Jan Slavík: Otevřeno, nebo uzavřeno? K příspěvku Tomáše Čakloše

úterý 18. dubna 2017 · 1 komentářů

„…pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti“, říká předseda iniciativy Otevřeno Tomáš Čakloš v rozhovoru pro webový server www.e15.cz.

Zdroj: Didactica Viva 20. 1. 2017

Rozhovor začíná pěkně zostra, titulkem Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, takže mě až zamrazilo, když jsem si pod ním představil jakési „normalizační“ čistky politického střihu. Naštěstí jde jen o příznačnou snahu médií upoutat pozornost za každou cenu a samotný rozhovor sice obsahuje několik bonmotů „rozhněvaného mladého muže“, ale ponejvíce nabízí směsici dobrých úmyslů i námětů s nicneříkajícími frázemi, jak to v podobných mediálních produktech bývá. Protože však téma se týká přípravy učitelů a já učím na pedagogické fakultě, považuji za správné věnovat mu pozornost.

„Otevřeno“ je studentská iniciativa založená na Pedagogické fakultě MU v Brně, s jejíž vizí je možné seznámit se v programovém dokumentu kupř. ZDE. Z tohoto dokumentu mimo jiné vyplývá, že iniciativa si klade za cíl podporovat pedagogickou fakultu a kvalitu její práce: „Vážíme si všech, kdo se snaží dělat svoji práci kvalitně a naší snahou jistě není pošlapávat jejich mnohaleté úsilí.“ Pisatelé těchto programových tezí kromě toho kladou důraz na podporu všeho dobrého, co se již na pedagogické fakultě odehrává: „Pro inovace směrem ke kvalitní a smysluplné výuce máme spoustu inspirace již uvnitř samotné fakulty u jednotlivých vyučujících, předmětů, oborů nebo pracovišť.“

S těmito i leckterými dalšími vesměs pozitivními tezemi by každý soudný a věci aspoň trochu znalý člověk měl souhlasit a podporovat je. Teze byly sepsány v roce 2015, takže výše zmíněný rozhovor s Tomášem Čaklošem mohl být vhodnou příležitostí k bilancování toho, co dobrého se iniciativě Otevřeno již podařilo na pedagogické fakultě učinit. Po jeho pečlivém pročtení se však nemohu ubránit zklamání: v textu se čtenář dozvídá jen málo o tom, co iniciativa dokázala, a místo toho se na něj nahrnou mnohé málo konkrétní stesky, které nic neřeší, protože nejdou dost důsledně k jádru problémů.

Kupříkladu hned v úvodu si Čakloš povzdechne: „Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.“ A následuje postěžování, že výuka na pedagogické fakultě vede k tomu, že si student osvojí způsob vzdělávání na univerzitě, nikoliv na školách, pro něž je připravován. Tím se končí toto téma a následuje vyprávění o tom, jak iniciativa Otevřeno vznikla.

V podobném duchu se odvíjí celý rozhovor: nepříliš konkrétní stýskání na adresu přípravy učitelů, po čemž následuje útěk od tématu. To ale není příliš dobrá vizitka toho, co se – možná – za ten rok existence iniciativy podařilo změnit k lepšímu. Z rozhovoru se zdá, že iniciativa měla sice na počátku mnoho dobrých úmyslů, ale zatím se jí asi (?) nedaří propracovat se k dost zřetelným a dobře zdůvodněným podnětům a postupům pro reálná řešení. Jinak by totiž její předseda měl mít v rozhovoru po ruce reálné výsledky, co se podařilo zlepšit i jak to nyní funguje, a měl by také umět průkazně vysvětlit, proč to má smysl. Místo toho od probíraného problému obvykle uteče rychleji, než se čtenář něco podstatného dozví, anebo ještě hůř, své téma autor spíš zamotá a zatemní, než aby je prosvětlil.

