Vladimír Václavík: DOKUMENTY 91. Cesta ke svobodné škole

pondělí 23. listopadu 2015 · 0 komentářů

V 90. letech bylo třeba znovu navázat na tradice reformní pedagogiky, orientovat se v progresivních směrech výchovy a vzdělávání v zahraničí. Vysokoškolský pedagog a člen PAU a NEMES Vladimír Václavík vydal tehdy užitečný přehled svých přednášek ze srovnávací pedagogiky.

Zdroj: Václavík, Vladimír: Cesta ke svobodné škole. 1. vydání. Hradec Králové: Gaudeamus 1995. ISBN 80-7041-229-1
Václavík, Vladimír: Cesta ke svobodné škole. 2. vydání: Hradec Králové: LÍP 1997. ISBN 80-902289-0-9
Použité ukázky jsou z textu 2. vydání.

„Práce ve škole musí vycházet z hlubších znalostí různých názorů na výchovu a vzdělávání. Jen tak se můžeme postupně dobrat k rozhodnutí, k jaké vzdělávací koncepci se přiklonit. A takové rozhodnutí není jednoduché a dokonce ani konečné. Velká setrvačnost v názorech na výchovu způsobuje, že se nové myšlenky, které se odlišují od hlavního proudu, jen těžko prosazují. A to je na pováženou právě nyní, kdy se před našima očima „láme“ století a dokonce tisíciletí a kdy se pro další osudy lidského společenství vynořují nové a zcela zásadní otázky.

České školství bylo mezi léty 1948 a 1989 vytrženo (jako celá společnost) z přirozeného vývoje, kterým procházely vyspělé demokratické státy. Opětné sblížení s těmito zeměmi lze pojmout i jako cestu vedoucí ke „svobodné škole“.

Nabízí se otázka, jak daleko jsme již pokročili. David Hume před více než 200 lety napsal, že „jenom zřídkakdy se stává, že nějakou svobodu ztrácíme celou najednou“. Platí to i naopak. Získání svobody pro rozhodování o tváři vlastní školy je mnohem složitější, než si někteří protagonisté „nápravy věcí školských“ po roce 1989 představovali. Cesta ke svobodné škole pokračuje dál.“

(Z předmluvy k 2. vydání z r. 1996, str. 5)

„…Po pádu totalitního systému začínáme tvořit svobodnou demokratickou společnost. Jednou z podmínek jejího rozvoje je i změna pojetí a obsahu vzdělávání. Je třeba vymanit naše školství z osidel socialistické pedagogiky, která určovala způsob výchovy a vzdělávání s jediným záměrem – aby byl socialistický řád udržen a dále rozvíjen, a přitom nepřipouštěla žádnou jinou alternativu.

Změnu musí uskutečnit v prvé řadě učitelé, kteří se na výchově a vzdělávání bezprostředně podílejí. Musí k tomu však být dostatečně kompetentní. To mimo jiné znamená, že budou vědět, z jakých zdrojů současné školství v demokratických zemích čerpá a z jakých zdrojů mohou čerpat i oni sami. Následující kapitoly mají přispět k pochopení souvislostí, v nichž se vyvíjelo pedagogické myšlení. Jsou určeny především studentům učitelství, pro něž bude pedagogika určitým návodem pro jejich příští práci. Text si zdaleka nečiní nárok na vyčerpávající úplnost. Protože trend ve vzdělávání v současnosti směřuje spíš k porozumění vzájemným souvislostem a rozvíjení kritického myšlení, nezdálo se být nutné naplňovat knihu příliš mnoha jmény, daty, pojmy. Zájemci o hlubší studium naleznou podrobné informace v dalších publikacích…“

(Z úvodu k publikaci: str. 5)

„…Obraz naší společnosti se od konce roku 1989 výrazně změnil. Je to však teprve začátek složité cesty, která nás dovede k vyrovnání s vyspělými demokratickými státy. V tomto procesu bude mít důležité místo i vzdělávání.

