Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 100. Postup při tvorbě a zavádění standardu vzdělávání na školách ČR

pondělí 25. ledna 2016 · 0 komentářů

Jak jsme se již v našem seriálu zmiňovali, členové PAU a NEMES se v letech 1994–1996 aktivně účastnili diskusí o změnách obsahu vzdělávání a o přípravě standardu vzdělávání. Připravili také řadu návrhů. Přinášíme ukázku a další texty ke stažení.


Svoje první představy formulovali ve dvou publikacích: „Standardy na I. stupni základních škol očima PAU“ a „Standardy na II. stupni základních škol očima učitelů“.

V další fázi se zabývali představami, jak mají být tyto změny uskutečňovány. Jako dokument tehdejších představ se zachovalo několik textů zpracovaných Ondřejem Hausenblasem.

Všimněte si, jaká byla představa tohoto postupu: dohoda na formulaci cílů vzdělávání, vyjasnění pojmů a účelu standardu, tvorba a prodiskutování návrhů, zajištění podmínek, příprava učitelů, ověření v praxi, postupný a dobrovolný proces zavádění standardů, podpora zavádění a souběžná po celou dobu osvětová a informační kampaň, tvorba vzdělávacích programů… A můžete srovnávat, jaká byla později realita.

Po dvaceti letech přidávám některé komentáře (jsou psány kurzívou).

Na druhé z výše uvedených publikací je zajímavé, že si ji objednalo jako projekt – přičiněním dr. Miluše Havlínové – ministerstvo zdravotnictví, tedy nikoli ten, kdo by ji byl nejvíce potřeboval, MŠMT. Myslím, že to vypovídá i o tom, do jaké míry tehdy MŠMT dokázalo docenit, že proměny ve vzdělávání musejí jít zároveň shora, zprostřed i zdola.



…Dynamika vytváření a zavádění standardu vzdělávání

Pokud je smyslem standardu zaštiťovat kvalitu školství, pak je třeba počítat s tím, že do dnešního stavu školství vnese nové pohledy a vyzve k proměnám některých zaběhnutých mechanismů. Proto není možné si zavedení standardu představovat jednorázově a očekávat definitivní okamžitý účinek. Takový předpoklad by byl chybný i v případě pouhého zavedení nových osnov: srov. např. i praxi postupného ověřování při zavádění Obecné a Občanské školy.

Je třeba počítat s tím, že standard vzdělávání projde po určité době kritikou praxe i odborníků, že se odhalí slabiny a další potřeby upřesnění a že bude dopracováván vždy do dokonalejší podoby. Je tedy třeba, aby standard vzdělávání měl více složek stanovených právními předpisy různé úrovně: ty složky, které jsou nejobecnější a tedy budou patrně podléhat nejmenším změnám, je možné uzákonit (vzdělávací cíle), konkrétnější složky, které se budou po čase upravovat, by zákon měl uložit nižším předpisem – vyhlášce (kmenové učivo, požadavky na vzdělávací program).

Podobně i zavádění standardu vzdělávání do škol bude probíhat postupně, v různých úrovních a krocích (viz dále).

Zde je patrný rozdíl: pozdější realizace vzala všechny kroky a předpisy „jedním vrzem“. Podcenila to, do jaké míry byli učitelé a rodičovstvo i sami politici a lídři připraveni propojit ve svém uvažování a rozhodování tolik ohledů dohromady: cíle, učivo, postupy změn, postupy výuky, řízení školství, kvalitu učitelovy práce, a hlavně pokroky žáka. Dneska víme líp, že nevyhnutelně nutné je – jako zahájení vůbec úvah o „reformě“ – vytvořit konsensus, sdílené přesvědčení mezi všemi, koho změny zahrnují. Jak mezi lidmi smýšlejícími spíše progresivně, tak spíše konzervativně.

Nejen proto, aby jedni druhým neškodili, ale aby vůbec společně rozuměli pojmům jako je „program vzdělávání“, „cíle vzdělávání“, „autonomie školy a učitele“, a dokonce i sama „svoboda“ že není ani nezdůvodňovaná libovůle, ani absence vysokých nároků, ani malé pískoviště pro odpočinkové hry, ani volnost jen mimo zdi školy. Myslím, že protichůdným názorům bylo společné to, že „náš pohled je přece zřejmý, a ten druhý je pošetilý“. Trvalá střída ministrů dodnes znemožňuje takový konsensus systematicky hledat a vytvářet a předávat ho z vlády do vlády.

