Jana Hrubá: DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů

pondělí 24. února 2014 · 0 komentářů

„Rok 1989 hraje naprosto klíčovou roli… Nebylo možné přerušit běh školy, zapracovat celospolečenské změny a pak jít dál. Po ulici hučela revoluce a učitelé dál vykonávali své zaměstnání ve školách. Revoluce se tam odehrávala v jakémsi minimalistickém dramatu vztahů.“ (Dana Moree, str. 50).

Hned začátkem prosince 1989 se objevuje v prohlášeních občanských fór pedagogů požadavek výměny vedení škol (viz DOKUMENTY 2 a 3).

OF pražských středních škol se usneslo:

„Na všech školách bude okamžitě provedeno vyslovení důvěry nebo nedůvěry jednotlivým členům vedení školy (formou tajného hlasování). V případě vyslovení nedůvěry zvolíme prozatímní vedení školy přímými a tajnými volbami. Žádáme příslušné ministry, aby respektovali a prosazovali vůli pedagogických sborů.

Zdroj: Rattayová, Vladimíra: Neměli bychom zapomenout. Učitelské noviny č. 46, 1999, str. 14.

Zástupci OF z více než 160 pražských základních škol požadují o týden později již konkurzy:

„Na všech školách a školských zařízeních provést tajným hlasováním vyslovení důvěry nebo nedůvěry vedení školy a obsazování vedoucích míst na školách zabezpečovat důsledně konkursním řízením.“

Zdroj: Strojopis dokumentu, archiv autorky.

MŠMT následně doporučilo konat hlasování o stávajícím vedení. Na mnoha školách tak vznikla značně napjatá atmosféra.

Jindřich Kitzberger, člen školské komise Koordinačního centra OF, tehdy napsal:

„…Za nejnápadnější projev revoluce ve školách lze bezpochyby označit úsilí učitelů zbavit moci školské „mafie“ ředitelů, inspektorů a vedoucích školských odborů národních výborů. Je to víc než přirozené, vždyť v mnoha případech právě tito lidé představovali pro pedagogy nejbližší ztělesnění diktatury a nejzávažnější překážku demokratických změn ve školství. Zmíněné úsilí nebylo do té doby zdaleka ve všech případech úspěšné, na mnoha školách se zalekli představy nových nároků, které by přinesl „cizí“ ředitel, a volili raději pohodlnější cestu, rozhodující kroky však byly učiněny…

…I ve školách však platí, že s větší svobodou přichází i větší odpovědnost. Dostavuje se útlum inspekční činnosti, neboť inspektoři a ředitelé cítí oslabení svých postů a nezřídka se věnují natírání lepidla na sedadla svých židlí. Přicházejí zprávy o školách, kde si ředitelé netroufnou vyžadovat plnění základních povinností od svých podřízených. Neméně často přicházejí zprávy o školách, kde si stále ještě učitelé netroufnou vyžadovat svá základní práva na svých nadřízených. Vyposlechl jsem za tu dobu nesčíslné množství variant ztrácení, udržování a znovunabývání moci, nesčíslné množství borcení, krystalizování i vyhrocování vztahů mezi pedagogy.

Učitel vstoupil do dění jako mimořádně aktivní prvek. Pokouší se vytvářet své organizace, které by umožnily prezentaci jeho názorů. Pokouší se být všude tam, kde se o něčem významném rozhoduje.“

Zdroj: Kitzberger, Jindřich: Školy v revoluci a revoluce ve školách. Výchova a vzdělání, 1. roč, 1990–1991, str. 5–6

Na 1. setkání Pedagogického svazu 8. 4. 1990 v ZŠ Glowackého informovali členové o situaci na školách a v okresech. Konstatovali propastný rozdíl v informovanosti a aktivitě mezi Prahou a venkovem, nejednotu na okresech, většina lidí nechce riskovat, nikdo se nehlásí do konkursů (Vimperk). „Těžko se bude měnit myšlení učitelů, měli své jisté,“ řekl delegát z Vimperka. Řeší se personální věci, pedagogické jdou stranou (Mělník). Mnohde vznikají na školách konfliktní situace, šíří se letargie řadových kantorů (Praha). Aktivní lidé se stáhli, dostávají výhrůžné telefonáty (Sokolov). „Mrtvo“ na školách – role Pedagogického svazu je závažná, ale je potřeba pracovat rychle (Vyškov). Objevily se požadavky na centrálně řízené vzdělávání na vyšší úrovni než okresní (Klatovy).