Ve svobodné společnosti přináší studium pedagogiky nové problémy. Nabízí se pestrá paleta myšlenek o výchově a vzdělávání. Jedná se o zdroje, z nichž může učitel při své práci čerpat. Rozmanitost však znamená i složitost a nejednoznačnost. Určitý vhled nabízí srovnávací pedagogika, která ozřejmuje a srovnává jednotlivé proudy pedagogického myšlení.“ (str. 11)


Obsah publikace

Předmluva
Úvod
1. 1. Potíže pedagogiky
1. 2. Potíže (budoucího) pedagoga
1. 3. Srovnávací metoda
2. Kořeny tradičních způsobů výuky
2. 1. Jan Amos Komenský
2. 2. Tereziánské reformy
2. 3. Johann Friedrich Herbart
3. Východiska kritiky tradičních způsobů výuky
3. 1. Jean Jacques Rousseau
3. 2. Johann Heinrich Pestalozzi
3. 3. Lev Nikolajevič Tolstoj
4. Nové názory na výchovu počátkem 20. století
4. 1. Marie Montessoriová
4. 2. Celestin Freinet
4. 3. Waldorfská pedagogika
4. 4. Jenský plán
4. 5. Další snahy o proměnu školy
5. Pragmatická pedagogika
5. 1. Daltonský plán, projektové vyučování
6. Náboženská pedagogika
7. Pedagogika a existencialismus
8. Hledání cest vědecké pedagogiky
8. 1. Pozitivismus a výchova
8. 2. Experimentální pedagogika
8. 3. Tomáš Garrigue Masaryk
9. Psychoanalýza a pedagogika
10. Tradice české reformní pedagogiky
11. Socialistická pedagogika
12. Inspirace pro proměnu českého školství
12. 1. Další podněty k vytvoření edukativního konceptu
13. Právo na vzdělání v evropské dimenzi
13. 1. Dokumenty o lidských právech
13. 2. Evropská dimenze vzdělání
14. K současnému vývoji v českém školství
15. Pedagogický odkaz Járy Cimrmana
Seznam použité literatury
Jmenný rejstřík
Věcný rejstřík


Výzkum alternativních způsobů výuky

„K tomuto vývoji připojujeme poznatky o stavu transformace našeho školství, jak byly shromážděny v rámci prací na výzkumném úkolu ministerstva školství „Sledování a podpora alternativních způsobů výuky“. Tento výzkumný úkol byl řešen v roce 1993 na katedře pedagogiky a psychologie pedagogické fakulty Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové. V řešitelském týmu pracovali Jana Doležalová, Marta Faberová, Pavel Vacek a jako vedoucí Vladimír Václavík. Bylo analyzováno 254 dotazníků. Mezi respondenty tvořili většinu učitelé a učitelky základních škol.

Získané odpovědi na dotazník i zaslané dopisy a materiály umožnily zjišťovat přístupy učitelů ke změnám ve školství, posoudit vnitřní klima škol a zachytit některé podstatné znaky současně probíhající vnitřní transformace školy.


Pozitivní znaky

Na otázku, o co nového se respondent snaží, co by chtěl změnit apod., byly nejčastěji uváděny tyto znaky:
– klást větší důraz na rozvoj osobnosti dítěte,
– respektovat osobnost dítěte,
– respektovat individuální zvláštnosti dítěte,
– vytvářet podmínky pro přirozenou aktivitu a tvořivost dítěte,
– rozvíjet tvořivost dítěte,
– rozvíjet schopnost přizpůsobit se novým podmínkám,
– dbát na to, aby děti byly ve škole spokojené,
– dbát na to, aby děti chodily do školy rády nebo aby jim alespoň škola nevadila,
– vytvářet pozitivní vztah ke škole a k učení, což je podmínkou úspěchu při učení,
– vytvářet vztah vzájemné důvěry mezi učitelem a žákem,
– vytvářet pozitivní vztah žáků k vlastnímu sebevzdělávání,
– z hlediska učitele překonat vlastní pohodlnost a zkoušet nové věci i s vědomím určitého rizika neúspěchu,
– hodnotit žáky především podle kritérií individuálního rozvoje,
– změnit způsob klasifikace,
– spolupracovat s rodiči, umožnit jim vstup do výuky,
– vytvářet vztah vzájemné důvěry a spolupráce mezi učiteli.


