Jana Hrubá: DOKUMENTY 85. Tomáš Houška a jeho Škola je hra!

pondělí 12. října 2015 · 0 komentářů

Tomáš Houška je solitérní a tak trochu renesanční postavou učitelského hnutí 90. let. Aby mohl vydávat vlastní knihy, založil si nakladatelství. Již v roce 1991 vydal knihu „Škola hrou“ plnou nápadů, her a metod a doplněnou řadou pomůcek, v roce 1993 její rozšířené vydání „Škola je hra!“ Třetí vydání vyšlo v roce 1995.

Na přebalu 1. vydání píše: „Máme jedinečnou šanci změnit školu tak, aby se v ní děti cítily dobře a aby je opravdu připravovala na život. Tato knížka je klíčem k mnoha hrám a metodám, které k tomu povedou: bude k tomu však mimo jiné zapotřebí, aby stejný díl odpovědnosti jako škola vzali na sebe rodiče.“

V předmluvě k druhému rozšířenému vydání je už znát určitá skepse.

„Když jsem před dvěma lety dopisoval Školu hrou, představoval jsem si, že ve školství nastanou zásadní kvalitativní změny a ve velmi blízké budoucnosti se Škola hrou stane jen vzpomínkou na to, že to kdysi bylo jinak. Nestalo se. Naše školství je malý zakletý zámek, k němuž budeme asi ještě dlouho hledat správný klíč.

Po těch dvou letech, které jsme, obávám se, promarnili, jsem stále více přesvědčen o nutnosti naprosto zásadních systémových změn v řízení školství, v nastolení demokracie ve školství a o nutnosti vítězství rozumu nad středověkými tradicemi a ideály. Stále více si uvědomuji, že neexistuje třetí cesta ve vzdělání: buď škola svobodná je, nebo není; buď vychází z psychologie a potřeb dítěte, nebo je znásilňuje; buď děti aktivizuje, nebo je brzdí.

Zásadním problémem dnešní generace není, jak obsáhnout co nejvíce informací, ani jak co nejvíce akcelerovat hmotné vyrábění, ale jak přežít. Jak se umět vypořádat se všemi vnějšími veskrze negativními vlivy, jak se dokázat přizpůsobovat překotně se měnícím podmínkám života, jak umět komunikovat s okolím.

Není pošetilé trvat v tomto kontextu na obsahu, pojetí a formách výchovy a vzdělání, které vznikly na základě potřeb a ideálů světa tolik vzdáleného našemu dnešnímu a ještě tisíckrát vzdálenějšímu tomu světu, do něhož dnešní děti vyrůstají?“

To ještě netušil (stejně jako já), že onen pomyslný klíč budeme hledat ještě po pětadvaceti letech…

V kapitole Potřeby píše:

„Tato kapitola je zaměřena na ty potřeby, se kterými se budeme setkávat ve škole. Jde tedy vlastně o výčet podmínek, jež musí škola splňovat, aby vůbec mohla úspěšně fungovat:

a) Dítě potřebuje smysluplný svět. Nemá-li smysl to, co děláme, je to v rozporu s potřebami dítěte. Zájem dítěte o školu je přímo úměrný jeho cítění smysluplnosti školy. Sáhodlouhá gramatická cvičení, stejně jako záplavy definic, zákonů, hesel a jiných informací nedávají dítěti záruku smysluplnosti. Nechme děti pracovat na opravdových věcech nebo jim alespoň vytvořme pocit opravdovosti toho, co dělají.

b) Dítě potřebuje mít své jistoty – patřit do skupiny lidí, kteří ho mají rádi (a ono má rádo je), kteří mu pomohou nebo se ho v případě potřeby zastanou. Také učitel a rodiče musí dítěti dávat pocit jistoty – trvalého kladného citu. Učitel nemůže být pro dítě indiferentní a už vůbec ne „nepřátelskou“ osobou. Takový učitel dítě nevychovává, ale poškozuje.

c) Dítě potřebuje mít svou identitu. Být sám sebou, individuem, ne jen součástí kolektivu. Stádnost ubíjí ducha. Výraz vlastní identity je pro většinu dětí ztělesněn ve jménu křestním, říkejme proto dětem křestním jménem, dáváme jim tím najevo, že respektujeme jejich identitu.