Obecností standardu se zaručuje pokrytí všech typů škol a zároveň vysoké nároky na kvalitu vzdělávání

Potřebujeme vytvořit, přijmout a zavádět takový standard vzdělávání, který by byl kompatibilní se západoevropským vývojem školství v posledním desetiletí. To bude znamenat, že se musí výrazně změnit způsob vyučování i to, jak se kvalita školství zajišťuje a kontroluje.

Na rozdíl od éry socialismu už není politicky ani společensky udržitelná představa jednotného školství a přímého, direktivního řízení, bude třeba vymezit standardizované požadavky na takové úrovni obecnosti, aby zahrnuly i velké rozdíly ve vyučovací praxi, a přesto vytvářely vysoké nároky na kvalitní vzdělávání… (str. 4–6)

Proti západní civilizaci u nás tehdy ještě nebyla mezi lidmi málo nebo výběrově informovanými taková nedůvěra jako dnes. Průběžnými proměnami, kterými Západ na rozdíl od nás procházel v nenarušeném vývoji po půl století, ještě nebyly vykládány jako „hloupé omyly, které my napodobovat nebudeme“. Mnozí jsme se domnívali, že chytré věci dokáže Česko převzít a z nemoudrých se poučit. Brzdné postoje jsou však ve školství silné a také potřebné – proti vzniku chaosu: nedůvěra v novinky, opatrnost, nechuť měnit zaběhané postupy a návyky, nezkušenost v reflektování vlastních pozic a názorů, potřeba bezpečí a nedoceňování individuální iniciativy a tvořivosti.

Zásadní vliv na pomalost změn mělo myslím i to, že jen málokdo si uvědomoval nebo připouštěl možnost, že starší třídy na druhém stupni ZŠ „dojedou“ školní docházku a výuku postaru, kdežto nastupující ročníky budou zažívat už poměrně odlišnou výuku. Ale k tomu by učitelé bývali potřebovali velmi dlouhou a pečlivou průpravu a podporu – každý by vlastně musel být rozdvojen třeba po dobu 4 let na udržovatele starého vzdělávacího řádu i na tvůrce řádu nového. A na prvním stupni by muselo být přijímáno to, že některá učitelka vyučuje „nově“, a jiná „postaru“. Nakonec k tomu po dvaceti letech dochází, například u Hejného matematiky, nebo v písmu Comenia Script, ale také méně viditelně v osobním přístupu paní učitelek jako spíše demokratických a spíše autoritativních typů.

Různost mechanismů, kterými se západní země dobíraly k proměnám školství, se u nás víceméně neznala, individuální zprávy o detailních odlišnostech školství přinášeli spíše navracející se vystěhovalci nebo lidé z delších stáží v cizině. (Například to, že jako v Austrálii se pojetí vyučovacích předmětů nevytváří v centrálních orgánech, nýbrž v silných a odborně zdatných profesních asociacích, které míří na zlepšování učení žáků, a ne na obranu navyklých učitelských představ proti zvůli vládních úřadů.)

Velmi nerozvinutá byla tehdy ještě i obecná představa o tom, jak velká může být a také bude rozmanitost v pojetí výuky, v chápání cílů vzdělávání, v pojetí žáka i role učitele. Většina populace v době pěti let od posledního převratu ještě nezažila ani jen neviděla nic jiného než jednotné školství s jednotnými osnovami.



Malé, ale důležité procento škol s vlastním programem

Pro začátek se dá počítat s tím, že školy s vlastní koncepcí vzdělávacího procesu budou představovat velmi malé procento z celkového počtu. Právě tyto ojedinělé školy však mají důležitou funkci „pojistného ventilu" – dokazují, že stav v ostatních školách není jedině správný a přípustný, že se může zlepšovat nebo naopak vyvarovat některých vývojových cest.

Školy s vlastním vzdělávacím programem tedy budou zpočátku spíše jen symbolizovat občanovu svobodu ve volbě vzdělávacích cest, ale v delším výhledu povede svobodná atmosféra ve školství nejprve ke změnám v přípravě kandidátů učitelství, posléze ke zvýšení počtu škol odlišných od dnešních (evropský vývoj však během této doby opět pokročí a objeví se i další inovace).

Tomu se patrně dodnes málo rozumí: v práci s cíli jak ve výuce, tak ve strategii školy, i ve vzdělávací politice dosud schází silné přemostění mezi cíli a realizací. Tedy jednak najít postupy, které k cíli vedou, ale zejména mít podmínky, které je také umožňují provádět a nebrání jim.


