.
Projekt Kecejme do toho, www.kecejmedotoho.cz/o-projektu


Sledujte Metodický portál www.rvp.cz, na kterém se budeme tomuto tématu podrobně věnovat. Můžete si zde také vyměňovat informace a zkušenosti s kolegy (např. modul Blogy a další).

Zdeněk Beneš: Co je (dnes) didaktika dějepisu?

čtvrtek 29. září 2011 · 0 komentářů

Studie upozorňuje na rozdílnost mezi historickou informací a faktem a odlišnost popularizačního a didaktického obrazu sociální (historické) skutečnosti. Z těchto rozdílností vyvozuje jeden ze základních rysů didaktik sociálně-humanitních předmětů, jímž je bytostná informační otevřenost systému jejich věcných obsahů, čímž vzrůstá význam interpretací. Právě interpretaci je nutné vnímat jako ústřední (a neuralgický) bod noetické a edukační funkce těchto didaktik a vyučovacích předmětů, k nimž se vztahují.


Zdroj: Pedagogická orientace 2011, roč. 21, č. 2, str. 193–206


„…V 90. letech jsme didaktiku dějepisu vyhnali z oblasti vědních disciplín. Přestala být habilitačním oborem, nebylo možné z ní získat ani doktorát (dnešní Ph.D.) a začala být chápána jen jako „umění učit“ (tímto konstatováním nevylučujeme složku „pedagogického talentu“!), tedy jako dovednost a nikoli jako vědní disciplína, mající svůj předmět a svou vnitřní jednotící strukturu. K tomuto stanovisku nepochybně přispívalo – a dosud přispívá – obecně sdílené přesvědčení, že didaktika – zvláště pak dějepisu – byla (a stále je) služkou panujících ideologií nemající status vědní (historické) disciplíny. Takovýto názor se – vysloveně či nevysloveně – opírá o poukaz na to, že ve školním dějepisu se neodhalují nové poznatky o historické skutečnosti, jak přísluší historické vědě (historickým vědám), ale pouze se – leckdy problematicky – zprostředkovávají. Přitom samo toto zprostředkovávání – transformace – může být chápáno různě. Klasicky (i pro české prostředí) je vyjadřuje teze o tom, že didaktický systém transformuje vědní systém historické vědy do didaktického systému, který vystihuje výchovně-vzdělávací dimenzi historické vědy (Čapek, 1976; Čapek et al., 1985). V době svého vzniku bylo toto pojetí relevantní – a zdaleka nejenom pro tehdejší „socialistické“ zemˇe a marxistické pojetí vědy a historické vědy zvláště. Ve skutečnosti jde o výraz empiricko-kritického (nepřesně tzv. pozitivistického) modelu (také historické) vědy, který i marxistická historiografie přijala; s jeho základy se setkáme už v pojetí školního dějepisu ve druhé polovině 19. století. Vývoj pojetí sociálně-humanitních věd zejména ve druhé polovině 20. století ale toto pojetí výrazně proměnil. Předmětem historického zkoumání není jen samotná historická skutečnost (méně přesně řečeno minulost), ale také formy a funkce historického myšlení, které nám určují smysl dějů. Bez porozumění interpretačním klíčům užívaným k výkladu minulých dějů nelze porozumět ani jim samotným. Krátce řečeno, historickým není – v naznačeném pojetí „historiografické skutečnosti“ – pouze to, co se skutečně stalo, ale také to, co jako historické jenom působí, bez ohledu na to, zda se to skutečně stalo.“

 

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

S příchodem podzimu vzrostl počet sebevražedných tendencí teenagerů

úterý 27. září 2011 · 0 komentářů

Zejména v první polovině měsíce září zaznamenala Linka důvěry, která právě tento měsíc slaví 15 let své existence, nárůst počtu sebevražedných a sebepoškozujících tendencí. Období začátku a konce školního roku bývá pro děti tím nejnáročnějším.

Měsíc září letos opět zaznamenal nárůst kontaktů Linky důvěry a to, ať už prostřednictvím telefonického spojení či využití Skype, emailu a chatu. „ Zejména první víkendy v měsíci byly hodně kritické. Kontaktovalo nás o mnoho více jedinců se sebevražednými tendencemi než v jiných obdobích roku,“ říká vedoucí Linky důvěry Lenka Hulanová. Podle Hulanové na tom může mít svůj podíl nepříznivé počasí na počátku září, ale také to mohlo být ovlivněno zahájením školního roku, a tím pádem nárůstem povinností pro děti. „Pravdou je, že zvýšení počtu kontaktů bylo patrné. Například předminulý víkend během pouhých tří hodin chatování využilo našich služeb hned několik jedinců se sebevražednými tendencemi, což je za tak krátký časový úsek opravdu vysoký počet,“ doplňuje Hulanová.

Září roku 2011 je pro Linku důvěry, provozovanou při Dětském krizovém centru (DKC), významné také z hlediska historického. „ Je to přesně 15 let, co začala fungovat Linka důvěry poprvé,“ říká mluvčí centra Adam Carda. „Za těch několik let se naše služby rozšířily a zlepšila se i jejich kvalita. Doufejme, že tento vysoký standard se nám podaří udržet i nadále,“ dodává Carda. Na Lince DKC bylo v letech 1996–2011 přijato celkem 36 553 kontaktů. Z toho Za poslední rok 2010 se celých 22 % všech kontaktů týkalo právě problematiky syndromu CAN, tedy syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.

Linka důvěry DKC je určena celé populaci, dětem i dospělým, nacházejícím se obecně v krizové či závažné životní situaci. LD DKC nabízí také jako jediná linka důvěry v ČR odbornou pomoc všem osobám, které se dostanou do kontaktu s podezřením na syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom CAN). Syndrom CAN nejsou „jen“ modřiny a zlomeniny kostí dětí. Fyzické týrání je „pouze“ jeho nejviditelnějším projevem. Jsou zde i jiné typy trýznění, jako je například emocionální či psychické týrání nebo zanedbávání dětí, které na nich také zanechává hluboké a dlouhotrvající jizvy, které však nejsou na první pohled vidět.


Dětské krizové centrum, o. s. (DKC) zajišťuje komplexní psychosociální pomoc dětem, dospívajícím a jejich rodinám. Na základě pověření MPSV z roku 2000 vykonává sociálně právní ochranu dětí. Od roku 2007 má v souladu se zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách registrované tyto sociální služby: krizová pomoc, sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi a telefonická krizová pomoc. Za dobu svého působení přijalo DKC do své péče již více než 4 500 klientů.

Dětské krizové centrum, o. s.
Praha 4 – V Zápolí 1250/21
www.dkc.cz

Služby DKC:
Ambulantní krizové centrum: po, st 8.00–16.00, út, čt 8.00–18.00, pá 8.00–14.00
Nonstop linka důvěry: 2 41 48 41 49
Internetové poradenství: problem@ditekrize.cz
Skype on line hovory: ld_dkc (po–čt: 14.00–22.00)
Chat: www.elinka.iporadna.cz (pá–ne: 15–18)

Martin Chvál: Podzimní novinky v projektu Cesta ke kvalitě

pondělí 26. září 2011 · 0 komentářů

Informace o akcích a výstupech projektu Cesta ke kvalitě na období září až prosinec 2011.


Milí kolegové!

Vzhledem k tomu, že se projekt přehoupnul do své poslední třetiny a v dubnu 2012 bude ukončen, rádi bychom Vás požádali o spolupráci při dotazníkovém šetření. Jeho cílem je zjistit, jak vypadají autoevaluační procesy na školách a jak vnímáte přínos projektu Cesta ke kvalitě. Dotazník můžete vyplnit ZDE, obsahuje pouze uzavřené otázky, jeho vyplnění je anonymní a trvá přibližně 10–15 minut. Předem děkujeme za Vaše názory a zkušenosti s autoevaluací a Vaše vyjádření k projektu. Dotazník bude na webu dostupný do 5. října.


A nyní k naší nabídce aktivit:

Nabízíme Vám poslední 
workshopy, na něž je ještě možné se přihlásit. Více informací o workshopech se dozvíte ZDE, přihlásit se můžete na adrese gabriela.noskova@nuov.cz. Pro velký zájem jsme zařadili opět i workshopy zaměřené tematicky na práci s evaluačními nástroji, které jsou vytvářeny v rámci projektu.

workshop evaluační nástroje – 29. 9. 2011 – Olomouc – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 30. 9. 2011 – Olomouc – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 6. 10. 2011 – Praha – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 7. 10. 2011 – Praha – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 17. 10. 2011 – Brno – ZŠ
workshop evaluační nástroje – 18. 10. 2011 – Brno – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 26. 10. 2011 – Praha – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 27. 10. 2011 – Praha – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 3. 11. 2011 – Plzeň – ZŠ
workshop procesy autoevaluace – 4. 11. 2011 – Plzeň – SŠ
workshop evaluační nástroje – 24. 11. 2011 – Pardubice – ZŠ i SŠ
workshop procesy autoevaluace – 25. 11. 2011 – Pardubice – SŠ
workshop procesy autoevaluace – 2. 12. 2011 – Chrudim – ZŠ

Dále je možné se ještě přihlásit na závěrečnou celostátní konferenci projektu, která se koná 29. 11. 2011 v Praze v Konferenčním centru CITY Pankrác. Program konference byl zveřejněn na webu projektu. Přihlásit se můžete na e-mailu cesta@nuov.cz.

Na počátku roku 2012 budeme pořádat závěrečné regionální konference, jejich cílem bude informovat o výstupech projektu. S termíny a místy konání konferencí se můžete seznámit na webu projektu, přihlásit se můžete na adrese muhlheimova@nidv.cz.

Na webu projektu postupně zveřejňujeme evaluační nástroje, které jsou zdarma k použití. V této chvíli jich je k dispozici již 22. Portál evaluačních nástrojů umožňuje u zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení.


Nově zveřejněné nástroje 


Poradenská role školy (posuzovací arch)
Cílem archu je popsat a zhodnotit poradenskou roli školy. Na základě posouzení stavu, jak tuto roli naplňuje, si škola může určit opatření pro rozvoj školních poradenských pracovišť (práce výchovného poradce, školního psychologa a metodika primární prevence). Nástroj je použitelný pro základní školy a všechny typy středních škol.

Předcházení problémům v chování žáků (dotazník pro žáky)

Anonymní dotazník pomáhá odpovědět na otázku, zda formální i neformální procesy školního života jsou žáky vnímány jako podpůrné, či jako rizikové a ohrožující. Tím ukazuje na možná rizika vývoje problémového chování u žáků příslušné třídy. Dotazník je použitelný pro 2. stupeň základních škol a všechny typy středních škol.

Klima školní třídy (dotazník pro žáky)
Anonymní dotazník nabízí učitelům možnost zjistit, jak žáci vnímají situaci ve své třídě. Nástroj je zaměřen na vztahy žáků se spolužáky, na spolupráci se spolužáky, na vnímanou oporu od učitele, na rovný přístup učitele k žákům, na přenos naučeného mezi školou a rodinou, na preferenci soutěžení ze strany žáků a na dění o přestávkách. Dotazník je použitelný pro 2. stupeň základních škol a všechny typy středních škol.

Metody a formy výuky (hospitační arch)

Hospitační arch „Metody a formy výuky“ má za cíl pomoci učitelům uvědomit si, jakými organizačními formami a metodami probíhá výuka a zda jsou metody a formy použité v dané vyučovací jednotce vhodné k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Arch je použitelný pro evaluaci výuky především na 2. stupni základních škol (příp. odpovídajících ročnících víceletých gymnázií) a na středních školách.

Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání (dotazník pro učitele)

Dotazník zjišťuje, do jaké míry je škola otevřena začleňování různých žáků do vzdělávání; zda jsou odpovídajícím způsobem nastaveny vztahy uvnitř školy i vztahy školy s okolím; jakým způsobem učitelé se žáky pracují; jaké jsou vztahy mezi pedagogickými pracovníky školy apod. Výstupy z dotazníku škole mohou pomoci upravit podmínky vzdělávání a výchovy žáků, kteří jsou nějakým způsobem „odlišní“. Dotazník je určen pokud možno všem pedagogům konkrétní školy. Dotazník je určen pro základní a střední školy.

Výuka v odborném výcviku (hospitační arch)
Komplexní hospitační arch pro odborný výcvik je určen pro potřeby vedoucích učitelů odborného výcviku/zástupců ředitele pro praktické vyučování, kteří budou hospitovat učitele odborného výcviku. Tento nástroj je použitelný pro evaluaci odborného výcviku na středních školách.

O ostatních evaluačních nástrojích se můžete více dozvědět ZDE. Webové stránky projektu jsou www.nuov.cz/ae.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

Těšíme se, že se s Vámi na některých podzimních akcích potkáme, a přejeme Vám i Vaší škole úspěšný nový školní rok.

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuov.cz
tel.: +420 274 022 413

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 5

pátek 23. září 2011 · 0 komentářů

V metodických příručkách pro výuku společenskovědních předmětů se doporučuje rozvíjet ve výuce tzv. kritické myšlení. Společenskovědní předměty svojí povahou a obsahem učiva mají značné předpoklady pro rozvoj racionálního a analytického myšlení. Avšak až na teoretická pojednání o kritickém myšlení učitelé většinou nejsou informováni o konkrétních didaktických strategiích, které je možné ve výuce využít.


5. Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení

Kvalifikované řešení společenských problémů vyžaduje osvojení potřebných vědomostí, vyhledání relevantních informací, formování intelektuálních dovedností. Ty jsou zásadním předpokladem pro intelektuální generalizaci, vrchol kritického myšlení. Celý tento proces je však dlouhodobý a vyžaduje postupný „výcvik“ v kritickém myšlení. Výuka je úspěšná, pokud učitel zná potřebné didaktické „nástroje“, tj. ví, jak rozvíjet myšlení cílenými, na problém zaměřenými otázkami. Výzkum ve Velké Británii, který trval 20 let, přesvědčivě dokázal, že studenti dosahovali racionálnějších řešení v rozhodování, pokud učitelé užívali ve výuce „sokratických“ metod (Wilson 1987, Wilson a Clegg, 1986). Výuka, do které byly začleněny cílené slovní a psané otázky (problémy), nezvratně vykazovala lepší výstupy, než výuka, která byla nepromyšlená, s vágními otázkami typu „Co víš o době napoleonské?“ Jinými slovy, výzkum prokázal, že cílené otázky integrované do strategie výuky, zvyšují její efektivitu.


Účel a funkce otázek ve výuce

V tradiční výuce jsou otázky užívány ad hoc ke kontrole a k prověřování znalostí studentů nebo ke zjišťování porozumění učiva. Sled učitelových otázek pomáhá do jisté míry studentům sumarizovat a interpretovat poznatky. Ve výuce se zatím spíše preferují jednoduché dotazy typu „kdy a kde se narodil Jan Hus?“. Méně často se ve výuce objevují náročnější otázky, které vyžadují od studenta kritické hodnocení a analýzu nebo jeho promyšlenou přípravu na odpověď, např. „Jaké alternativy vývoje zahraniční politiky ČR lze očekávat po nejbližších volbách?“, „Najděte shody a rozdíly v totalitních režimech 20. století“, „Vysvětlete, proč je nutné zachovávat lidská práva“.

Náročnější otázky však mohou provázet výuku v každé její fázi, mohou být úvodem do učiva nového. Např. šíře zaměřené otázky typu „Jaké změny přinesla do evropské společnosti revoluce ve Francii?“ jsou např. podnětem pro zahájení konkrétního „výzkumu“, objevování, iniciují samostatné studium. Otázky se mají stát motivačním úvodem. Např. neobvykle formulované otázky, někdy doprovázeny citáty, vzbuzují zájem a pomáhají zaměřit pozornost na tematický okruh. Otázky mohou provázet všechny fáze výuky. Bývají konkrétnější v jejím průběhu, např. „Které události zahájily revoluci ve Francii? Proč se staly roznětkou revoluce?“. Otázky mohou tvořit závěr výuky. Nejobtížněji se tvoří odpovědi na otázky hypotetické, tj. „předpovědi“ na základě komparace a generalizace získané faktografie. Odpověď na obtížnější otázku vyžaduje důkladnější studium konkrétního problému, komparaci jeho současného stavu s předchozím vývojem. Ale problémem bývá, že se v praxi využívají otázky víceméně nahodile. Systematicky řazené cílené otázky v průběhu výuky zvyšují kvalitu učení. To znamená, že by si učitel měl připravit, promyslet, napsat otázky, kterými sleduje předpokládané cíle výuky.

Ve společenskovědních disciplinách tvoří empirický základ východisko pro generalizaci, ve které je možné: definovat shody a rozdíly, argumentovat pomocí historických či současných událostí, konstruovat ,„předpověď“ možných alternativ vývoje. Intelektuální generalizace, např. definice obecných podmínky pro vznik revolučních hnutí, ve společenskovědních disciplinách nemůže být proto jen imaginativním výplodem studenta, ale musí být podložena faktickými událostmi a informacemi, a to i v případě hypotetickém. Tímto způsobem se může výuka využít i pro výchovné působení, např. poznání skrytých záměrů v politické manipulaci. Vyšší úroveň dotazování, tj. otázky náročnějšího typu se mohou integrovat do výuky za předpokladu, že jsou studenti náležitě připraveni, osvojili si potřebné základní vědomosti. Bez konkrétních vědomostí nelze dospět ke generalizaci nebo k poznání souvislostí. Otázky „vyššího typu“ jsou založeny na Bloomově taxonomii cílů, zaměřují se na rozvoj kognitivního poznání a na ně navazující intelektuální dovednosti.


Typy cílených otázek

Otázky zjišťující porozumění
 

Jsou zařazeny do kategorie méně náročných otázek. Zjišťují, nakolik student učivu porozuměl. Jsou to otázky „překladové“ . Pokud má student odpovědět správně, musí pochopit smysl otázky, „přeložit si otázku v hlavě do svého jazyka“. Proto se doporučuje, aby učitel otázku opakoval, ale v jiné slovní podobě. Někdy je pro porozumění nutné, aby žák otázku opakoval sám: „řekni otázku vlastními slovy“. Do této kategorie učení patří interpretace, tj. dovednost uspořádat fakta a informace do jiné sekvence, umět zjistit shody a rozdíly, analogie mezi minulostí a současností. Otázky zaměřené na porozumění se vyskytují ve výuce nejčastěji. Efektivita výuky a pozornost žáka se ale snižuje, pokud se otázky opakují v témž sledu nebo v tomtéž znění, takové otázky se stávají nudnými.

Příklady:
– Podle grafu (údajů ze sčítání obyvatel) z průběhu 19. století v Praze popište vývoj tohoto města v době průmyslové revoluce
– Vysvětlete slova státníka Winstona Churchilla: „Británii čekají „ pot, krev a slzy“. Popište historickou situaci, ve které slova pronesl.
– Vysvětlete příčiny hladomorů v Africe, navrhněte možná alternativní řešení pomoci

Užitá terminologie: vysvětlete, popište, nakreslete


Aplikační otázky

Studenti mají dokázat, že dovedou použít získaných vědomostí k vytvoření koncepce a použít je pro praktické řešení problému. Mohou pracovat podle instrukcí učitele, pokročilejší mohou pracovat samostatně. Student musí prokázat, že je schopen vyhledat a analyzovat podstatné informace. „Aplikační“ otázky se mohou používat i pro řešení problémů z minulosti, přestože je výsledek z dějin známý. Student v tomto případě analyzuje, jak a proč se v minulosti k řešení problému dospělo. Vyhodnotí, zdali bylo rozhodnutí správné, zda existovaly v minulosti i jiné možnosti řešení. Podobným způsobem se využívají aplikační otázky i pro rozhodování o současných problémech.

Příklady:
– Popište problém bezdomovců v ČR, srovnejte s jinými státy, vypracujte návrh na řešení
– Vyberte si jev, který se vám ve společnosti nelíbí a napište protestní petici, vypracujte návrh na jeho řešení a důsledky do budoucna
– Srovnejte antickou filosofii a se středověkou, jaké byly v nich byly shody a rozdíly?

Užitá terminologie: vyřešte, vytvořte, srovnejte, aplikujte


Analytické otázky

Vyžadují, aby studenti rozčlenili komplexní nebo složitější tematický okruh do dílčích komponentů, které postupně řeší. Tím poznávají jejich vzájemnou propojenost. Během analýzy je nutno postupovat systematicky. 



Studenti mají:
– rozlišit předpoklady a závěry
– oddělit významnější komponenty společenského jevu od nepodstatných
– pochopit strukturu celého problému a jeho skutečný smysl, např. jednotlivé komponenty nacistické ideologie a jejich propojenost

Ve společenskovědních předmětech se objevuje řada témat, která jsou vhodná pro analytický postup spojený s rozvojem logického úsudku. Už na nižším stupni se mohou žáci naučit jak rozeznávat fakta a názory, zhodnotit a rozlišit fakta důležitá a okrajová, rozpoznat předsudky a skutečnost, polopravdu a lež, rozdíl mezi ideálem a realitou.

Příklady:
– Prostudujte ideologii antisemitismu v nacistickém Německu a protižidovské kampaně ve 30. létech. Co bylo skutečnou příčinou nacistického antisemitismu? Jaký cíl ideologie a kampaně sledovaly? Jak působily na obyvatelstvo? Proč tolik lidí antisemitismu v Německu uvěřilo? Jaký je rozdíl mezi minulým a soudobým antisemitismem? Najděte analogie intolerance v současném světě.
– Seznamte se s politickými programy dvou nejsilnějších politických stran v ČR. Ve kterých bodech jsou si podobné, ve kterých bodech se liší? Který program se jeví pro společnost užitečnější, vysvětlete proč. Najděte pozitiva a negativa v politice jednotlivých stran, odůvodněte svůj názor.

Užitá terminologie: analyzujte, kategorizujte, vyhledejte protiklady a shody

Některé terminologické výrazy jsou shodné s otázkami v kategorii „porozumění“, ale při analytickém postupu se zkoumají nejdříve jednotlivé složky společenského jevu a následně jejich propojenost.


Syntetické otázky

Studenti kombinují a integrují své odpovědi, vypracují příběh, reportáž, graf atd. Syntézu lze jen obtížně popsat, každý syntetický postup je specifický. Ve vytváření konečné syntézy řešitel nemá předem stanovené postupy, ty nalézá a adaptuje během řešení. Jde o postup s „otevřeným koncem“, často i s možností několika řešení. Ve výuce humanitních předmětů existuje řada příležitostí pro kreativní syntetické postupy. Už na nižším stupni mohou žáci na základě daných informací vytvořit jednoduchou syntetickou prezentaci, např.podle vyprávění pamětníků popsat významnou událost v jejich obci. Pokročilejší řešitele lze motivovat obtížnější otázkou: „Co by se stalo, kdyby …“ nebo „Jak se bude příběh vyvíjet dále?“

Příklady:
– Na základě studia dokumentů o znečištění ovzduší ve vašem regionu napište souhrnnou zprávu, definujte a kategorizujte závažnější a méně závažnější formy znečištění a možné způsoby nápravy
– Na základě chronologických údajů, svědectví napište životní příběh dosud neznámé, ale významné osobnosti ve vašem regionu

Terminologie: vytvořte, definujte, navrhněte plán řešení, rozvíjejte myšlenku


Evaluační otázky

Jsou ve výuce méně používané, ale pomáhají v logické argumentaci. Evaluační otázky jsou nástrojem pro studentovo hodnocení a podkladem pro jeho argumentaci. Před nebo během hodnocení si musí student vytvořit a definovat kritéria hodnocení. Pro každé své kladné/negativní hodnocení společenského jevu musí uvést ověřené argumenty. Kritické hodnocení není vyjádřením osobního stanoviska, ale je to pokusem o objektivní hodnocení, které vychází z reality. Student sice může zaujmout osobní stanovisko, ale musí výslovně sdělit, že se jedná o jeho vlastní názor, nikoliv o „objektivní“ evaluaci. Výuka nabízí pro evaluační otázky řadu příležitostí. Metoda evaluačních otázek je náročnější myšlenkový proces, významně však přispívá ke kvalifikovanému rozhodování.