d) Dítě potřebuje mít perspektivu. Mít otevřený prostor pro vlastní rozvoj, mít dlouhodobé plány, vždy mít řadu věcí, na které se může těšit. Žít ze dne na den může králík v kotci, ale nikdy ne dítě. Pomáhejme dětem vytvářet optimistickou, lákavou, ale reálnou perspektivu, jejíž součástí je vlastní růst a snažení.

e) Dítě potřebuje mít možnost tvůrčí aktivity. Také by se dalo říci moci se nějak projevit ve svém okolí, nechat na věcech okolo svůj „podpis“. Touto tvůrčí aktivitou je, zejména v mladším věku, nejčastěji hra; dále sem patří výtvarné činnosti, hudební a dramatické nebo literární aktivity. Otevřenost školy pro tvůrčí práci je nezbytným předpokladem její existence; znepřístupnění tvůrčí činnosti dětem vede k negativistickým postojům a destrukci.

Zdroj: Houška, Tomáš: Škola hrou. Knížka pro učitele a rodiče všech školáků. Praha: Nakladatelství a vydavatelství Tomáš Houška 1991. ISBN 80-9007004-7-7. Str. 54–55.


Co o něm říká Wikipedie?

Tomáš Houška (* 1964) je český pedagog, hudebník, spisovatel, scenárista a režisér. Na začátku devadesátých let se angažoval za modernizaci české vzdělávací soustavy. V letech 1993 až 1998 byl prvním ředitelem Osmiletého gymnázia Buďánka společnosti Mensa ČR, kde prosazoval diferencovaný přístup ke studentům a jejich větší svobodu a výrazný podíl na organizaci školy i její obsahové náplni. V letech 2001 až 2002 byl ředitelem Lauderových škol (základní školy Gur arje a gymnázia Or Chadaš).

Dlouhodobě se věnuje psychologickému pozadí vzdělávání. Je autorem řady publikací s pedagogickou tematikou, učebnic i knih beletristických. Věnuje se středověké hudbě a experimentuje s hudbou ve vztahu k psychologii a neurologii. Pravidelně publikuje na blogu Lidových novin. Do světa filmu vstoupil jako spoluautor scénáře k filmu Gympl (2007), napsaného na motivy jeho románu Graffiti rules.


Bibliografie

Je autorem učebnic a knih s pedagogickou tematikou Škola je hra! (1991), Zpěvník pro ZŠ (1993) – 350 písniček, Hudební výchova na ZŠ (1993), Jaké si vybrat povolání? (1993), Tajemství dávných časů (1994), Škola pro třetí tisíciletí (1995), Pedagogika postindustriální společnosti (1995), Inkluzívní škola (2007) a spoluautorem sady učebnic Sám sebou (1995). Pod pseudonymem Thufir Hawat napsal historický román Králův Havran (1999).

Nahrál několik titulů s relaxační a psychostimulační hudbou (Dotek vesmíru, 1999) a se souborem Ahma Fraujins vydal CD Buoh všemohúcí: nejstarší památky české duchovní hudby (1999).
Je autorem několika psychologických testů, z nichž dva jsou dostupné online (www.hodimeseksobe.cz
a www.pracenamiru.cz).

Dobou působení v gymnáziu Buďánka se zabývá rozhovor v časopisu Mensa.


Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia

Gymnázium Buďánka. Jak to všechno začalo? Proč se mensané zpočátku stavěli proti? Proč je část společnosti považovala za sektu? A podepsalo se to nějak na filmové adaptaci románu Graffiti, známé pod jménem Gympl? Bývalý a historicky první ředitel Mensa gymnázia Tomáš Houška radostně i teskně vzpomínal na chvíle strávené v kruhu svých nadaných studentů.

Jak moc bylo rozšířené povědomí o Mense počátkem devadesátých let?

Společnost se o Mensu prakticky začala zajímat až v době po založení gymnázia. Byli jsme nevelká komunita, členové se mezi sebou dobře znali, ne všichni ale chtěli školu. Byl to příliš velký závazek. Přáli si, aby Mensa zůstala debatním klubem. Trvalo to pak ještě několik let, než gymnázium oficiálně přijali.

Gymnázium Buďánka vzniklo na jaře roku 1993 jako jedna z prvních soukromých škol. Kde se vlastně vzal ten nápad?
V pětadvaceti jsem vydal knihu Škola je hra, ve které jsem se zaobíral problematikou zprostředkování výuky dětem tak, aby pro ně byla zábavná. Dodnes se jí prodalo na 22 000 kusů. A mimo jiné si ji koupila i Kateřina Havlíčková, která si s psycholožkou Evou Vondrákovou pohrávala s myšlenkou založit Mensa gymnázium. To byl asi ten první moment. Společně jsme pracovali na projektu, který jsme pak předložili ministerstvu školství.