Standard vzdělávání podporuje kvalitu výuky a poskytuje podporu učiteli

Plošně je však třeba podporovat již dnes další z rysů demokratického školství: tvořivou a svobodnou vzdělávací atmosféru škol. Jinak se totiž počet absolventů schopných samostatné a tvořivé práce a řešení nových, teprve nastupujících problémů bude zdvihat velmi pomalu. Pro tento volný duch školy je třeba, aby požadavky a podmínky kladené vzdělávacímu provozu dodávaly učitelům a žákům jistotu v tom, že kráčejí dobrou vzdělávací cestou. Předepsané, standardizované požadavky tedy musejí nejen být prostředkem kontroly státu nad kvalitou výkonu škol, do kterých plynou daně občanů, ale standard musí také učitelům poskytovat při tvorbě takového kvalitního vzdělávání oporu.

Po přísunu tvořivých mladých učitelů se dodnes stále volá, ale v podstatě se nemění podmínky, které by je lákaly. Součástí dobrého učitelství je také potřeba osobně se realizovat, vytvářet vlastní vzdělávací kulturu ve své třídě a škole. Tomu vyšší orgány dosud dostatečně nerozumějí, reprezentanti a lídři takovou potřebu buď nemají, nebo si neuvědomují, že to, co oni prožívají jako seberealizaci v politice a managementu, potřebuje mít i učitel.(A že podobně jako učitel by politici měli cítit větší osobní zodpovědnost za to, co se přihodí, když realizují sami sebe.)


Výběr učiva podle místních podmínek a podle vlastni zkušenosti učitele musí prokazovat souvislost se závaznými cíli

Aby standard navozoval svobodnou a tvořivou atmosféru, poskytoval oporu a přitom i kladl na učitele i na žáky vysoké nároky, nestačí, aby obsahoval pouhé kmenové učivo. Musí obsahovat popis vzdělávacích cílů (schválený patrně parlamentem) a požadavky na podobu vzdělávacího programu. Přestože většina škol asi bude při výuce zpočátku využívat pouze soupisu kmenového učiva, vytýčení standardních cílů vzdělávání dá učitelům možnost alespoň časem podle vlastní zkušenosti a místních podmínek obměňovat a zdokonalovat obsahovou složku vzdělávání.

Kromě opory ve standardních cílech vzdělávání musí učitel nalézat možnosti rozvoje i ve způsobu, jakým je mu kmenové učivo doporučeno – učivo je pojmenováno velmi rámcové a volnost ve výběru může být poměrně vysoká, ale každý učitel musí být schopen na požádání vysvětlit a prokázat souvislost zvolených položek kmenového i nadstandardního učiva i svého výukového plánu se závaznými cíli.

Tomu se patrně dodnes málo rozumí: v práci s cíli jak ve výuce, tak ve strategii školy, i ve vzdělávací politice dosud schází silné přemostění mezi cíli a realizací. Tedy jednak najít postupy, které k cíli vedou, ale zejména mít podmínky, které je také umožňují provádět a nebrání jim.


Standard vzdělávání jako pramen jistoty

Takový režim může během 2–5 let po zavedení přinést školám požadovanou jistotu: vůči kontrole prováděné inspekci a rodiči bude škola schopna obhájit své rozhodování, pro učitele samé může standardní kmenové učivo znamenat ujištění, že nescházejí z vhodné vzdělávací cesty. Zároveň však je třeba od počátku zahájit přeorientování výuky a učitelů směrem k tomu, aby nad jejich volbou učiva, nad koncepcí předmětu nebo celé školy bylo stále prokazatelně vidět jasné zacílení, zřejmě i žáků a rodičů.

Umět využívat pedagogickou svobodu ovšem vyžaduje dobře rozumět jak „látce“ předmětu, jak didaktice a také procesům žákova učení. K tomu, aby to učitelé mohli zvládat, by byli potřebovali mnohem více podpory a hlavně času k přípravě i vedení výuky, a méně postranních administrativních a dozorovacích povinností, které by ve škole a třídě měl dělat nějaký pomocný element.