Příklady:
– Analyzujte a zhodnoťte plán, které připravilo město pro řešení dopravy, jeho výhody a nevýhody. Jaké je vaše osobní stanovisko?
– Analyzujte současnou českou zahraniční politiku, její pozitiva a negativa, v čem byste ji změnili?
– Zhodnoťte význam Marshallova plánu pro evropské státy po roce 1945, jaké cíle tento plán sledoval?
Studenti se mohou v hodnotících závěrech lišit, jejich závěry a argumentaci mohou finálně hodnotit jejich spolužáci, např. v závěrečné diskuzi.

Užitá terminologie: vyberte, rozhodněte, posuďte, uvažte


Kreativita a otázky

„Tvůrčí otázky“ a kreativní návrhy je žádoucí ve výuce podporovat. Metodické postupy ve výuce mohou stimulovat neobvyklé způsoby myšlení, formovat nové koncepce, reorganizovat dosavadní teorie. Tento způsob myšlení je opakem stereotypního myšlení, boří rutinní postupy. Tzv. „divergentní“ myšlení se dostává často do konfliktu s myšlením „konvergentním“, konvenčním a tradicionalistickým.Ve společenském vývoji novátorské postupy, radikální odmítnutí starého, znamenaly často revoluční posun, pozitivní, ale i negativní.

Mezi kreativním myšlením a imaginací je jen tenká dělicí čára. Představy v románech Julese Verna v 19. století, kterým jeho současníci nevěřili, se dnes staly skutečností. Z historie lze uvést další příklady neobvyklých řešení takových myšlenkových velikánů jako byli Galileo Galilei, Charles Darwin, nebo Albert Einstein, jejichž teorie byly považovány současníky za absurdní. Učitel by proto neměl neobvyklá řešení studentů zavrhovat, ale povzbuzovat studenta, aby vysvětlil způsoby svého neobvyklého postupu. Učitelé by měli co nejvíce motivovat netradiční a kreativní aktivity studentů, které mohou být třeba ve své době neuskutečnitelné, ale některé nápady „oživnou“ v budoucnu, kdy nastane „jejich doba“.

Kreativní otázky jsou velmi rozdílné
– Které nové postupy je možné při řešení problému navrhnout?
– Může být problém vyřešen i jiným způsobem?
– Je možné restrukturovat tradiční koncepci?

Kromě uvedených typů otázek existuje řada jejich dalších alternativ. Důmyslně kladené cílené otázky integrované vhodně do výuky nebo do učebnice přispívají k její kvalitě. Ve výuce s cílenými otázkami pomáhají sbírky cvičení a úloh, které obsahují „cvičení v myšlení“, úlohy nenáročné i obtížné, specifické úlohy pro každý humanitní předmět, nebo úlohy „mezipředmětové“, ve kterých se integruje několik společenskovědních disciplin.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.

3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE

4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.

Pedagogická orientace 2/2011 je věnována didaktikám

čtvrtek 22. září 2011 · 0 komentářů

Nové číslo časopisu Pedagogická orientace je celé věnováno didaktikám: cizích jazyků, matematiky, fyziky, dějepisu a estetických oborů. A celé je nově dostupné na internetu!


Iva Stuchlíková a Tomáš Janík píší v Editorialu: Oborové didaktiky – bilance a perspektivy:

„Oborové didaktiky procházejí, doufejme, procesem rekonstituování, jak ve svém článku zmiňuje prof. Beneš. Jsme rádi, že v době, kdy tento proces nabírá dech, můžeme čtenářům nabídnout určitou bilanci, hodnotící stávající vývoj těchto disciplín a naznačující jejich perspektivy. Vznik tohoto čísla v tuto dobu není náhodný. Spíše by se chtělo říci, že byl nutností, která na sebe nechávala nějakou dobu čekat. Tato „nutnost“ je dána obecnějšími trendy, které překračují hranice zemí i oborů, i našimi národními podmínkami.

Zmíněné obecnější trendy souvisejí s velmi dynamickou proměnou vzdělávání, která nemá v ještě relativně nedávné minulosti obdoby. Během posledních několika desetiletí se z různých pozic prakticky ve všech vyspělých zemích objevila tvrdá kritika vzdělávací praxe. Vzdělávací metody jsou kritizovány jako neodpovídající změnám v lidské kognici v době informační exploze, jako špatně reprezentující současné vědecké poznání, špatně reagující na rostoucí diverzitu školní populace atd. (Jörg et al., 2007).

Futurologové zdůrazňují, že budoucnost vzdělávání je obtížné predikovat, nicméně obecné rysy změny charakterizovat lze – opuštění lineárního uvažování a soustředění se na předem určené požadované výstupy (cílové stavy) a posun ke komplexnosti a soustředění se na možnosti obsažené v probíhajícím procesu vzdělávání. Vzdělávání bude procházet komplexní evolucí od hierarchie k heterarchii, od homogenního (frontálního) systému vzdělávání „pro masy“, k heterogennímu systému vzdělávání menších, dynamicky vznikajících a zanikajících komunit. Bude se soustřeďovat na chápání nejednoznačnosti reality s vědomím, že reálné obsahuje (neviditelné) potenciální (Morin,
2001; Miller, 2007).

Nárůst komplexnosti vzdělávání a zároveň pociťovaná klesající úroveň připravenosti absolventů škol pro tradiční formy vzdělávání na školách vyšších stupňů je už nyní natolik zřejmá, že mýtus „kdo ovládá svoji disciplínu, ovládá i její vyučování“, je neudržitelný už i pro příslušníky technických a přírodovědných oborů, kde (a nejen u nás) přetrvával nejdéle. Začíná být nezpochybnitelně zřejmé, že jádrem učitelovy profesionality jsou právě oborově didaktické kompetence, v nichž je naprosto nezastupitelný jinými profesionály.“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.


Obsah

Editorial
Oborové didaktiky: bilance a perspektivy – Iva Stuchlíková, Tomáš Janík

Studie
Píšová, M. (2011). Didaktika cizích jazyků: otázky identity.
Stehlíková, N. & Tichá, M. (2011). Didaktika matematiky a její proměny.
Nezvalová, D. (2011). Didaktika fyziky v České republice: trendy, výzvy a perspektivy.
Beneš, Z. (2011). Co je (dnes) didaktika dějepisu?
Slavík, J. (2011). K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání.

Diskuse
Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik – Jiří Kotásek†
Nesoustavné úvahy o výuce (české) literatury – Dobrava Moldonová

Zprávy
Zpráva o průběhu a realizaci 7. konference O výchově a volném čase – Jan Sýkora

Recenze
Skutil, M. a kol. (2011). Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství – Marcela Ehlová
Veteška, J. (2011). Proměny školního vzdělávání v biodromálním kontextu – Miroslava Miklošíková
Pohled na Ruský časopis Pedagogika, 2010 – Josef Maňák

Celé číslo najdete ZDE.

Barbara Hansen Čechová: Učí se děti rády?

středa 21. září 2011 · 0 komentářů

1Poměrně základní otázka, na kterou není jednoznačná odpověď. A ještě důležitější: kdo za jejich vztah k učivu může?


Zdroj: web Rodina 13. 7. 2011


Proti: Bohumil Kartous, společnost Scio

Prohra v boji o zájem žáků poškodí celou společnost

„Z dotazníkového průzkumu, který společnost Scio uspořádala mezi žáky základních škol v rámci evaluačního projektu Stonožka, vyplynula důležitá informace: jen 6 z 10 žáků šestých a devátých tříd vyjádřilo souhlas s výrokem „Výuka ve škole mě baví“. Fakta můžeme považovat za směrodatná, projektu se v roce 2010 zúčastnilo celkem na 30 tisíc žáků.

Z jiného dotazníkového průzkumu společnosti Scio, tentokrát provedeného v rámci Národních srovnávacích zkoušek pro uchazeče o studium na VŠ v dubnu 2011, vyplynulo, že během střední školy přestane výuka bavit dalších 17 % mladých lidí. Tedy alespoň v průměru, existují obrovské rozdíly mezi jednotlivými předměty. Např. cizí jazyk se učí rádo okolo 75 % středoškoláků, zatímco fyziku pouze 19 %. I tento průzkum můžeme považovat za validní, zúčastnilo se ho 3 526 osob, většinou letošních maturantů. A abychom se pojistili: podle mezinárodního průzkumu PISA 2009 patří čeští žáci mezi ty, které to ve škole baví vůbec nejméně.

Možná si někdo řekne, že děti to ve škole stejně nikdy nebavilo, tak proč se tím vzrušovat. Úplně stejné to ale není. Rychlost, jakou se proměňuje okolní svět, staví žáky i školu do zcela nové situace. Čím více se bude škola vzdalovat od reálného světa současné mladé generace, tím méně spojení s nimi bude schopna navázat. Nejde zdaleka jen o formu, jde o samotný obsah vzdělávání. Pokud nebude škola schopna žákům ukázat význam, který má nikoliv formální vzdělání (diplom), ale každodenní vzdělávací obsah pro jejich současný a zejména budoucí život, bude nadále svůj boj o zájem žáka prohrávat. Jaký význam jí potom zůstane?…“


Pro: Jarmila Klaudysová, ZŠ a MŠ Louňovice pod Blaníkem, okres Benešov

Záleží na učitelích

„Otázka v rubrice Pro a Proti mě zaujala. Má prvotní odpověď byla – jak kdo a jak kde. Pak jsem si vybavila žáka, který k nám přestoupil na malotřídní školu z velké městské školy před měsícem. Na městské velké škole měl chlapec problémy s učením, nesoustředil se, učitelka na chlapce neměla čas mezi ostatními spolužáky. Po přestupu na naši školu malotřídního typu, kde se učí podle programu Začít spolu, chlapec doma nadšeně vypráví o všem, co ve škole dělal, vypracovává domácí úkoly.

A tak se vracím k mé prvotní odpovědi. Děti se učí tak, jak s nimi pracuje učitel nebo učitelka ve škole. Podle přístupu učitelů se dá v prvním okamžiku alespoň částečně rozpoznat, zda se dítě do školy těší a učí se rádo nebo zda dítě vnímá školu pouze jako svou povinnost. Také určitě záleží na přístupu a motivaci ze strany rodičů k dětem. Pokud rodič projevuje zájem a je ochotný s dítětem sdílet jeho školní úspěchy i neúspěchy, je ochoten se do dění ve škole zapojit a ukázat dítěti svůj zájem o školu, bude i dítě přistupovat k učení a ke škole kladně. Pokud rodič dítě za úspěch ani nepochválí a neúspěch nezapomene vždy zveličit, o škole mluví jako o učiněném pekle a mukách, pak i dítě bude učení vnímat jako nutné zlo a na učení s radostí si ani nevzpomene…“

 

Celý text najdete ZDE.

Kam chodit? Databáze volnočasových aktivit

úterý 20. září 2011 · 0 komentářů

Projekt Kamchodit.cz běží od roku 2010 v podobě interaktivní mapy České republiky, na které se mohou zájemci lehce dozvědět, kde v okolí jejich bydliště mohou trávit svůj volný čas.

V nabídce je velké množství kluboven, DDM, ICM, sportovních sdružení, veřejných hřišť apod. Databáze nabízí více jak 2500 záznamů z téměř 650 měst a obcí ČR.

