Jak může učitel osvěžit svou výuku i angličtinu?

středa 30. listopadu 2016 · 0 komentářů

Čtyři angličtinářky z gymnázia v Broumově dostaly letos na podzim možnost díky programu Erasmus absolvovat čtrnáctidenní metodicko-jazykový kurs ve Velké Británii – na školách v Bournemouth, Oxfordu a Sidmouth.

Gymnázium Broumov se v loňském roce zúčastnilo výběrového řízení projektových žádostí v rámci programu Erasmus+, KA1, mobilita jednotlivců v oblasti vzdělávání. Z celkem 358 podaných žádostí z celé republiky bylo schváleno pouze 58 a naše škola byla zařazena mezi úspěšné žadatele o grant.

Na začátku letošního školního roku tak mohly vycestovat čtyři angličtinářky naší školy do Velké Británie na dvoutýdenní metodicko-jazykové kurzy, kde získaly přehled o nových metodách, výukových materiálech, osvěžily si anglický jazyk a navázaly nová přátelství. Zde jsou jejich dojmy.

Mgr. Martina Salašová, koordinátor projektu


Dvoutýdenní jazykový kurz v Bournemouth


Díky grantu Erasmus Plus jsem v polovině září 2016 vyrazila na kombinovaný jazykový kurz do Richmond Language College v krásném přímořském městě Bournemouth na jihu Anglie. Kurz probíhal od 12. do 23. září a měl celkem 45 hodin výuky. První den začal rozřazovacím testem, po kterém jsme byli podle výsledků rozděleni do několika skupin. Dopoledne byla výuka praktického jazyka a odpoledne metodika anglického jazyka. V dopolední i odpolední části jsme pracovali ve skupině pěti studentů z různých zemí (Česká republika, Polsko, Jižní Korea, Francie a Irán), což bylo ideální nejen k procvičení znalostí angličtiny a možnosti individuálního přístupu k nám studentům, ale také k neméně zajímavému poznání a porovnání kulturních, sociálních, historických a dalších aspektů té které země.

Dopolední výuku praktického jazyka vedla skvělá lektorka Fadwa, která nás všechny od samého začátku nakazila svou energií a svým nadšením pro studium i výuku jazyka. Hodiny byly velice pestré, střídaly se různé aktivity, prošli jsme problematické oblasti gramatiky a slovní zásoby a zbylo dost prostoru pro naše individuální dotazy a požadavky a také pro vyprávění a sdílení zážitků a zkušeností, což nás všechny rychle sblížilo.

Odpolední hodiny metodiky vedli různí vyučující. Probrali jsme spoustu užitečných témat a dostali spoustu užitečných tipů. Vyzkoušeli jsme si různé metody výuky, zahráli si hry, vyměňovali si zkušenosti a vymýšleli nové metody a nápady. Výuka probíhala v celkově uvolněné a přátelské atmosféře, hodiny rychle utíkaly, užili jsme při nich i spoustu legrace a načerpali inspiraci do svých hodin.

Skvělé bylo i zázemí školy: školní bufet s možností lehkého občerstvení, teplých i studených nápojů a výběr z několika jídel na oběd, studovna vybavená počítači, školní dvůr s možnosti posezení venku s místem na barbecue, společenská místnost s nástěnkou, na které nás každý den čekala zajímavá nabídka odpoledního a večerního programu. O nabídku volnočasových aktivit se staral asistent Stephan. Díky němu jsme měli výborné tipy, kam vyrazit v okolí, které hospůdky a restaurace stojí za navštívení, užili si několik karaoke večerů a v oblíbené hospodě Richmond Arms soutěžili v tradičních kvízech. Navštívili jsme přilehlé písčité pláže, krásné a rozlehlé parky, městečka Christchurch a Pool, oceanárium s mořskými živočichy a užili si nezapomenutelný celodenní výlet na Jurassic Coast. Program byl opravdu bohatý, a tak jsme zdaleka nevyčerpali všechny možnosti, které se nám nabízely, a myslím, že nejen já jsem po dvou týdnech odjížděla s pocitem, že se tam musím určitě ještě někdy vrátit…

Ivana Hejtmánková, Gymnázium Broumov


Další zážitky a informace ze studijního zájezdu najdete ZDE.


Iva Stuchlíková: Možnosti a omezení fakult při přípravě budoucích učitelů

úterý 29. listopadu 2016 · 0 komentářů

V 2. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Postavení učitelů – vzdělávání učitelů a vstup do profese“ přednesla stěžejní příspěvek prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc. z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity.

Hovořila o roli fakult, v jakých podmínkách pracují, jak je příprava učitelů koncipována, o možnostech, jak tuto přípravu rozvíjet a v čem tkví omezení fakult.


V jakém kontextu fakulty pracují?

Od 90. let chybí standard profese učitele – co čekáme od učitele ve třídě, jak se na to má připravit během studia na fakultě a co bude předmětem dalšího profesního rozvoje.