Negativní znaky

Na otázky "V čem vidíte vaše hlavní problémy? Co Vám při vašich snahách o změnu nejvíce chybí, co potřebujete?" byly nejčastěji uváděny tyto negativní znaky a překážky vnitřní transformace školy:
– přetrvává tradičně pojatý systém školní práce,
– zůstává zachována předchozí organizace (školní řád, dozory, zvonění aj.) a mnozí vedoucí pracovníci i učitelé jsou proti změnám,
– klade se neúměrný důraz na znalosti faktů, pojmů,
– ve třídě je vytvořeno klima vzájemné nedůvěry a nespokojenosti,
– žáci jsou jednostranně posuzováni především podle toho, co se naučili (důraz na pamětní učení),
– přijímací zkoušky na vyšší typ školy negativně ovlivňují výuku v předchozím typu školy (důraz na encyklopedické pojetí výuky),
– zůstává zachován rozsah učební látky, mnohdy je zastaralý i obsah a učitel je nucen tuto látku probírat,
– není přehled o nových učebnicích a dalších pomůckách, moderních učebnic je nedostatek,
– nedostatek finančních prostředků způsobuje zaostávání ve vybavenosti škol a neumožňuje vybavovat školy pro potřeby alternativních způsobů výuky,
– vysoký počet žáků ve třídě podporuje udržování dosavadních způsobů školní práce,
– je nedostatek informací o alternativních způsobech výuky v zahraničí,
– pro nové způsoby výuky někteří učitelé nenacházejí podporu a pochopení u svých nadřízených,
– někteří ředitelé škol obtížně získávají pro změny učitele,
– nedostatečné finanční ohodnocení práce učitele způsobuje odchod některých schopných učitelů ze školství,
– na některých školách nelze pracovat alternativně, učitelé i vedoucí pracovníci brání a udržují stávající systém, v jehož rámci jsou zvyklí pracovat,
– učitel se při zavádění odlišných způsobů výuky, hodnocení apod. setkává s neporozuměním dětí (zejména ve vyšších ročnících),s neporozuměním rodičů i veřejnosti,
– učitelé plně zapojení do procesu vnitřní transformace školy pociťují výrazný nedostatek času na uskutečnění všech záměrů.“


Dnešní snahy – nic nového pod sluncem!

„Program rozvoje vzdělávací soustavy ČR Kvalita a odpovědnost, se kterým se učitelská veřejnost seznamovala od konce roku 1994, přinesl do diskusí o proměně školy řadu nových podnětů. Podle tohoto dokumentu je v základním školství nutné poskytnout každému žákovi ucelené základní vzdělání na nejvyšší úrovni, jakou dovolují jeho schopnosti.

Proto je třeba umožnit vnitřní diferenciaci až individualizaci výuky, aby se mohla přizpůsobit rozmanitosti nadání a zájmů dětí a rozdílnému průběhu jejich duševního a tělesného vývoje a aby se zabránilo počínající dezintegraci 2. stupně základní školy (odchodem žáků z 5. třídy do osmiletého gymnázia). Žádoucí je právě zde více podnítit vznik dostatečně pestré nabídky vzdělávacích programů. Důležité je i zhodnotit poznatky se začleňováním části postižených dětí do hlavního proudu základních škol…

Závěr: Proměna českého školství po listopadu 1989 probíhá ve dvou úrovních. Pro vnější transformaci, která by měnila systém školství a jeho strukturu jako celek a „shora", bylo vypracováno několik projektů, žádný z nich však nebyl přijat. K urychlení postupu by mělo přispět vydání nových školských zákonů. Vnitřní transformace je záležitostí jednotlivých škol a závisí na ochotě i schopnostech učitelů i vedoucích pracovníků…“
(str. 148–150)