A jak reagovalo ministerstvo?

Bylo nedlouho po revoluci, úředníci byli zmatení a v situaci se příliš neorientovali. Ale neškodili. řekli jsme, že chceme žáky hodnotit slovně, a oni to odsouhlasili. V té době neměli žádné nástroje, žádné vyhlášky, jak nám to zakázat.

Slovní hodnocení, to musela být taková menší revoluce.

Slovním hodnocením to začínalo, ale později jsme zjistili, že nestačí pokrýt všechna kritéria. Učitel, který chce takové hodnocení aplikovat, musí přehodnotit svůj styl, nemůže učit standardně. Škola byla zpočátku úplně maličká, první rok jsme měli jen třicet studentů. Takové rodinné prostředí, kde se všichni znají.

Jen třicet studentů? A kolik se jich hlásilo?

Strašně moc. Stovky. Druhý rok se jich přihlásilo asi tisíc. Rodiče pak často nechápali, proč se zrovna jejich dítě nedostalo – vždyť přece bylo jedničkář. Známky pro nás ale nebyly rozhodující. U dětí se zkoumala hlavně struktura inteligence a osobnosti. Za tím účelem dělaly IQ a psychodiagnostické testy, také jsme si od nich nechali něco nakreslit. Řídili jsme se zásadou, že špatný výsledek může být náhoda, dobrý ne.

Pěkná zásada, ale fungovala?

Je pravda, že se k nám i tak dostávaly děti, které třeba po půl roce musely odejít. Školní systém jsme nastavili svobodně, hodně nekonformně. Někteří ale byli zvyklí na diktát biče – najednou si mysleli, že když tam bič není, že můžou skákat po stropě. Tehdy jsme to neuměli řešit jinak, než že jsme rodičům řekli, ať ho vezmou na klasickou školu. V některých případech ale rodiče studenty odhlásili sami – nevěřili, že náš přístup může fungovat.

Ale děti s poruchami učení jste si tam nechávali.

Těch bylo požehnaně. Mezi opravdu chytrými dětmi jsou takové poruchy velmi časté. A jen výjimečně mají schopnosti rovnoměrně rozložené: některé děti byly geniální v matematice, ale dysgrafici a dyslektici, neschopní přečíst knihu nebo napsat gramaticky správnou větu. A obráceně, byli tam tací, kteří bravurně ovládali několik jazyků, ale neuměli sečíst pár čísel.

Fascinuje mě, že jste tak pestré „stádo“ dokázali vůbec ukočírovat.

Rozhodli jsme se, že do toho půjdeme s obrovskou tolerancí. A když se zjistilo, že dítě v jedné oblasti vyniká, tak se mu jinde nechávala volnost.

A nedělalo jim to pak problémy, když se hlásili na vysokou?

Některým ano. Jednoho kluka si s sebou nesu, že jsem mu třeba mohl víc pomoct. Na Buďánce si zvykl, že všechno přichází tak nějak samo. Po škole šel na matfyz a hned v prvním semestru vyfasoval profesora, který bazíroval na tom, aby studenti znali jeho skripta. Tomu klukovi by úplně stačilo je prolistovat. Jenže on na to koukl a řekl si, že takovou pitomost prostě číst nebude. Skončilo to tak, že vyletěl nejen z předmětu, ale i z matfyzu.

Ale to je strašná škoda…

To je jedno z rizik u chytrých dětí. Byly tam děti geniální i na poměry skupin, které jsme sestavovali napříč ročníky. Takové jsme chválili, říkali jim, jak jsou dobří. To ale byla chyba, protože mohli vyčnívat v relaci k ostatním, ale ne v relaci ke svým možnostem. Takže jsme je měli chválit, ale zároveň motivovat. Dotlačit je k tomu, aby svých možností plně využívali.

Ale není nakonec chyba v mezilidské komunikaci? Že jste ke studentům přistupovali přátelsky a otevřeně a oni se tu najednou setkali s autoritou, která nic takového nepřipouštěla? Vy jste je vlastně ochudili o to středoškolské peklo, kterým by si každý student měl projít.
To jsme je ochudili, ano. Na druhou stranu jsme je spoustu věcí naučili. Když k nám přišli ze základky, byli zvyklí opisovat, co učitel napsal na tabuli. Zato my je stavěli do situace podobné výuce na vysoké škole.