Mapa České republiky obsahuje barevné piktogramy, které znázorňují typy míst a to klubovny, DDM, sportoviště, mateřská centra, veřejná hřiště a informační centra mládeže. Pomocí nich lze poměrně rychle a snadno získat přehled o nabízených aktivitách v okolí bydliště, či školy.

Každé ze zobrazených míst nabízí informace o kontaktní osobě, telefonu a emailu, dále pak adrese a bližším u popisu daného místa. V případě, že existuje webová stránka organizace, je zde uveden odkaz, mapa nadále nabízí i odkaz na samotný Google.

Největší návštěvnosti dosahuje databáze tradičně na začátku školního roku, kdy rodiče s dětmi nejčastěji přemýšlí o volnočasovém vyžití.

Chtějí rodiče spolupracovat se školou?

pondělí 19. září 2011 · 0 komentářů

Když dojde řeč na téma spolupráce školy a rodičů, učitelé často argumentují tím, že se rodiče v současnosti cítí velmi vytíženi a že jejich ochota spolupracovat je rok od roku menší. Společnost EDUin tedy za pomoci firmy Perfect Crowd realizovala průzkum na téma, jak rodiče dnešních školáků vnímají otázku spolupráce se školou svého dítěte. Průzkum ukázal, že rodiče mají ve věci velmi jasno: mají zájem, ale potřebují iniciovat.


Zdroj: web Rodiče vítáni 7. a 9. 7. 2011

„…Mezi učiteli je možno slyšet názor, že dnešní rodiče jsou příliš zaměstnaní a že o aktivity spojené se školou nejeví zájem. Průzkum pro EDUin tento názor jednoznačně vyvrací. Na otázku „Jakých aktivit školy byste se chtěl(a) vy osobně zúčastnit?“ odpověděla pouhá desetina respondentů, že žádných. Mezi odpověďmi převažovala návštěva výuky (překvapivě silně u rodičů s dětmi na středních školách) a neformální setkávání rodičů s učiteli. I relativně časově náročné aktivity jako je vylepšování prostor školy nebo organizace volnočasových aktivit pro děti by byla ochotná absolvovat pětina dotázaných. Není také bez zajímavosti, že mnohých z nabízených aktivit by se rodiče byli ochotni zúčastnit relativně často. Například polovina rodičů, kteří by byli ochotni organizovat volnočasové aktivity, by to byla ochotná dělat minimálně dvakrát měsíčně. Podobně účast na zajímavých přednáškách v prostorách školy si dovede 85 % zájemců o tuto aktivitu představit ve frekvenci vyšší než jednou měsíčně. Rodiče ochotní účastnit se setkání rodičů a učitelů a zájemci o návštěvy výuky by v přibližně 40 % případů považovali za vhodné tuto aktivitu realizovat častěji než dvakrát do měsíce.

Mezi rodiči současných školáků panuje poměrně široká shoda na tom, že by škola měla dělat více pro spolupráci s rodiči. Tento názor je ještě častější u rodičů mladších dětí, kteří si navíc myslí, že rodiče v současné době hrají aktivní roli při kontaktu se školou svého dítěte. Pro valnou většinu rodičů je úzká součinnost školy a rodiny podmínkou komplexní výchovy a vzdělávání dítěte. Nemálo rodičů si také uvědomuje, že fakt, že jsou aktivní při vzdělávání svých dětí, dává dětem dobrý příklad a sám o osobě má pozitivní vliv.

Přibližně polovině všech rodičů napříč vzorkem vyhovuje současná míra spolupráce se školou. Na druhou stranou téměř chybí rodiče, kteří by se cítili ke spolupráce přinuceni a chtěli spolupracovat se školou méně. Naopak 42 % respondentů uvedlo, že by chtělo spolupracovat se školou více. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že je zde velký potenciál pro spolupráci a stačí jen najít způsoby, jak jej využít.“

„…Pro ředitele škol a učitele otevřené spolupráci s rodiči zmiňovaný průzkum přináší jeden zásadní poznatek: Budou-li čekat, že rodiče přijdou s nějakou iniciativou, která by směřovala k uspokojení jejich potřeb, asi se nedočkají. 86 % rodičů totiž v průzkumu sdělilo, že by upřednostnilo, kdyby spolupráci iniciovala sama škola. Tento názor převládá ještě více u mladších rodičů (rodičů dětí ze ZŠ). Na otázku „Které z následujících důvodů vám brání v tom, abyste se školou spolupracovali více?“ více než polovina rodičů uvedla, že pro spolupráci škola nevytváří podmínky. Kolem pětiny uvádí, že na to ani nemá čas. Desetina respondentů také uvedla, že se učitelé nechovají vstřícně. Z těchto výsledků se jeví, že pro rodiče by prohloubení spolupráce se školou znamenalo časovou a „emocionální“ investici, ke které není snadné sebrat odvahu. Vstupují přece do „výsostných vod“ školy a nejsou-li pro jejich pohyb vymezena žádná pravidla, je pravděpodobnost nedorozumění poměrně vysoká.

Jak se tedy ve světle výsledků průzkumu „Vztah rodičů a školy jejich dítěte“ jeví, rodiče jsou ochotni škole naslouchat, zajímá je víc než jen prospěch jejich dítěte, jsou otevřeni i dalším aktivitám školy a její komunity, ale čekají, že pravidla a základní nastavení vzniknou na straně školy. Není tedy divu, že školy, které spolupráci cíleně nepodporují a nekultivují, potkávají na svých chodbách především stěžovatele a „rodiče-aktivisty“ motivované nějakou nespokojeností.


Celý text výzkumu najdete ZDE a ZDE.

Rafaela Drgáčová: „Freedom is coming“ aneb padesát let Orff institutu v Salcburku

pátek 16. září 2011 · 0 komentářů

Součást salcburské University Mozarteum, Institut Carla Orffa pro elementární hudební a taneční výchovu, slavil ve dnech 7. až 10. července 2011 padesáté výročí svého vzniku. A slavil jej tak, jak si instituce tohoto, vskutku již světového, významu zaslouží – mezinárodním symposiem v duchu Orff-Schulwerku, kterého se zúčastnilo na šest stovek návštěvníků ze čtyřiceti šesti zemí.

Je více než potěšitelné, že mezi studenty, pedagogy, sociálními pracovníky a hudebními terapeuty všech barev pleti nechyběli aktivní účastníci z České republiky a že se tam, díky skvělým, a po léta systematicky budovaným, zahraničním kontaktům, setkávali se skvělými evropskými lektory Orff-Schulwerku jako se starými známými.. Pro tak malou zemi, jako je ta naše, to je velmi důležité, už jen tento fakt rozhodně slouží ke cti zakladateli České Orffovy společnosti Pavlu Jurkovičovi a jeho nástupkyni, současné prezidentce PhDr. Jarmile Kotůlkové, kteří byli velmi váženými hosty celého symposia.

Patnáctičlenná česká delegace letošního mezinárodního Orff symposia, mezi kterými byli jedni z prvních českých absolventů Orff institutu (L. Kurková a P. Jurkovič) tedy měla rozhodně na co navazovat, měla se ale i stále co učit. Třeba jen z příkladu mezinárodně uznávaných lektorů, kteří s naprostou samozřejmostí navštěvovali po svých workshopech ještě i dílny svých kolegů a učili se od nich nebo z příkladu letošních absolventů institutu, kteří v doprovodných večerních programech udivovali posluchače šíří svého pohybového a muzikantského vybavení a přitom se během celého dne radostně zúčastňovali všech dalších vzdělávacích aktivit a sbírali podněty od kolegů z mnoha zemí světa. Příznivci Orff-Schulwerku totiž pocházeli nejen z celé Evropy, ale také z Austrálie, Ameriky, Íránu, Nového Zélandu, Thajska, Číny a Japonska – už jen slyšet ten jazykový Babylon bylo velkým zážitkem.

Není smyslem tohoto ohlédnutí vypisovat vše, co bylo pro návštěvníky symposia v Mozartově rodném městě nachystáno, navíc si lze podrobný program přečíst ZDE. Co je ale jistě potřeba zdůraznit, je fakt, že během necelých čtyř dnů mohlo toto mezinárodní společenství navštívit celou řadu dílen, přednášek, koncertů a divadelních představení, které znovu a znovu potvrzovaly životaschopnost odkazu německého skladatele a pedagoga Carla Orffa, kladoucího, stejně jako jeho spolupracovnice Gunild Keetman, důraz na přirozené předpoklady a zájmy každého dítěte a jeho touhy po vlastním uměleckém vyjádření – bez ohledu na věk či talent. Humanistické pojetí výchovy, vycházející z odkazu významných světových pedagogů minulosti a zdůrazňující celistvost utváření lidské osobnosti pomocí spojení pohybu, hudby a řeči, je dodnes aktuální a nadčasové, a jak bylo po celou dobu symposia patrné, obdivuhodně schopné absorbovat do sebe kulturu té či oné země a přetavit ji v osobitý tvar… Příkladem tohoto propojení byla třeba jedna z dílen panelu „Koncertní pedagogika“, při které se o své zkušenosti s aktivním poslechem klasické hudby v tvořivém duchu Orff-Schulwerku mohly podělit české lektorky (Jarmila Kotůlková a Lenka Pospíšilová) s kanadskou lektorkou Marcellinou Moody.

Panely výstavy, která stála v moderních prostorách salcburského Mozartea, mapovaly nejen padesát let věnovaných elementární hudebně-pohybové výchově dětí, ale také úctyhodnou práci na poli hudební terapie v péči o seniory, pacienty v nemocnicích a duševně či tělesně postižené lidí, kde jsou principy hravosti, kreativity a tzv. „elementární hudby“ často jedinou formou jejich vyjádření.
 

Řada workshopů během symposia pak v praxi ukazovala, jak je zdánlivá nenáročnost hry na nástroje tzv. Orff instrumentáře geniálně uzpůsobena nejen běžnému výukovému procesu, ale také činnostem z něj výrazně vybočujícím – ať už se jednalo o zcela svébytné doprovody divadelních a tanečních představení či stavbu nových nástrojů z velmi netradičních surovin.

Když se pak v úvodu posledního koncertu postavily mezi všechny ty nástroje děti ze San Francisco School Orff – Ensemble a začaly zpívat spirituál „Freedom is coming“, byla to velmi silná a dojemná chvíle, která jakoby symbolizovala vše, co jsme mohli v malebném městě nad řekou Salzach prožít. Setkání lidí mnoha řečí, barev pleti, národů a zemí v míru a srdečné pospolitosti a k tomu poznání, jak je, přes všechny nutné teoretické znalosti, „osvobodivé“ vrátit se k prazákladům lidského tvoření, propojit hudbu se slovem a pohybem a nechat ji znít v této, vskutku „elementární“, podobě.

Organizátoři (Univerzita Mozarteum, Orff Institut a Orff-Schulwerk Forum Salzburg, Manuela Wiedmer, Michaela Grüner, Barbara Haselbach a jejich další spolupracovníci a vyučující Orff institutu) i paní Liselotte Orff, která byla přítomna předcházejícímu zasedání Orff Forum představitelů orffovských institucí z celého světa i velkému Symposiu, mohou být právem hrdi na to, že se jim podařilo převzít a rozvíjet odkaz Carla Orffa dál a přitom ještě, bez větších zádrhelů, zorganizovat takové množství lidí – jistě to nebylo a není vždy zcela jednoduché.

Přejme v závěru tohoto ohlédnutí Orff institutu v Salcburku, aby i nadále vychovával kreativní a všestranně připravené pedagogy a terapeuty z celého světa, a přejme sobě, a tím i našim žákům a svěřencům, abychom se ani my nebáli stálého hledání nových cest v hudební a pohybové výchově – bude to ten nejlepší dárek k padesátinám této vysoké školy, jaký by si Carl Orff a jeho bývalí i současní spolupracovníci mohli přát.