Postupné zavádění standardu

Postup v implementaci standardu vzdělávání tedy bude stupňovitý: bude se pracovat nejprve s dosavadními osnovami a ty se budou porovnávat a upravovat podle cílů a kmenového učiva. Pro učitele to bude znamenat, že se postupně přesune pozornost od znalosti encyklopedických faktů k vyšším dovednostem (k práci s informacemi, k přemýšlení a řešení problémů, k efektivnímu dorozumívání, k nalézáni souvislostí atd.)…


Tvorba vzdělávacích programů


Teprve postupně se dá předpokládat, že vzdělávací programy škol začnou vznikat i v konkrétních školách, nejen centrálně, v týmech spojujících učitele a odborníky. Vzdělávací programy budou východiskem pro tvorbu kurikula („osnov") jednotlivých učitelů, budou profilovat danou školu nebo některou z jejích větví podle určitých dominantních cílů nebo metod, budou vymezovat všechny formy a způsoby výuky i hodnocení, kterých se v daném programu bude používat atd.

Pro začátek, ale patrně i později, se dá očekávat, že nových vzdělávacích programů nebude velký počet, nebudou se šířit plošně, ale spíše po ověření v praxi budou přejímány určitou linií škol podobného zaměření.

Až budou zákonně vymezeny společné standardní cíle vzdělávání a jednotné požadavky na podobu vzdělávacího programu a až bude prodiskutováno i doporučené kmenové učivo, dá se očekávat, že odlišnosti programů budou spočívat zejména v metodách výuky a hodnocení, v časovém rozvržení látky, uspořádání předmětů nebo ročníků v míře spolupráce mezi učiteli. Je ovšem třeba počítat s tím, že pedagogicky vyspělé učitelské týmy budou vytvářet i velmi netradiční modely školy, které však budou přijatelné právě díky tomu, že vyhoví požadavkům standardu vzdělávání… (str. 8)

Kde vlastně udělali soudruzi z NDR chybu? Myslím, že na všech úrovních se pracovalo s tím, „co už vím“ a „já to vidím takhle“, a málo se dbalo na to, aby se každý nejprve a pak i průběžně dozvídal stále více. Nahoře trvala představa, že „se vydá zákon“, nebo vyhláška atp. Tak se to tehdy dělalo v byznysu, a patrně to šlo, ale přenést takový technokratický přístup do vzdělávání nebylo poučené a moudré. O tom, jak myslí a mluví učitelé, nebo co se děje s dětmi, lidé v řízení resortu buď mnoho nevěděli, nebo se domnívali, že to sledovat a znát nepotřebují. I ve vzdělávací politice se hrály hry, a nikoli budoval stát.


Nestačí vydávat předpisy, hlavní je přímá podpora změn

Novely předpisů a zákonů v období transformace školství probíhají nutně pomaleji než pozitivní aktivity tvůrců změny. Proto je potřebné, aby všechny nové předpisy byly koncipovány tak, aby ponechávaly školám dostatek volnosti a aby správě a inspekci poskytovaly nástroj k odůvodněnému postihování skutečně prokazatelných přehmatů a chyb výuky, nikoli pouhého odchýlení od starších praktik.

Řízení školství se musí přeorientovat ve shodě se západoevropskými a světovými trendy od příkazů a zákazů k servisu, k organizační i odborné podpoře pozitivních změn ve vzdělávání. Zároveň bude potřebné stanovit postup pro zacházení s těmi školami, které standardu vzdělávání nebudou schopny nebo ochotny vyhovět ani po uplynutí období vymezeného pro základní kroky transformace (tj. pro zohlednění cílů vzdělávání v programech výuky, revizi učiva, v humanizaci klimatu školy a v hodnocení žáků).


Změna ve standardu vzdělávání znamená změnu pohledu na vzdělanost

Postupně zavádění standardu vzdělávání musí být předcházeno a provázeno rozsáhlou a intenzívní osvětovou a informační kampaní, cílenou na všechny účastníky vzdělávání i na ostatní složky společnosti (rodiče, učitelé, žáci, úředníci, politici, zaměstnavatelé, asociace a spolky, sdělovací prostředky). Tato kampaň musí být předem promyšlené a připravená obsahově, metodicky i finančně.“ (str. 9)

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Postup při tvorbě a zavádění standardu vzdělávání na školách ČR, 23. 6. 1995. Kopie rukopisu, archiv autorky. Digitalizovala Kateřina Brožová


Celý text tohoto článku (a další texty Ondřeje Hausenblase) najdete ke stažení ZDE.

Politika reformy
A. Možnosti regulace reformy na cestě k zavedení standardu a ke kvalitě školství ZDE.
B. Verze silně kompromisnická a C. Verze jen málo kompromisnická ZDE.

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány. Digitalizovala Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.