Příkladem bezmoci v tomto směru může být výše uvedený úryvek o podobě studia. V něm – jak je vidno z citace – se nejprve konstatuje, že na pedagogické fakultě se učí dva aprobační obory se „spoustou předmětů“. Čakloš se k tomu přesněji nevyjadřuje, takže lze jen tušit, že mu asi vadí ta „spousta“. Tomu by napovídalo i to, že asi nadsazuje počet posluchačů přednášek (pochybuji, že na některé pedagogické fakultě se opravdu dělají přednášky pro 600 lidí). Čtenář se nicméně může odvážit odhadnout, že problém spočívá v tom, čemu se říkává „hromadnost“ a „povrchnost“. Výborně, raduje se pozorný čtenář, předseda iniciativy Otevřeno chce na pedagogických fakultách podporovat intenzivní a hluboké studium v malých studijních skupinách. To je pro učitelskou průpravu dobré, dává to šanci k co nejlepšímu porozumění učitelské práci. Napovídá tomu i skutečnost, že Čakloš později v rozhovoru chválí reflektivní semináře, ve kterých se, jak vysvětluje, „studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním.“

Takové semináře by opravdu neměly být „hromadné“ ani „povrchní“, protože v nich budoucí učitelé musí promýšlet do potřebné hloubky, jak pracovat s tím, co se žáci učí – s obsahem výuky. Tato vize by měla silnou náplň i logiku a stála by za soustavnější výklad, ale místo toho je překvapený čtenář konfrontován s nečekaným rozporem, protože pan předseda uniká od jádra tématu a programově odmítá obsahem se hlouběji zabývat: „Já bych spíš řekl cíle než obsah. A ty cíle […] jsou dobré […] Je samozřejmě důležité přemýšlet nad obsahem, jako důležitější ale vnímám potřebu zabývat se formou výuky, protože na ní obrovsky záleží, člověka hodně formuje […]”

Forma může formovat, nic proti tomu, ale že by to měla zvládnout jaksi bez obsahu anebo dokonce být „důležitější“ než obsah? Pokud to předseda iniciativy Otevřeno myslí vážně, uniklo mu to nejpodstatnější, co by měl učitel umět: propojit obsah s formou tak, aby žáci co nejlépe dosáhli oněch dobrých cílů. Oproti tomu, odtržení obsahu od forem a cílů je formalismus, jehož absurdita dá se docela dobře ilustrovat již v jednoduché anekdotě. Představte si, že vás sportovně založený přítel pozve do hry. Zeptáte se na její obsah: A co budeme hrát, tenis nebo košíkovou? Ale to je jedno, odvětí přítel horující jen pro formu a cíle bez obsahu, ty máš radši tenis, já basket, tak to prubneme na jednom hřišti společně, hlavně že dáme góly a s chutí si zahrajeme… Kdyby to někdy šlo, schválně si zkuste jít s takovým kamarádem na hřiště. Silně pochybuji, že si něco spolu zahrajete.

Nemohu se ubránit dojmu, že Tomáš Čakloš ve svém rozhovoru leckdy připomíná onoho nadšeného sice, ale dost naivního přítele. Horuje pro vize, které jsou v mnoha ohledech nadějné, ale nedokáže je promýšlet až tak daleko, kdy se ukáže cesta k jejich řešení zároveň s překážkami, které přináší. Kdyby totiž předseda inciativy Otevřeno rozvedl do větší hloubky svou – čtenářem mezi řádky tušenou – kritiku „hromadnosti“ a „povrchnosti“ ve spojení s pochvalou reflektivních seminářů, vyšlo by mu, že se nemůže zbavit aprobačních oborů s jejich předměty, jejichž „spoustu“ zpochybnil hned na počátku rozhovoru. A především, že se přitom nemůže vyhnout klíčové působnosti oborových didaktiků, kteří mají zabezpečovat onu kýženou spojnici mezi aprobačním předmětem a učitelským základem, ale o nichž kupodivu není v rozhovoru ani ta nejmenší zmínka, jako by autor o nich nic nevěděl.

Podotýkám, že důrazem na aprobační předmět se nechci pouštět do neplodných, byť snad mediálně vděčných polemik, zda „zatajit žákům hraboše“, či nikoliv. Co má být aprobačním předmětem a do jakých podrobností a souvislostí má zacházet jeho obsah, to je jistě vítaný prostor pro debaty na nejvyšších úrovních, ale o ně mi tu nyní nejde. To, co se poukazem na obsah výuky snažím obhajovat, je hloubka a poctivost přemýšlení ve škole. Pokud se s Tomášem Čaklošem shodneme na kritice „hromadnosti“ a „povrchnosti“, pak bychom se v tomto směru ocitli spolu na jedné lodi. Museli bychom si však vyjasnit, že problém „povrchnosti“ nebo „hromadnosti“ nejde řešit odtržením formy anebo cílů od obsahu. Ačkoliv se tato cesta může nadšenému fandovi přitažlivé výuky jevit jako komfortní, jsem přesvědčený, že vůbec nic podstatného neřeší a víc než co jiného vede k zvláštnímu druhu myšlenkové otupělosti a zanedbanosti v celém vzdělávacího prostoru.