Tereza Švarcová: Snaha o průměrnost

čtvrtek 15. září 2011 · 0 komentářů

O čem se nikdy nemluví, když se diskutuje o problémech českého školství. Z pohledu (zatím) studující oběti dnešního systému.


Zdroj: Blog autorky 8. 12. 2010


„…Onehdy jsem měla příležitost pobavit se s jedním čínským studentem o nedostatcích čínského školství. Povídá mi: „Když u vás na Západě je to úplně jiné. Diskutuje se o problémech, rozvíjí se kritické myšlení. My se tady pouze biflujeme zpaměti, a když pak na konci studia máme sepsat vlastní práci, mnoho studentů to nedokáže.“ Tak jsem mu musela vysvětlit, že „můj“ západ není až tak úplně Západ. A že jsme na tom vlastně úplně stejně…“

„…Včera jsem si na jednom českém zpravodajském serveru pročítala diskuzi pod článkem o úpadku úrovně českých dětí v mezinárodním srovnání znalostí žáků PISA. Jedna skupina diskutujících svalovala vinu na učitele, že neví, jak učit, a jen by pořád chtěli zvyšovat platy. Druhá skupina tvrdila, že za to mohou rodiče, kteří své dítě doma dostatečně nepostrkují k učení. Třetí tvrdila, že jsou žáci zkrátka líní, pouze vysedávají u počítače, a tak není divu, že to pak dopadá takhle. Samozřejmě budou mít pravdu tak trochu všichni, pravda je totiž relativní záležitost. Ale přijde mi, že se v těch rozčilených debatách zapomnělo (a pravidelně se zapomíná) na jeden důležitý faktor, proč české děti v takových srovnáních končí kdesi „v průměru“. A to je totiž ten, že ony po ničem jiném ani netouží.

Člověk je tvor společenský a jako takový touží po uznání ze strany ostatních příslušníků společnosti, v níž žije. Pochopitelně se tak vědomky či nevědomky snaží udělat dojem, který ho učiní pro ostatní jaksi atraktivním. Co je ovšem atraktivní a žádoucí v takové běžné školní třídě? Je to vysvědčení se samými jedničkami, aktivita na hodině? Omyl. Takovému žáku je už v raném období jeho školní docházky okamžitě přisouzena nálepka „šprta“, které už se pak pravděpodobně nikdy nezbaví. S touto nálepkou se automaticky stává outsiderem třídy, často ostrakizovaným. A to vše pouze proto, že je jiný. A to v české společnosti zpravidla nikdo neocení. Nevím, jestli to vychází z oněch 40 let před rokem 1989, ale mám pocit, že dnes stále platí rovnice „jiný = špatný“. Je zkrátka výhodnější být součástí stáda.

Když tedy není výhodné snažit se být nejlepší, o co se máme snažit místo toho? Nejlepší je být průměrným. Být takový jako ostatní. Protože pak nejlépe zapadnete. Kolektiv vás přijme. A vy budete mít spoustu stejně průměrných kamarádů. A všichni budou spokojení. Společně budete brblat nad zlomyslnými učitelkami, co se vám snaží zošklivit školní léta tím, že vás nutí, abyste se něco učili. Časem se to naučíte obcházet taháky. Protože proč bychom se měli dnes něco učit, když existuje internet? Spousta dospělých přece říká, že není nejdůležitější nosit informace v hlavě, nýbrž umět si je najít. A v tom my jsme přece dobří. Jsme generace internetu. Jsme cool….“

„…Čeští žáci a studenti mají pečlivě vypracované metody, jak co nejvíc zdržet začátek hodiny, aby se pokud možno k žádnému učení ten den ani nepřistoupilo. Také mají pečlivě vypracované metody, jak obejít nutnost učit se na písemku. Rozvoj výpočetní techniky dostal výrobu „taháků“ na úroveň, která byla před 20 lety nemyslitelná. Dnes už není třeba se učit, ani si vyrábět tahák. Tahák vyrobí jeden zodpovědný student, který ho rozešle dál. Většina lidí uvidí učební látku poprvé až v momentě, kdy ji z taháku přepisují do písemky. U nás na gymplu to tak fungovalo poslední tři roky studia. A s téměř naprostou jistotou lze tvrdit, že to tak dnes funguje na všech školách a ve všech třídách. A tento propracovaný systém se dostává už i na vysoké školy.

Dalo by se namítnout, že škola nás často nutí učit se naprosto zbytečné a nevyužitelné informace, které člověk už ze své podstaty demotivují se je učit. To je bohužel pravda. Je třeba reformovat podobu vzdělání, jakého se nám dnes dostává, je třeba upravit jeho obsah. To se v divokých debatách o tom, jestli státní maturity ano či ne, často ztrácí.

Když sami žáci a studenti nemají chuť, motivaci ani zájem se učit, možná by nebylo úplně od věci přistoupit k metodě „biče“. Nikoli jako k prostředku, kterým z nich vytlučeme i poslední zbytky energie a zájmu, nýbrž jako k odstrašujícímu prostředku a možnosti, jak studentům reálně něčím pohrozit. Typickému českému „lemplovi“ totiž ve škole prakticky nic nehrozí. Máme tu sice instituci opakování ročníku, což je obecně považováno za ostudu, ale při onom opakování „už se to vždycky nějak udělá“. Nakonec se k maturitě dopracuje kdekdo. A u té maturity se to taky vždycky nějak „spláchne“.

Kdyby nad všemi gymnazisty, kteří sní o velké kariéře, ale ve škole pro to nejsou ochotni hnout ani prstem, visela reálná hrozba toho, že mohou být ze svého gymnázia v důsledku svého ignorantství přeřazeni na jinou, horší, školu, možná by je to přimělo vyvinout aspoň drobný zlomek aktivity, kterou vyvíjí člověk vnitřně toužící po vzdělání. Dnes vám vyhození ze školy totiž hrozí pouze za hrubý kázeňský přestupek, který paradoxně může z dobrých škol vyhnat ty schopnější jedince. Dále jsou příčinou přestupů na jinou školu většinou konflikty s kantory či spolužáky a často platí to stejné, totiž že školu tak opouští často talentované děti…“

„…Často se mluví o tom, že máme v České republice stále ještě poměrně nízký podíl absolventů vysokých škol a že by bylo vhodné tento podíl navýšit. Je to dost odvážný požadavek, když vezmeme v úvahu, že už dnes studuje na českých vysokých školách až zarážející procento lidí, kteří nejeví žádný zájem se opravdu něco naučit a touží pouze po diplomu, který jim v jejich očích usnadní život, ať už bude z jakéhokoli oboru (o kterém tito lidé po dostudování školy často ani nebudou téměř nic vědět). Studium na vysoké škole krom toho přichází i s velice lákavou nabídkou pár let bezstarostného mládí navíc, okořeněných desítkami a stovkami večerů strávených po hospodách.

Jak je možné, že dnes není problém vystudovat vysokou školu sedíc u půllitru v hospodě? Stručná odpověď zní „snižování nároků“… Vzhledem k tomu, že dnes na vysoké školy proudí ročníky studentů, kteří si zvykli na střední škole nic nedělat, a vysoká škola si pochopitelně nemůže dovolit je všechny vyhodit, chtě nechtě začínají učitelé oslabovat nároky, které na studenty mají…“

„…Úkol, kterého by se školy měly v ideálním případě chopit, je značně nelehký. Měly by své studenty donutit myslet. Přemýšlet nad problémy, číst, utvářet si svůj názor, snažit se chápat i názory jiné. Být kreativní, psát eseje. Protože dokud se budou na základních a středních školách stahovat referáty z internetu a na školách vysokých bude hlavním zdrojem všeho vědění Wikipedia, tak se moc daleko nepohneme. Dokud budou existovat učitelé dějepisu, kteří půl roku rozebírají, kde je které naleziště pravěkého člověka, nikdy se pořádně nedostaneme k problémům týkajícím se dnešního světa a dnešní společnosti. Dokud bude hlavním zájmem českých dětí nedělat ve škole pokud možno nic, podaří se jenom málokterému učiteli prolomit bariéru, která je před ním budována.

Samozřejmě, že abychom mohli o něčem začít přemýšlet, musíme se o tom nejdřív něco dozvědět. A v takovém případě je potřeba mít kvalitního učitele. Já na ně měla podle všeho alespoň relativně štěstí. Měla jsem například výborné dějepisáře, kteří mě učili hledat mezi různými událostmi souvislosti a chápat historii komplexně. Ale právě v hodinách dějepisu se mi rozkrylo, že ani sebelepší učitel nic nezmůže, pokud před ním v lavicích sedí skupina lidí, kteří se nechtějí nic dozvědět a dávají to dost nepokrytě najevo. Člověk by si řekl, že možná jenom nemají zájem právě o dějepis a v jiných předmětech se projevují jinak. Ale to je omyl. Mám často pocit, že dnešní mladá generace nemá zájem o nic. Netvrdím, že se to týká všech, to v žádném případě ne. Ale jestliže jsem já chodila na výběrovou školu a jedinců skutečně toužících po vzdělání tam nebyla ani většina, natož nemyslitelných sto procent, jaké to musí být na ostatních školách?

„…Začala jsem Čínou, Čínou také skončím. Čínské a české školství paradoxně produkují v jistém směru podobné absolventy. Lidi, kteří nedokážou o věcech opravdu kreativně přemýšlet. Tyto systémy toho však dosahují různými způsoby. V České republice iniciativa často přichází přímo od samotných studentů, jak jsem se tu pokusila dnes ukázat. V Číně iniciativa naopak přichází „shora“, jelikož není žádoucí, aby tu někdo přemýšlel například o situaci ve své zemi. Zajímavé je, že čínští studenti jsou navzdory této snaze často právě onoho kritického myšlení schopní možná více než my. Některé informační prameny se k nim nikdy nedostanou, takže jsou možnosti jejich pohledu užší než ty naše, ale to, co se k nim dostane, mají nastudováno dokonale. Možná je to způsobeno i tím, že oni nad sebou mají onen pomyslný „bič“, který jim nedovolí nedělat pro své vzdělání nic. Na vysoké škole mají vyučování nejméně 8 hodin denně (ráno od 8 do 12 a odpoledne od 14 do 18 hodin), přičemž mimo tuto dobu se často různými způsoby kontroluje, jestli věnují svůj „volný čas“ učení.

A pak je tu také institut konkurence, jakou české školství v takovéto podobě vůbec nezná. Číňanů je zkrátka mnoho a konkurence velká, přičemž nadějné životní vyhlídky se často otevírají jenom těm nejlepším (a pak také těm nejbohatším, ale o tom tu dnes vyprávět nebudu). Zatímco český student se snaží být průměrným, čínský student se snaží být nejlepším. Nemá ani jinou možnost. Jenom těm nejlepším se otevírá možnost dalšího vzdělání, jenom ti nejlepší se dostanou z vesnice do měst, jenom ti nejlepší dostanou možnost studovat v zahraničí. Sice si tím pravděpodobně vyslouží závist méně úspěšných studentů, kteří pro to také dělali, co mohli, ale „pilný student“ tu není nadávka, nýbrž realita.“

 

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Petr: Učit, učit, učit

středa 14. září 2011 · 0 komentářů

Vysokoškolští učitelé by měli bádat, protože kdo dělá dobrou vědu, ten lépe učí. Platí to však i obráceně. Ten kdo dobře učí, dělá kvalitnější vědu. Dokazuje to studie zveřejněná v prestižním vědeckém časopise Science.


Zdroj: Blog autora 26. 8. 2011

 

„Mnozí vysokoškolští učitelé nemají pro samou výuku čas na pořádné bádání. Sklízejí za to kritiku od těch kantorů, kteří bádání stíhají, a také od těch vědátorů, kteří se věnují výhradně vědě a hodiny strávené na přednáškách, seminářích, praktikách nebo konzultacích se studenty považují za promrhaný čas. Nejeden vysokoškolský pedagog zdůrazňuje, kolik námahy ho výuka stojí a kolik času studentům obětuje. Při hodnocení svého pedagogického snažení dochází k negativní bilanci. Má intenzivní pocit, že do výuky investuje spoustu času a energie a na oplátku nedostává o moc víc než mizerný plat.