Zdroj: Záznam ze setkání Pedagogického svazu ČR, archiv autorky.

Dana Moree provedla v minulých letech mimořádně zajímavý průzkum ve dvou školách v malém středočeském městě (nazývá je Kaštan a Lípa). Použila metodu vyprávění. Vzhledem k tomu, že zde do školy chodila a mnozí učitelé ji ještě znali a měli k ní důvěru, podařilo se jí získat zcela ojedinělá svědectví o celé řadě těchto dějinných procesů na školách a názorech učitelů na ně:

„…Během prvních dvou týdnů se učitelé snažili zorientovat v tom, která strana vyhraje. Když bylo zřejmé, že politické změny jsou nezvratné, začalo docházet k radikálním změnám v obsazení jednotlivých postů a politika vtrhla do vztahů plnou silou. (Str. 84)

…Učitelé se shodnou, že základní struktura byla všude stejná. V rámci revolučních týdnů a měsíců učitelský sbor vyslovoval ředitelům důvěru. Tam, kde vedení důvěru nezískalo, byli rovnou dosazeni noví ředitelé, kde ji dostali, byly během roku 1991 vyhlášeny konkurzy, do kterých se mohl přihlásit kdokoli. Školy se lišily v tom, jak učitelé na takto nastavenou situaci reagovali. (Str. 93)

…Na škole Kaštan znamenaly tyto události destrukci vztahů, ze které se kolektiv vzpamatovával dlouho a bolestně. Na škole proběhla politická čistka tzv. starých struktur zevnitř – kolektiv se rozdělil v revolučních dnech do dvou táborů – na ty, kteří chtěli organizovat změnu, a ty, kteří byli vnímáni jako představitelé starého establishmentu. Radikální změna na postu ředitele pak byla jakýmsi vyvrcholením tohoto kvasu. Dělicí čára byla narýsována mezi těmi, kteří v tu chvíli stáli na správné straně politické barikády, a těmi, kteří se vlivem historických událostí ocitli na straně špatné. V rámci tohoto kvasu převládl u poražených pocit křivdy, protože měli pocit, že byli veřejně denunciováni nikoli na základě posouzení svých lidských a odborných kvalit, ale kvůli formálnímu členství v KSČ. Navíc mají pocit, že je neodsoudili lidé, kteří před listopadem aktivně vystupovali proti režimu, ale právě ti, kteří byli dlouhé roky konformními pomahači a ve správnou chvíli se chopili své příležitosti.

I na straně vítězů dodnes zůstává určitá nejistota a hořkost a vynořuje se otázka „jak jinak jsme měli revoluci dělat?“. Rozlišují mezi normalitou všedních dní a revolučním vyšinutím. Z perspektivy všedního dne se plošný odsudek podle aktuální politické příslušnosti jeví méně jednoznačně. Lépe řečeno, způsob provedení změn mohl proběhnout méně dramaticky a destruktivně. Vyšinutost revolučních dní však chladnou hlavu a odstup nepodporovala. (Str. 151)

…Revoluční doba zkrátka podle respondentů vytváří příležitosti pro nestandardní reakce. Hodnocení těchto počinů je však i po více než dvaceti letech nejisté. Jedna nejistota se týká osobního profilu jednotlivých aktérů. Z dnešní perspektivy není již zdaleka tak jednoznačné, že členství ve straně muselo nutně vyústit v odchod z vedoucích pozic, stejně tak, zda revoluci měli právo organizovat ti, kteří byli ještě několik dní před politickým převratem velmi loajální k režimu. Kdo určí, co bylo dobře a co špatně, „kdo je hrdina a kdo dezertér“? Tyto otázky zůstávají i dnes velmi živé… (Str. 156)