Celý text této publikace najdete ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


A ještě názor prof. Průchy

O zmíněném výzkumu píše také dnešní profesor Jan Průcha ve své knížce „Alternativní školy“. Konstatuje, že:

„Zatímco v zahraničí jsou problémy alternativního školství a alternativního vzdělávání předmětem intenzivního zájmu pedagogické teorie a pedagogického výzkumu, v naší pedagogice tomu tak není. Na jedné straně sice vznikly určité aktivity (NEMES, PAU aj.) zabývající se praxí alternativního vzdělávání, na druhé straně však se pedagogičtí teoretikové a pracovníci pedagogického výzkumu – až na ojedinělé výjimky – touto problematikou nezabývají. Zejména nejsou prováděny empirické výzkumy, které by vyhodnocovaly fungování a výsledky alternativního vzdělávání, jak v rámci státních (standardních) škol, tak ve stále se zvětšujícím počtu soukromých škol…

Účelem dlouhodobého výzkumného úkolu („Sledování a podpora alternativních způsobů výuky“ katedry pedagogiky a psychologie Vysoké školy pedagogické v Hradci Králové – pozn. red.) je sledovat a analyzovat proces změn, které probíhají v našem školství jakožto tzv. vnitřní reforma. Vychází se z názoru, že zmapovat tyto změny znamená nejprve zjistit, jak se charakter školního vzdělávání přeměňuje působením některých učitelů i vedoucích pracovníků školství. Bylo tedy nutno shromáždit údaje o těch učitelích a dalších pracovnících, „kteří k předchozím způsobům školní práce hledají (a často ji nalezli) svou vlastní alternativu“…

Z rozboru ankety, kterou provedl V. Václavík (1993) vyplývají první poznatky z uvedeného úkolu. Stručně shrnuto:
– O alternativní výuku mají zájem především učitelé (63 % účastníků ankety), ale také vedoucí pracovníci školství (ředitelé škol aj. – 28 % účastníků).
– Mezi učiteli výrazně převládají učitelé základních škol (69,7 % účastníků), kdežto učitelé středních škol jsou zastoupeni málo (zhruba 10 %).
– Zájem o alternativní výuku projevují učitelé jak s kratší praxí, tak s delší praxí (10 a více let).
– Vztah respondentů k alternativní výuce je různý: Větší část z nich alternativní přístupy již uplatňuje, popřípadě propaguje, menší část teprve sbírá zkušenosti či základní informace.

Samozřejmě tyto a další poznatky z uvedeného výzkumu představují počáteční sondu do probíhající transformace českého školství a nemohou vypovídat o celkovém stavu alternativního vzdělávání v naší zemi. Avšak výzkum má průkopnický charakter a jeho důležitost tkví v tom, že vůbec otvírá problémy alternativní výuky v našem pedagogickém výzkumu. Další etapou by zřejmě mělo být objasnit, co to znamená „vlastní alternativa“ výuky, „způsoby alternativní výuky“ apod., jak se konkrétně alternativní výuka realizuje, k jakým výsledkům dospívá, jakými mechanismy se dále šíří a za jakých podmínek je vůbec možná…

Bylo záměrem této práce ukázat, že vývoj vzdělávacího systému, který se neopírá o výzkumná zjištění a vědecké názory, může vést k nepříznivým důsledkům. Věříme tedy, že role pedagogického výzkumu bude pro plánování a realizaci přeměn českého vzdělávacího systému významnější, než tomu bylo doposud.“

Zdroj: Průcha, Jan: Alternativní školy. Hradec Králové: Gaudeamus 1994. ISBN 80-7041-972-5. Str. 92–94.

Věříme dodnes – marně! Systematické sledování a podpora alternativních způsobů výuky se nekoná, existující výzkumy se pro rozhodování využívají sporadicky.


Další díly seriálu najdete ZDE.