Přínosy výuky pro učitele jsou však neoddiskutovatelné. Pro pedagogy starších ročníků je výuka a kontakt se studenty při společném výzkumu jedinečnou šancí uvědomit si, že svět nekončí za okny universitní posluchárny nebo jejich laboratoře a navíc se zpropadeně rychle mění. Od studentů se například celkem pohodlně dozví, co se zrovna hraje v kinech, v divadlech a koncertních síních, jaká vyšla nová knížka nebo cédéčko. Ne, že by vědec a učitel stihl navštívit, odposlouchat a shlédnout to, co jeho studenti. To by jeho zdevastovaná tělesná schránka a chatrný nervový systém ani nevydržely. Pokud však sem tam přeci jen dá na doporučení o jednu či dvě generace mladších žáků, rozhodně na tom netratí. Výrazně tím například sníží riziko pro něj nepříjemného zjištění, že všichni jeho oblíbení "současní" umělci jsou nejméně dvacet let mrtví.

Zcela evidentní jsou však přínosy výuky i pro samotné pedagogovo vědecké bádání. Když má vědec vysvětlit studentům taje svého oboru, je donucen utřídit si fakta nejen v powerpointových prezentacích ale i v hlavě. A to není nikdy na škodu. Výuka nutí vědce, aby se zajímal o širší okruh problémů, než je úzké téma jeho výzkumu. Nejednou najde nečekanou inspiraci právě v mlžných teritoriích, kde jeho obor hraničí s jinými vědními disciplínami. Mezi vědci se ví, že území na pomezí různých oborů patří k nejúrodnějším. Příprava na výuku je silným motivem pro výpravy právě do těch oblastí vědy, k jejichž označení by se hodil nápis ze starých map: „Hic sunt leones!“

Výuka může vědci přinést nečekanou inspiraci. Studenti nemají na rozdíl od kantora hlavy zatížené balastem dogmat a ptají se mnohdy na věci, které by vyučujícího nenapadly. Když je úctyhodný docent nebo věhlasný profesor donucen na otázku zvídavého studentíka odpovědět, že „o tom se toho zatím moc neví“, ocitá se jen kousek od rozhodnutí pustit se do odstranění právě tohoto bílého místa na mapě vědy. Přesto někteří vyučující nemají studenty a jejich dotazy příliš v lásce. Jejich vztah k žákům lze charakterizovat zásadou římského císaře Caliguly: „Jen ať si mě nenávidí, hlavně když se bojí.“ Mnohem lepších výsledků by však dosáhli se zásadou: „Jen ať se mně nebojí a hlavně ať se ptají.“ Přesto je pro nejednoho vyučujícího šokujícím zjištěním, že přednáška neslouží k tomu, aby se oni sám vypovídal a ukázal, kolik cizích, laikům nesrozumitelných odborných termínů si za třicet let praxe osvojil, nýbrž k tomu, aby se z ní studenti něco dozvěděli.

Tým amerických vědců vedený Davidem Feldonem z University of Virginia nyní prokázal, že výukou se lze dopracovat ke kvalitnější vědecké práci. Skalní odpůrce této představy snad aspoň mírně nahlodá fakt, že výsledky bádání Feldonova týmu zveřejnil přední vědecký týdeník Science. Právě zapřísáhlí matadoři výzkumných laboratoří přísahají na Nature a Science (popřípadě PNAS) jako na bibli. Doufejme, že je inspirace Feldonem vytáhne od chromatografů, mikroskopů, PCR-cyklerů a laserů do poslucháren a učeben…“

„…Feldon porovnával projekty doktorandů z několika amerických universit. Byli mezi nimi studenti nejrůznějších oborů přírodních i technických věd. Po roce dostali doktorandi za úkol projekt přepracovat a vylepšit. Někteří doktorandi se během tohoto roku věnovali jen a jen vědě. Jiní kromě bádání ještě učili. Dalo se očekávat, že čistí vědečtí profíci nezatížení výukou napíšou lepší projekty a že je rok zkušeností nasbíraných při bádání předurčuje k výraznějšímu zlepšení. Už jen proto, že neztráceli čas a energii zápolením se studenty. Jenže opak byl pravdou. Lepší projekty napsali studenti, kteří učili. Tito studenti také udělali větší pokrok. Rozdíl nebyl patrný ve všech „disciplínách“ vědecké práce. Markantně se však projevil například při formulování základní hypotézy nebo při vymýšlení vhodných experimentů. A nad tím nejde jen tak mávnout rukou. Výuka novým vědcům zjevně svědčí. Feldon a spol. se přimlouvají za to, aby se příležitostí k výuce dostávalo všem doktorandům. Výuka pro ně není „ztráta času“, jak se někdy ozývá i z českých výzkumných pracovišť. Na druhé straně by však Feldonova studie neměla posloužit k ospravedlnění těch pánů asistentů, docentů a profesorů, kteří oprášili okřídlené rčení Vladimíra Iljiče Lenina „Učit se, učit se, učit se“, poupravili je na „Učit, učit, učit“ a naházeli své pedagogické povinnosti na bedra doktorandů. Bez ohledu na to, zda se studenti pro samou výuku ještě dostanou k vlastnímu bádání a někdy dokonce i k nějaké té hodince spánku. To z doktoranda lepšího vědce rozhodně neudělá.

Každé pravidlo má své výjimky. Jakkoli je zřejmé, že vědcům výuka prospívá, neměli bychom zapomínat, že existují výzkumníci a badatelé, kteří by měli být přikováni v laboratořích na titanový řetěz a vstup do poslucháren, učeben a školních laboratoří by měli mít zapovězen pod pohrůžkou amputace ruky v lokti. Ne snad proto, že by jim mohla výuka uškodit. Spíše proto, aby jejich„výuka“ neuškodila studentům. Kdo učí jen proto, aby mohl studenty šikanovat a léčil si na nich své komplexy, ten do školy nepatří. Popravdě řečeno, nepatří ani do vědecké laboratoře. Jeho místo je v čekárně psychiatrické ordinace nebo rovnou na příjmu v léčebně pro duševně choré.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Rychlík: Je pro Univerzitu Karlovu 201. až 300. světová příčka maximem?

úterý 13. září 2011 · 0 komentářů

Největší česká škola, Univerzita Karlova, se opět umístila ve třetí stovce nejlepších světových univerzit. Bude už jen klesat, anebo překročí dvoustovkovou hladinu?


Zdroj: Česká pozice 3. 9. 2011


„Univerzita Karlova v Praze (UK) patří mezi 1,5 procenta nejlepších vysokých škol světa, ze 17 tisícovek univerzit se umístila na 201. až 300. příčce. Koho by to nepotěšilo, a zvláště pak její české absolventy! Dobrá zpráva přišla z Číny, kde se centrum Šanghajské univerzity věnuje již devět let sestavování žebříčku 500 nejlepších světových univerzit (ARWU). Co na tom, že nejde o ranking úplně nejprestižnější; tuzemská média hromadně zajásala a akademici se prsili. „Úkáčku“ se samozřejmě sluší blahopřát, ale zároveň je třeba se ptát, zda by škola založená roku 1348 nepotřebovala více impulzů k dalšímu zlepšování…“

„…Univerzita Karlova potvrzuje dominantní postavení mezi českými univerzitami,“ pochvaloval si rektor Václav Hampl s tím, že škola chce proniknout do první dvoustovky. Jakožto překážku zmínil omezené finance, jež jsou nižší nežli u západních, amerických či japonských soků. Co když ale nejsou limitem jen peníze?

„To, že se Univerzita Karlova do žebříčku nejen probojovala, ale navíc se vlastně umístila na 201. místě, je velký úspěch. Čtyřicet let totality deformovalo české vysoké školství do takové míry, že se ještě ani po dvaceti letech nepodařilo škody plně napravit. Stále nám chybí nejen správné legislativní normy či odpovídající finance, ale hlavně změna myšlení starších kádrů, abychom nabrali novou krev do celkem zkostnatělého systému,“ řekl ČESKÉ POZICI Rudolf Haňka, profesor z University of Cambridge, jenž má reformu vysokého školství v Česku na starost. „Toto jsou naprosto základní předpoklady ke zlepšení stavu českého vysokého školství. Pokud se tak nestane, zůstane UK spíše jen tou výjimkou,“ dodává profesor Haňka k šancím dalších českých škol o průnik do světové špičky…“

„…Protože má každý žebříček odlišnou metodologii s klady a minusy, neváhala systémy kritizovat třeba Evropská komise, jíž vadilo zacílení na anglosaský výzkumný model, který prý nehodnotí specifika kontinentálních univerzit. Podle serveru EUobserver.com si dokonce Evropská unie začala loni v lednu vyvíjet vlastní žebříček pro světové hodnocení vysokých škol: „Komise se domnívá, že mnoho existujících rankingů neukazuje šíři záběru univerzit, protože jsou například zacíleny více na výzkum nežli výuku.“

To by ale Univerzitě Karlově vadit nemělo, protože se chce profilovat jakožto výzkumná škola. Které jsou nejsilnější oblasti UK, jež by jí mohly posunout v žebříčcích ještě výše? „Metodologie rankingů se podstatně liší, což ovlivňuje výslednou pozici Univerzity Karlovy. Například v hodnocení žebříčku CHE ExcellenceRanking, který každý rok hodnotí jiné disciplíny, naše univerzita opakovaně prokázala své excelentní obory. V roce 2010 (hodnoceny byly přírodní vědy a matematika) uspěla UK ve skupině Excellence v oboru matematika. V roce 2009 (hodnocena byla ekonomie, psychologie a politické vědy) uspěla UK ve skupině Excellence v oborech politické vědy a ekonomie,” říká Petra Kopplová z tiskového oddělení školy.

V témž žebříčku, který sestavuje německé Centrum pro rozvoj, uspěly taktéž národohospodářská a fakulta mezinárodních vztahů Vysoké školy ekonomické.

„Stále nám chybí nejen správné legislativní normy či odpovídající finance, ale hlavně změna myšlení starších kádrů,“ říká profesor Rudolf Haňka.

Není tajemstvím, že výjimečné výzkumné postavení na Univerzitě Karlově má hlavně matematicko-fyzikální fakulta a přírodovědecká fakulta; mezinárodní renomé si drží i lékařské fakulty. „Obávám se, že společenskovědní obory – ne všechny samozřejmě – nám na Úkáčku trochu zahálejí. Zpohodlněly. Když pominu ekonomy a egyptology, kteří mají výjimečně čilou činnost i v zahraničí, skutečně nevidím tolik elitních výzkumníků, kteří obstojí ve světové konkurenci,“ řekl ČESKÉ POZICI informovaný zdroj z okolí rektorátu.

Až příliš často prý pražští vědci spoléhají na enormní sílu značky a rok založení 1348, místo aby se Univerzita Karlova ubírala dynamičtějším a modernějším směrem: více se otevřela transferu technologií, firemní sféře a přidala i profesionálnější marketing…“

„…Posunu do světových výšin ale nepomůžou jen strukturální fondy (Praze navíc nedostupné); potřebná je i změna univerzitních struktur. „Česko jako celek získá šanci na lepší umístění v žebříčcích teprve tehdy, až bude mít odvahu se vyrovnat s tím, že náš vysokoškolský systém potřebuje pozměnit. Že například profesoři, stejně jako rektoři, by se měli vybírat – tak jako jinde ve vyspělých zemích – veřejným konkurzem podle jejich objektivního ohlasu ve světové vědě a ne podle tabulkových kritérií či podle jejich schopnosti získat většinu hlasů Vědecké rady či Akademického senátu,“ míní Haňka.