…Vztahy na obou školách prošly v době revolučních událostí tvrdou zkouškou, na druhou stranu se však zdá, že se po otřesech vrátily do jakéhosi standardu, na který byli učitelé zvyklí před rokem 1989. Výzkum tak potvrzuje některé teoretické premisy, že vztahy mají velkou setrvačnost a nemění se tak rychle jako politické systémy (Marková, 2004) …“ (Str. 158)

Zdroj: Moree, Dana: Učitelé na vlnách transformace. Kultura školy před rokem 1989 a po něm. Univerzita Karlova v Praze. Praha: Karolinum, 2013.

A znovu Jindřich Kitzberger v roce 1990:

„…Je třeba si uvědomit, že změny , které se ve školách v posledních měsících odehrály, jsou změnami spíše organizačními a nezasahují (až na výjimky některých razantních a ukvapených rozhodnutí) samu podstatu pedagogického procesu. Snahou je spíše odbourat vše, co nám bylo nepříjemné a co považujeme za brzdu rozvoje současného stavu. Je to v pořádku, neboť skutečné systémové změny, změny v chápání podstaty pedagogického snažení, výuky a výchovy mohou přijít teprve po důkladné přípravě všech zúčastněných stran. Školství je a musí být relativně konzervativní, neboť každá chyba může znamenat rozsáhlé následky, jak už jsme se ostatně v uplynulých desetiletích vícekrát nedobrovolně přesvědčili.

Obávám se, že pomineme-li nutnost zvýšení finančních prostředků pro školství, tou nejméně připravenou složkou jsou právě učitelé, ačkoliv realizace všech změn bude největší měrou záviset právě na nich. Nepřipravenost je to (zatím) do jisté míry nezaviněná, ale pro budoucnost velmi nebezpečná. Tak jako ekonomický vzestup společnosti bude v první fázi znamenat „utahování opasků“ každého z nás, bude i zlepšení situace ve školství znamenat v první řadě zvýšené úsilí, nepohodlí a podstatně náročnější práci všech učitelů. A tento fakt si dnes zřejmě zdaleka všichni neuvědomují. Prvním krokem musí být studium pedagogiky a psychologie dosud neoficiální, státní ideologií zapovězené, z československých a zahraničních pramenů a dále studium zahraničních zkušeností z oblasti školské politiky. Je to i začátek cesty sbližování teorie a praxe v oblasti školství…

…Tou nejpodstatnější změnou v našich školách je však to, že pedagog dostal takřka ze dne na den možnost vložit do výchovné a vzdělávací činnosti svou vlastní osobnost. Najednou záleželo jen na něm, jaká fakta a názory bude svým svěřencům předkládat a také jaký vzor před ně svým chováním postaví. Učitel se ocitl před třídou sám, nechráněný nutností mlčet o svých soukromých názorech. Naopak, chtěl-li obstát, nemohl se tvářit nezúčastněně. Změna všech změn – je oficiálně povoleno přestat s pouhou reprodukcí textu a začít samostatně myslet a myšlenky nahlas sdělovat.

Zdroj: Kitzberger, Jindřich: Školy v revoluci a revoluce ve školách. Výchova a vzdělání, 1. roč, 1990–1991, str. 5–6


Zpětný pohled vědy na toto období

„…V roce 1990 dochází se změnou politických poměrů k razantní obměně na místech ředitelů základních škol. O skutečných počtech nově nastupujících ředitelů existují různé údaje: podle Slavíkové (1999) dochází k obměně 75–90% vedoucích pracovníků (na všech úrovních řízení počínaje MŠMT), podle Svobody (1994) se jedná o výměnu řádově kolem 20 000 řídících pracovníků (celé řídící garnitury rezortu školství), podle Zprávy vlády… (1999, s. 190) se jedná na Moravě a ve Slezsku o 5487 ředitelů škol, 4500 zástupců ředitelů škol, 1700 ředitelů školských zařízení, Obst aj. (1996) zjišťují, že respondenti ze zkoumaných škol – ředitelé základní školy jsou ve funkci průměrně 6 let, což potvrzuje jejich nástup v roce 1990. Na základních školách se jedná o obměnu většiny řídících pracovníků, kteří však nejsou na výkon funkce připraveni, neboť jsou to většinou učitelé, i když se značnou praxí. Podle Obsta aj. (1996) je průměrná délka jejich pedagogické praxe v roce 1990 20,5 roku. U žen, kterých je mezi řediteli 38,4%, je doba praxe významně delší než u mužů.