Pamatujete si ještě někoho ze studentů?

Ale já si pamatuju na všechny! I teď jsem s nimi hodně v kontaktu. S partou těch „služebně nejstarších“ se scházíme několikrát do roka. Slavíme spolu Vánoce, silvestry … spontánně, bez větší organizace.

A co učitelé? Na ty máte jaké vzpomínky?

Kantory jsme sháněli různě, většinou přes osobní kontakty. Na začátku jsme měli vizi, aby u nás učili profesoři z vysokých škol. Vzhledem k inteligenci těch dětí to nebylo od věci, jenže většina pedagogů nedokázala zvládnout třídu třeba dvanáctiletých dětí. Proto za sebe náhradou posílali své lepší studenty, bylo jim kolem dvaceti. Z Martina Krynického se takto stal skvělý učitel a bezmála fenomén mezi matematiky.

Proč jste vlastně odešel z pozice ředitele?

Ty důvody se kumulovaly. Já byl strašnej workoholik – zanedbával jsem rodinu, zničil si manželství. Najednou jsem ztratil energii. Navíc jsme byli placeni hůř než učitelé na státních školách. Kvůli Buďánce jsem nechal plavat spoustu aktivit, které mi vydělávaly peníze, a postupně jsem se dostával do nezáviděníhodné finanční situace…

Zdroj: Snová, Nicole Rebeka: Tomáš Houška vzpomíná na první roky Mensa gymnázia. Mensa.cz – časopis Mensy České republiky

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.


Tomáš neopouští myšlenku transformace českého školství ani dnes. V roce 2004 založil Českou pedagogickou komoru – sdružení pro kvalitní vzdělávací systém v ČR.

Trvale publikuje v oblasti vzdělávací problematiky a glosuje školství na svém blogu a především na serveru www.mojeskola.net, kde najdete mimo jiné např. náčrt Strategie rozvoje vzdělávací soustavy ČR do roku 2040, který vznikl v reakci na ministerskou strategii do roku 2020.


„…Ačkoli v průběhu minulých dvou desetiletí došlo k zásadním proměnám společnosti i technologických prostředků, kterými společnost disponuje, naše vzdělávací soustava na ně (s výjimkou tzv. Bílé knihy z roku 2001, která ovšem vznikala delší dobu) nereaguje a společenské jevy a tendence zcela ignoruje. V posledních letech vidíme dokonce tendenci zcela opačnou: Pokus o návrat v čase a likvidaci toho, co se dříve podařilo.

Vzdělávací soustava se tu v obecné rovině stále chápe jako určitý statický nástroj vládní moci, který jí umožňuje řídit průběh vzdělávání. Bez pochopení, že toto se zcela míjí s elementární funkcí a posláním státu v oblasti vzdělání. Funkcí státu do budoucna nemůže být řízení procesu vzdělání, ale vytváření optimálních podmínek pro jeho průběh. Školy (na rozdíl od doby vzniku povinné školní docházky) nejsou a nemohou být jakousi odnoží státní správy, ale jsou službou občanům, pro jejíž úspěšný průběh má státní moc zařídit prostor a podmínky.

Řízení resortu školství se po celé uplynulé čtvrtstoletí zaměřuje především na realizaci nesouvislých okamžitých a odbornosti vzdálených nápadů svých šéfů, řešení operačních problematik a v posledních letech i čerpání prostředků z evropského sociálního fondu, které probíhá chaoticky, bez dlouhodobé vize a udržitelné koncepce.

Potřebujeme tedy obecnou stručnou srozumitelně a realisticky vybudovanou dlouhodobou strategii, která nebude zahlcena tendenčním bezobsažným newspeakem a politickými floskulemi.

Vzdělávací systém ČR, a tedy i jeho strategie přitom musí vycházet z faktu, že slouží občanům ČR a spolupráce na úrovni EU nebo mimo EU jsou nadstavbou, vzdělávací systém ČR nemůže být tedy ani čímsi jako vykonavatelem vzdělávacích strategií vytyčovaných na úrovni EU, protože mnohé z nich neodpovídají situaci v ČR ani potřebám občanů ČR…“


Další díly seriálu najdete ZDE.