A český profesor z University of Cambridge uzavírá: „Pak se nám nebude stávat, že v hodnocení jednotlivých států zařadí European Research Council (ERC) naše přední vědce až na konec tabulky těsně před Bulharsko a Turecko. Tak jak se to stalo letos.“

 

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

MŠMT spouští kampaň na podporu celoživotního vzdělávání

pondělí 12. září 2011 · 0 komentářů

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR spouští rozsáhlou kampaň, která podpoří celoživotní vzdělávání Čechů. Cílem kampaně je vzbudit zájem dospělých o další vzdělávání a poukázat na dosavadní neuspokojivý stav v této oblasti. Se sloganem „Rozšiřte si obzory“ se lidé v ČR budou setkávat v televizních spotech, rozhlase, tištěných médiích či na Internetu.


Kampaň směřuje k různým skupinám, od čerstvých absolventů středních a vysokých škol, přes nezaměstnané a nezaměstnaností ohrožené pracovníky až po občany třetího věku. Upozorňuje také na nutnost udržet si práci i dlouho po padesátce, zvládnout nové požadavky a technologie, což se se stárnutím populace stává enormně významným motivačním faktorem. Kampaň mimo jiné poukazuje na zvyšování konkurence na trhu práce při uvolňování pohybu pracovních sil nejen v rámci Evropy.

Čísla hovoří jasně – Česká republika zaostává v oblasti dalšího vzdělávání za celou řadou evropských států. „V roce 2010 se dospělá česká populace do dalšího vzdělávání zapojila jen sedmi a půl procenty, čímž zdaleka nedosahuje průměru v Evropské unii. Státům Unie dokonce Lisabonská strategie stanovila do roku 2010 podíl na dalším vzdělávání dospělých ve výši 12,5 procent,“ říká Mgr. Jakub Stárek, ředitel odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR.

„Průběžné zvyšování osobní kvalifikace, jazykových i dalších odborných kompetencí je přitom stále větší nezbytností a pomáhá nám při kariérním sebeuplatnění i snižování nezaměstnanosti,“ poukazuje PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu ministerstva školství UNIV 2 KRAJE, jehož hlavní náplní jsou přeměna středních odborných škol v centra celoživotního učení a tvorba vzdělávacích programů pro dospělé. Právě v rámci tohoto projektu se kampaň „Rozšiřte si obzory“ od září rozjíždí.


Čechům chybí motivace

Jedním z důvodů, proč se Češi neradi dále vzdělávají, je jejich malá vnitřní motivace. Mnohdy chybí i větší podpora ze strany zaměstnavatelů středních a menších soukromých firem směrem k zaměstnancům. Mezi další bariéry patří také finanční hledisko či nedostatek času.

„Lidé často mívají lichou obavu, že „nejsou dost vzdělaní, aby se mohli dále vzdělávat“. Z našich studií vyšlo, že se nejméně vzdělávají právě ti s nejnižším vzděláním, a přitom se potřebují vzdělávat nejvíce,“ konstatuje Jana Bydžovská.

Další vzdělávání má pozitivní efekt nejen pro samotné absolventy, ale také pro trh práce. Počáteční vzdělávání je totiž obecně zaměřeno spíše na nabídku ucelených vzdělávacích programů, které žijí většinou vně světa práce a souvisí s ním jen obecným zaměřením – vytváří tedy předpoklady kompetentnosti.

„Naproti tomu další vzdělávání musí reagovat na bezprostředně vzniklé problémy a změny, vytvářet průběžnou kompetentnost lidí ve světě práce i v rolích občanských,“ vysvětluje PhDr. Zdeněk Palán, Ph. D., odborník v oblasti andragogiky a prezident Asociace institucí vzdělávání dospělých.

Proto se podle Palána instituce pro vzdělávání dospělých používanými formami a metodami zaměřují na individualizaci vzdělávání, přístupy šité na míru, na úzké partnerství se světem poptávky, permanentní inovativnost a rychlou reakci na kvalifikační změny.


Vzdělávání všem

Kampaň „Rozšiřte si obzory“ se realizuje za podpory Evropského sociálního fondu a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Za jejím konceptem stojí agentura Mather Communications. Duhové logo i slogan „Rozšiřte si obzory“ se bude objevovat od září ve všech typech médií, od televize, rozhlasu, až po tištěná celostátní a regionální média. První vlna kampaně potrvá do letošního listopadu. Po vánoční a novoroční přestávce pak naváže druhá vlna, která poběží během celého roku 2012.


Co je další vzdělávání

Za další vzdělávání je považováno takové vzdělávání, které probíhá po absolvování určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu jednotlivce na trh práce. Zahrnuje odborné vzdělávání zaměřené na rozvoj dovedností a znalostí důležitých pro uplatnění v pracovním i soukromém životě, profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové vzdělávání. Jednou z cest, jak zefektivnit pracovní konkurenceschopnost na trhu práce, jsou právě vzdělávací kurzy, jejichž nabídka se nachází na stránkách www.vzdelavaniaprace.cz, a bude se postupně doplňovat


O projektu UNIV2 KRAJE

Projekt UNIV 2 KRAJE chce významně přispět k realizaci záměrů MŠMT schválených vládou ČR, které jsou obsaženy v Akčním plánu podpory odborného vzdělávání a Strategii celoživotního učení ČR. Cílem projektu, UNIV 2 KRAJE je proměna středních odborných škol v otevřené instituce, centra celoživotního učení, která budou aktivně naplňovat koncept celoživotního učení. Více na www.nuov.cz/univ2k

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 4

pátek 9. září 2011 · 0 komentářů

Člověk, který dokáže zdvořile a obratně komunikovat, má obvykle život snadnější. Dovednost vhodným způsobem komunikovat však není vrozená, ale lze jí učením postupně rozvíjet. Učivo společenskovědních předmětů poskytuje četné příležitosti, jak je aktivně využívat k rozvoji komunikace. Mladí lidé jsou navíc budoucími občany a jejich kvalitní vzdělání, včetně komunikace, jim může značně pomoci v jejich občanském životě.


4. Jak rozvíjet ve výuce ústní a písemné formy komunikace?

Jedním ze způsobů výuky se může stát práce s textem. Na rozdíl od předmětů jazykových nebo literatury, společenskovědní předměty se zaměřují především na rozvíjení logicky koncipované komunikace, která vychází z kritického posouzení obsahu a formy studovaného textu. Studenti pracují s texty autentickými, např. memoáry, životopisy, historickými dokumenty, svědectvím i se stručnými záznamy. Texty se však musí v některých případech didakticky upravovat, např. příliš komplikované texty mohou být zjednodušeny tak, aby odpovídaly úrovni a pokročilosti studentů. Cílem práce je, aby se studenti naučili textu porozumět, správně jej interpretovat, definovat konzistentní, racionální odpovědi na doprovodné otázky a vyjadřovat vlastní stanovisko, podloženého zdůvodněním. Náročnějším úkolem pro studenta je tvorba otázek ke studovanému textu. Netýkají se jen faktických znalostí obsažených v textu, např. „kdo vyhrál bitvu“?, ale jsou otázky: proč k události došlo, jaké závažné versus nepodstatné společenské jevy text popisuje. Obtížnější odpovědi vyžadují otázky, které zkoumají věrohodnost textu nebo úmysly pisatele, tj. „ proč text autor napsal?“. Otázky k textu jsou „cvičením v myšlení", protože studenti, kteří tvoří otázky k textu, musí o obsahu a formě textu více přemýšlet a hodnotit informace v něm obsažené. Práce s textem se aplikuje v různých podobách, kupř. v práci individuální, ve dvojicích nebo v práci ve skupinách. Každý ze studentů dostane např. v rámci učiva odlišný text, který přečte a napíše k obsahu dotazy, pak se texty navzájem vymění, prostudují a odpovídají na otázky „k textu“, buď ústně nebo písemně.

Pro začátečníky jsou vhodné texty, jejichž obsah má spíše charakter osobní výpovědi, nebo texty, které obsahují jednoduchý popis dramatických událostí. Jsou pro méně pokročilé studenty srozumitelnější a více je motivují, např. v učivu o 1. světové válce osobní dopisy vojáků z fronty jsou pro studenty zajímavější než stereotypní učebnicové popisy bitev a posun front. Po přečtení textu, který nemá být pro začátečníky příliš dlouhý, studenti interpretují jeho obsah. „Osobní“ text má studenty iniciovat k dalšímu a náročnějšímu studiu 1. světové války, včetně významných bitev a událostí na frontách. Jiným způsobem práce s textem je „rekonstrukce příběhu“. Na základě strohých záznamů žák „rekonstruuje“ děj, např. podle přehledu historických událostí. Převede do souvislostí historické dění nebo příhodu, které následně interpretuje vlastními slovy. Po osvojení jednoduchých postupů pokročilejší studenti přecházejí k obtížnějším textům, např. mohou analyzovat a definovat úmysly autora, objektivitu textu v komparaci s jiným informačním pramenem, charakterizovat skupinu čtenářů, kterým je text určen, např. podle studia textu a vlastního úsudku poznat metody a cíle propagandistické rétoriky. Rozvoj ústního vyjadřování je závislý na množství příležitostí ve výuce, ve kterých se student samostatně vyjadřuje.

Naše současnost je úzce spojena s rozsáhlou písemnou komunikací v nejrůznějších podobách. Hraje významnou úlohu v každodenním životě, rozhoduje o úspěchu v osobním i ve veřejném životě nebo v profesním uplatnění. Ve výuce společenskovědních předmětů se každá forma komunikace stává zároveň součástí občanské „přípravy“ pro život soukromý i veřejný. Občané se podílejí na životě společnosti nejen tím, že „chodí k volbám“. Proto by měli být ze školy připraveni tak, aby formy ústní a písemné komunikace co nejlépe zvládali. Intelektuální dovednosti, tj. porozumění, ústní interpretace a psaní textu mezi sebou souvisí, navzájem se prolínají. Ve školách je výuka písemného vyjadřování převážně ponechána předmětům jazykovým. Humanitní předměty spíše inklinují ke komunikaci verbální. Avšak cílem výchovy ve výuce společenskovědních předmětů je svobodný občan, který umí na patřičné úrovni komunikovat ústně i písemně. Na rozdíl od předmětů „literárních“ je cílem komunikace ve společenskovědních předmětech rozvíjet takové formy písemního vyjadřování, které by mládež na občanství připravily.

Učitelé společenskovědních předmětů ale málokdy požadují, aby studenti své znalosti, ale také argumenty a stanoviska aktivně vyjadřovali v písemné formě. Studenti v písemné formě realizují většinou své literární ambice, zřídka, pokud vůbec, se učí jak psát kvalifikovaně a argumentačně pojatý text na téma, jako je kupř. „Současná zahraniční politika naší vlády“, nebo „Příčiny nezaměstnanosti v našem regionu“. Tím, že studenti takovou možnost komunikace ve výuce dostanou, výchova k občanství se pro ně stane intenzivnějším učením, přínosem pro jejich osobní i veřejný život v budoucnosti. Studenti se učí vyhledávat informace, formulovat své názory a hledat optimální řešení společenského jevu. Zároveň učí větší přesnosti ve vyjadřování. Komunikace ve výuce společenskovědních předmětů není jen způsob, jak sdělovat své myšlenky, ale také způsob, jak rozvíjet a objevovat myšlenky nové.

Pro přípravu výuky písemné komunikace je zapotřebí, aby učitel zvolil didakticky vhodná témata, věkově přiměřená, nebo zařadil taková témata, která jsou v jednotlivých humanitních předmětech potřebná. Studenti mohou náměty také sami navrhnout, tj. „co je zajímá“, kupř. mohou vypracovat seznam problémů ve škole, klady a zápory v politice vlády, analyzovat pozitiva a negativa evropského sjednocení. Začátkem výuky informovaného psaní jsou jednoduché písemné formy, kupř. žáci sepíší seznam problémů v jejich škole nebo vypracují stručný záznam z diskuze. Náročnější formou je napsat cvičný oficiální dopis nebo článek do novin, ve kterých autor reaguje na aktuální situaci rázu ekonomického, politického nebo kulturního. Obsahem jejich textu může být stížnost, anebo, což je pro pisatele obtížnější, pochvala a kladné zhodnocení, protože snáze se kritizuje než chválí. Studenti mohou také napsat cvičnou odpověď na stížnost, reakci na novinový příspěvek, mohou napsat dopis politikovi nebo obecním zastupitelům.