Abychom si rozuměli, nehájím tím zkostnatělé přístupy k oborům ve škole. Dovedu si velmi dobře představit, že aprobační předměty se v budoucnu mohou nemálo proměňovat, mohou se stávat obecnější (příkladem je zobecňující pojetí „science“ ve výuce přírodních věd) apod. Ale určitě se tím nezbavíme nároku na to učit žáky rozumět souvislostem, argumentovat věcně a logicky, opírat se o ověřená fakta atp. A to prostě není možné bez nějakého systematicky pěstovaného kulturního rámce, v němž nejde jenom o prchavá a líbivá, politicky, komerčně nebo mediálně působivá hesla, ale o soustavně rozvíjené poznávání. A k tomu je nutný určitý kontext, obor či předmět, který v kultuře přežívá déle než na jednu volební sezonu.

Bez spojení s aprobačním předmětem by budoucí učitelé při reflexi své výuky postrádali jakoukoliv znalost obsahu. Stěží by tedy mohli do hloubky rozebírat „co udělat lépe“, aby žáky něco naučili a pro něco je nadchli a propojovat si to s teoretickým poznáváním, jak Čakloš správně požaduje. Nejspíš tedy nejde o to, že „obsah je méně důležitý“, ale o to, jak přivádět studenty k propojování znalostí obsahu z aprobačního oboru s poznatky onoho „učitelského základu“ s ohledem na reálnou praxi výuky.

Ve stejném okamžiku, kdy si položíme tuto konkrétně zacílenou otázku, však narazíme na reálný problém: jak to udělat? Ideální by totiž bylo, aby se v reflektivním semináři spolu se studenty scházeli odborníci – oboroví didaktici i vybraní specialisté – jak z aprobačního předmětu, tak z učitelského základu, tj. obecné didaktiky, pedagogiky, pedagogické psychologie. A neměl by u toho chybět ani zkušený učitel z praxe. Přitom by všichni společně měli mít k dispozici profesionálně natočený a na reflexi programově vybavený videozáznam z výuky. Všechny tyto ideální požadavky kladou extrémně velké nároky jak na organizaci vysokoškolské výuky budoucích učitelů, tak na její financování. A přinášejí i další pro laika možná neočekávané problémy – např. jak zajistit videozáznamy z výuky a vyřešit přitom problém ochrany osobních údajů.

To všechno znamená, že nápady na zlepšování přípravy učitelů se nesrovnatelně snadněji vymyslí, než úspěšně realizují. Jestliže tedy pan předseda Čakloš uvádí, že zakladatelé inciativy Otevřeno strávili „…několik měsíců artikulováním vize“ základních principů toho, jak si představují vzdělávání pedagogů, měli by nyní mnohem více času a pozornosti věnovat popisům a zdůvodňování její realizace a nikoliv jen se opakovat v málo říkajících frázích, které sice mohou být přitažlivé pro věčně hladová média, ale pro praxi jsou dost k ničemu.

„Hraběcí rady“ se říká těm, které se tváří velkopansky a nedávají řešení. Vadí mi, že tento „hraběcí“ přístup se v polemikách o škole u nás stává téměř chronickým a podle všeho je též silně infekční. Byla by škoda, kdyby nadějná iniciativa Otevřeno touto infekcí ochořela, protože její vinou by ji mohla postihnout uzavřenost do neplodných debat bez skutečné snahy něco dobrého konat tehdy a tam, kde lze něco měnit k lepšímu. Bohužel, rozhovor s jejím předsedou, který jsem přečetl, tuto obavu moc neuklidnil, spíše naopak. Za velkou podporu a vstřícný dialog ovšem stojí to, co v něm je nadějné: několik zmínek, které vypovídají o tom, že se přece jenom něco podařilo udělat. O jedné z nich – reflektivních seminářích – proto snad stálo za to aspoň trochu uvažovat s přátelsky kritickým pohledem.

Jan Slavík, Pedagogická fakulta ZČU v Plzni

Část rozhovoru ZDE.