Profesní příprava na vedoucí funkci chybí většině z nich. Hendriková (1996, s. 109) konstatuje, že: „Slabinou zůstává nedostatečné vzdělání ve školním managementu, jimž trpí jak ředitelé, tak i učitelská komunita. Jen postupně se výuka tohoto předmětu rozvíjí zejména na pedagogických školách, tento fakt však nemůže zatím překonat nedostatky reálné praxe škol.“ V dokumentu Zpráva vlády… (1999, s. 190) se zdůvodňuje, že „potřeba tisíců nových řídících pracovníků (ředitelé škol, školských úřadů, inspektorů) nemohla být a nebyla v předstihu zabezpečena“. Je tedy problémem realizovat vnitřní přestavbu školy, neboť noví pracovníci k tomu nejsou dostatečně profesně kvalifikovaní…

…Uvolnění celospolečenského klimatu se odráží i v klimatu školy, tzn. že vznikají nové podmínky a předpoklady pro vedení lidí. Vacek (1994, s. 16) konstatuje, že po počáteční euforii učitelů a odstraňování především ideologického tlaku dochází v nových podmínkách k diverzifikaci učitelů vzhledem k zahájeným změnám a nabízí následující členění učitelů:

1. skupina A – využívají změny pro sebe, v liberálnějším prostředí podávají menší výkon, odmítají vztah žák – učitel, učitel – rodina (vyhovuje jim protektorství a odměřenost) apod. Řídící pracovník na ně musí tlačit.

2. skupina B – ve vztahu k dětem se nemění, je to sada náročných učitelů, kteří umí naučit, jsou pracovití, nároční, zodpovědní. Teď jim ale vadí odklon od kázně pasivního a poslušného žáka atd. Objevuje se u nich skepse, nechuť k účasti na akcích, které mohou navodit kognitivní disonanci, mají odpor k alternativě, jsou vyhranění logotropové, mají odpor k reformně naladěným kolegům. Pro vedení jsou oříšek, řešením je jejich pomalé vtahování nebo výměna.

3. skupina C – pociťují niternou potřebu něco ve škole měnit, jde o pocit nikoliv racio. Důsledkem může být, a to hlavně v nepřátelském prostředí, návrat k původnímu stavu (také je to méně pracné). Podporou ze strany vedení může být: psychohygiena, vzdělávání, skupinový postup a sdružování.

4. skupina D – jsou vlastní nositelé reformy, členové PAU, NEMES, věnují se publikační činnosti, pořádání a účasti na dílnách, věnují tomu volný čas.

Ředitelé škol jsou při výkonu funkce znevýhodněni tím, že v rámci první vlny „revolučních“ konkurzů se na vedoucí místa většinou dostávají na návrh a s podporou kolektivu pracovníků školy, a to z pozice jednoho z členů sboru. Jen obtížně se oni i jejich spolupracovníci vyrovnávají s proměnou „oblíbeného kolegy s vysokou neformální autoritou“ a mnohdy i „opozičního leadra sboru vůči ředitelské autoritě“ v nadřízeného, který prosazuje i nepopulární skutečnosti. Ať už jako vykonavatel rozhodnutí jiných nebo jako osoba, která ve své funkci musí upřednostňovat zájmy školy před zájmy jednotlivců…“

Zdroj: Prášilová, Michaela: Řízení základní školy v letech 1990–2007. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2036-3. Elektronická příloha str. 31 a 35–36.


Další díly seriálu najdete ZDE.