Obtížnější písemnou formou je petice, ve které se vyjadřuje podpora nebo občanský protest. Její obsah musí být logicky uspořádán a názory autorů argumentačně podložené. Velmi náročnou písemnou formou je vypracování rozsáhlejšího projektu, kde popis obsahu a kvalita písemného vyjadřování může být předpokladem pro jeho přijetí. Nejnáročnější formou je správně napsaná kritická analytická e
 
sej. Její struktura i obsah vyžadují důkladnou přípravu studenta. Student může napsat kvalitní esej na základě předběžných písemných cvičení a svých znalostí o strukturním uspořádání eseje. Správně napsaná esej není popisem s jednoduchými závěry, ale důmyslně koncipovaná písemná forma s kritickým a vyváženým obsahem. Proto se eseje ve společenskovědních předmětech doporučují pro středoškolské akademicky založené studenty nebo pro vysokoškoláky. Písemné projevy mohou být doplněny i netextovými složkami, např. statistickými údaji, mapkami, grafy, fotografiemi. Závěry každé písemné komunikace mají být vždy odůvodněny. Pisatel na základě svých důkazů se snaží přesvědčit o správnosti svých závěrů nebo svého stanoviska. Na základě své vlastní práce studenti poznají, že napsat kvalitní text bývá namáhavá práce. Snad také pochopí, že naučit se dobře napsat text má praktický význam pro jejich vlastní život.


Postup ve výuce

Prvním krokem je najít vhodné téma a písemnou formu. Dalším krokem je shromáždit dostatek relevantních informací, rozhodnout se, proč je nutné text napsat, např. okamžitě napsat článek o aktuálním problému v místě bydliště, protože je aktuální. Ještě než se text napíše, pisatel musí zvážit: proč chci text psát, komu jej chci adresovat, čeho chci svým textem dosáhnout, koho bych mohl neúmyslně poškodit. Studenti mají za úkol vyhledat potřebné informace a určit, které jsou pro jejich text a cíle podstatné. Ověří si jejich věrohodnost, zhodnotí kvalitu, vyřadí informace nepodstatné a zavádějící. Studenti se postupně naučí, jak zjišťovat míru objektivity informačních zdrojů. K přípravě složitějšího textového útvaru pomáhá osnova a přípravné poznámky.


Ve škole by se studenti měli naučit:
– jak vyhledat správného adresáta dopisu, tj. není možné posílat každou stížnost do prezidentské kanceláře
– jak psát pro různé účely, např. jak vyjádřit různými písemnými formami soustrast, blahopřání, vlastní názor, kritický posudek
– jak psát pro rozdílné čtenáře, tj. umět oslovit čtenáře z různých společenských vrstev, různého věku a vzdělání. Doporučuje se, aby méně pokročilí studenti adresáta konkrétně znali, protože psát pro neznámé publikum je pro nezkušeného pisatele obtížné.
– jak psát prostřednictvím skupinové práce, studenti učí jak vyjádřit společný většinový, ale i menšinový, názor. Práce ve skupině a ve dvojicích se doporučuje zejména pro začátečníky, protože začínající pisatelé si nejsou příliš jisti, jak a o čem psát. Ve skupině získají více sebedůvěry. Během týmové práce se učí i demokratické spolupráci. Skupinová práce iniciuje také více nápadů a argumentů.
– jak vypracovat návrh na projekt, což je úkol spíše pro pokročilejší studenty

Obtíže, které se mohou ve výuce vyskytnout, zjišťuje učitel otázkami:
– Rozumí každý úkolu dobře?
– Existuje pro text dostatek relevantních informací?
– Jsou texty vystavěny logicky a napsány v náležité formě?
– Bude mít text pozorné čtenáře?
– Byl text před zveřejněním náležitě revidován a zkontrolován?

Dovednosti vhodně a zdvořile komunikovat, které si studenti osvojí ve školní výuce, jsou pro jejich životy velkou pomocí. Spolupráce mezi učiteli jazykových předmětů a učitelů předmětů společenskovědních mohou kvalitu výuky výrazně zvýšit.

 
1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.

3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.

5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Bohumil Kartous: V Praze se koná velká konference o testování, MŠMT nejeví zájem

čtvrtek 8. září 2011 · 0 komentářů

Na konci září (28.–30. 9. 2011) se v Praze koná konference evropské divize organizace The Association of Test Publishers (ATP, E-ATP), jednoho z největších světových sdružení spojujících všechny aktéry testování ve školách, od firem vyvíjejících testy, přes neziskové organizace angažující se v této oblasti až po tvůrce vzdělávací politiky.


Hlavní téma třetího ročníku konference prozrazuje její název: Growing Talent in Europe / Gaining Advantage Through Assessment. Konference chce – mimo jiné – poukázat na pozitivní příklady toho, kdy hodnocení výsledků vzdělávání pomohlo k odhalení či rozvoji evropských talentů jako jedné z esenciálních podmínek nejen ekonomického rozvoje evropských zemí. Ty sice patří v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání ke světové špičce, vzhledem ke své vnitřní kulturní a jazykové diverzitě ale stojí před výzvami i možnostmi sdílení zkušeností, odborných znalostí, inovací. Na konferenci se proto sejdou přední zástupci vývojářů testů, vzdělavatelů a dalších expertů na poli hodnocení výsledků vzdělávání (přehled hlavních řečníků vizte níže).

Společnost Scio se dohodla s organizátorem konference na pomoci se zprostředkováním informací české odborné i široké veřejnosti. Níže proto, se svolením pana Erwina van Schafelaara, předsedy organizačního výboru konference, posíláme pozvánku s odkazem na informační stránky. E-ATP přivítá, pokud se podaří informace o konferenci české odborné I laické veřejnosti zprostředkovat.

Podle pana van Shafelaara se organizátorům zatím nepodařilo získat příslib účasti od českého ministerstva školství, ani jeho případné vyjádření. Organizátoři však doufají, že se jim to během následujících tří týdnů podaří. Zástupce českého ministerstva školství by na konferenci rádi uvítali.

Více informací můžete získat u mě: bkartous@scio.cz , případně přímo u předsedy organizačního výboru konference (viz kontakt níže).


It gives us great pleasure to welcome you all to Prague, the beautiful capital city of the Czech Republic. We are truly honoured having our third annual Growing Talent in Europe/ Gaining Advantage Through Assessment conference there.

The Association of Test Publishers (ATP) established the European Division (E-ATP) in 2006 to provide test publishers and providers of assessment tools and services in Europe with a collective voice. Our mission is to educate and engage the various communities of stakeholders in the testing industry, as well as those who set policy and guidelines.

We are pleased to be here in Prague with the foremost leaders in the European testing industry, along with leading educators, developers, and experts in the field of assessment. Our conference committee has worked hard to provide a rich and diverse program.

The purpose of this conference is to facilitate networks, encourage delegates to identify new business opportunities, and inform industry professionals about the latest developments and research projects in the field of educational and performance assessment.

Be sure to join us each day to hear our invited keynote speakers: Matthew Syed, Journalist, Broadcaster and Author, Madan Padaki, Co-Founder, MeritTrac, and Lucian Tarnowski, Founder and CEO, BraveNewTalent. These speakers will highlight each day of our conference with their wealth of experience and their intriguing ideas. We hope you will let them be a catalyst for each day of learning.

We also hope you will take time at this conference to pursue networking opportunities which will serve to enrich both your personal and professional lives as you make friends and contacts from the different areas of the assessment community.

Further informations you can find HERE.

We wish you a productive conference as well as a relaxing, educational experience!

Sincerely,

Erwin van Schaffelaar
Chair, E-ATP
Business Development, Cito

Regards,

Erwin van Schaffelaar
Business Developer Cito / chair e-ATP 2011

Amsterdamseweg 13
6814 CM Arnhem
Netherlands
M +31 (0)26 352 1215
F +31 (0)26 352 1356
E erwin.vanschaffelaar@cito.nl


Nepodceňte výběr cizího jazyka vašich dětí

středa 7. září 2011 · 0 komentářů

Znalost cizích jazyků je v dnešním světě jedním z klíčů k dosažení profesních úspěchů. A ačkoli se to tak na první pohled nezdá, německý jazyk je v České republice nadále zásadní výhodou pro úspěšnou kariéru. Máte doma dítě školou povinné a právě se rozhodujete, jaký cizí jazyk vybrat? Anebo přemýšlíte, zda vámi zvolený je pro budoucnost vašeho dítěte ten pravý?


Zeptali jsme se za vás několika odborníků z řad vysokoškolských pedagogů a lektorů cizích jazyků, kteří vám poradí, co při výběru cizího jazyka zohlednit.

Klára Antošová z překladatelsko-tlumočnické agentury ve Vrchlabí říká: „Při výběru cizího jazyka v dětském věku bych uvažovala v delším horizontu, než je několik let základní školy. Rodiče by se měli například zamyslet nad tím, zda do jejich regionu jezdí více německy nebo anglicky mluvících turistů a jaké firmy v jejich regionu působí. Ne každý má možnosti a ambice na vycestování mimo Evropu, a po Evropě se bez znalostí německého jazyka neobejde.“

V posledních letech se přirozenou volbou dětí i rodičů stala angličtina. „Je pochopitelné, že se – stejně jako všude ve světě – angličtina stala na našich základních, středních i vysokých školách prvním cizím jazykem. Méně pochopitelná je však skutečnost, že se nezřídka stává jazykem jediným. Zamyslíme-li se totiž nad postavením České republiky v Evropě, je zřejmé, že znalost základů angličtiny u nás stačit nebude,“ říká prof. Lenka Vaňková z katedry germanistiky na Ostravské univerzitě.

Že by se nemělo zapomínat na propojení naší ekonomiky a kultury se sousedy si myslí i prof. Jiří Pešek z Institutu mezinárodních studií FSV UK, který k tomu dodává, „Ekonomická provázanost ČR s německy mluvícími zeměmi přesahuje třetinu obratu republiky. Německé, rakouské a na německou oblast dominantně orientované firmy a jejich subdodavatelé tvoří páteř české ekonomiky.“

Názory odborníků podporuje také nedávno zveřejněný průzkum Česko-německé obchodní a průmyslové komory (ČNOPK), jehož se zúčastnilo 222 firem převážně s německou a rakouskou účastí podnikajících v České republice. Z výsledků průzkumu vyplynulo, že 73 % dotázaných podniků považuje znalost němčiny za velmi důležitou – především pro manažery, inženýry a prodejce.

Významné německé a rakouské instituce působící v České republice – Velvyslanectví SRN, Goethe Institut, Rakouské velvyslanectví, Rakouské kulturní fórum a Česko-německá obchodní a průmyslová komora – se proto s příchodem školního roku rozhodly spustit projekt na podporu výuky německého jazyka názvem „Šprechtíme“. Cílem projektu je propagovat německý jazyk mezi rodiči, kteří rozhodují o jazykovém vzdělání svých dětí, protože klíčem ke správné volbě cizího jazyka není to, zda je daný jazyk na vrcholu popularity, ale to, jak takový jazyk vaši potomci v budoucnu využijí v praxi.

„Sousedy si nevybíráme“, hodnotí neměnnou geografickou polohu České republiky s ohledem na volbu cizího jazyka Klára Antošová a dodává: „Mnohdy je pro školáky nebo studenty jednodušší vyrazit na zkušenou do sousedních zemí, než cestovat daleko přes oceán.“