V té době taky došlo k útlumu oborových didaktik.

Po r. 2000 strukturování studia – tehdejší relativně fungující model opuštěn, nové podoby strukturovaného studia přinesly nové problémy – praxe, vztah obecné a oborové didaktiky apod.

Hospodaření fakult dlouhodobě na hranici červených čísel – odchod mladších akademických pracovníků, snižování velikosti kateder až na hranici (a mnohdy i pod) akreditovatelnosti, neadekvátní ocenění práce fakultních učitelů, aj.

V tvůrčí činnosti dlouhodobě odklon od hlavního zaměření vzdělávací činnosti (k oborům, k základnímu výzkumu), chybí koncepce aplikovaného (resortního) výzkumu, která by poskytla empirickou oporu pro přípravu změn.“


Prezentaci najdete ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.


Oldřich Šimoník: DOKUMENTY 137. Začínající učitel

pondělí 28. listopadu 2016 · 0 komentářů

Na poslední konferenci MŠMT 14. 11. 2016 se také v souvislosti s příspěvkem Mgr. Lucie Hadravové hovořilo o problémech začínajících učitelů. Naše ukázka navozuje otázku, zda a jak se tyto problémy za více než dvě desetiletí posunuly.

Každoročně přicházejí do našich škol stovky „čerstvých“ absolventů učitelských fakult. Jejich nástup do praxe je zpravidla doprovázen četnými objektivními a subjektivními problémy, které ztěžují mladým lidem úspěšný profesionální start.

Tyto problémy mě jako učitele pedagogické fakulty vždy zajímaly. V roce 1990 jsem začal problematiku mladých učitelů sledovat podrobněji. Zaměřil jsem se zejména na učitele působící prvním rokem, neboť právě u nich se výrazně a v koncentrované podobě projevují mezery v teoretické i praktické přípravě na fakultách, ale i velké nedostatky v práci s nastupujícími učiteli na školách.

Výzkumné šetření jsem provedl v letech 1990, 1991 a 1992 na různých místech bývalého Jihomoravského kraje mezi mladými učiteli, kteří začínali své působení na 2. stupni základních škol.

Přesto, že jsem se pokusil kontaktovat více než čtyři sta začínajících učitelů, podařilo se mi získat základní informace pouze od 141 mladých učitelů, tedy zhruba od jedné třetiny všech, na které jsem se obrátil. Šetření se zúčastnilo 123 žen, tj. 87,2 % a 18 mužů, tj. 12,8 %.

Prosím čtenáře, aby údaje z průzkumu posuzovali v dobovém kontextu. Dotazovaní mladí učitelé končili studium postupně v letech 1989, 1990 a 1991. Významnou část učitelského studia absolvovali ještě v duchu koncepce sedmdesátých let, studium posledních ročníků bylo poznamenáno absencí některých předmětů. Někteří absolvovali pouze zredukovanou pedagogickou praxi nebo zůstali bez praxe vůbec.


Činnost / počet učitelů, pro které byla tato činnost obtížná / procento

1. Vysvětlení nové látky: 38 učitelů / 27 %

2. Volba a použití vhodných pomůcek: 39 učitelů / 27,7 %

3. Spolupráce s ostatními pedagogy: 39 učitelů / 27,7 %

4. Organizace samostatné práce žáků: 42 učitelů / 29,8 %

5. Hodnocení a klasifikace žáků: 45 učitelů / 31,9 %

6. Časové rozvržení vyučovací hodiny (správný odhad jednotlivých fází): 51 učitelů / 36,2 %

7. Adekvátní rozvržení učiva na celý rok: 54 učitelů / 38,3 %

8. Stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu ( jsou „volnější“ osnovy): 57 učitelů / 40,4 %

9. Vedení pedagogické dokumentace: 65 učitelů / 46,1 %

10. Správná formulace otázek (učebních úloh): 66 učitelů / 46,8 %

11. Komunikace s žáky (navázání kontaktu, odpovídající verbální a neverbální projev): 67 učitelů / 47,5 %

12. Přizpůsobení vyučování věku žáků: 69 učitelů / 53,2 %

13. Nejen vyučovat, ale i vychovávat (neustále napomáhat rozvoji osobnosti žáka): 75 učitelů / 53,2 %

14. Uplatnění individuálního přístupu k žákům: 77 učitelů / 54,6 %

15. Aktivizace žáků: 78 učitelů / 55,3 %

16. Řešení kázeňských přestupků: 78 učitelů / 55,3 %

17. Adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování: 80 učitelů / 56,7 %

18. Vedení schůzek s rodiči: 81 učitelů / 57,5 %

19. Individuální jednání s rodiči žáků: 84 učitelů / 59,6 %

20. Motivace žáků: 84 učitelů / 59,6 %

21. Diagnostika osobnosti žáků: 90 učitelů / 63,8 %

22. Udržení pozornosti žáků: 99 učitelů / 70,2 %

23. Udržení kázně při vyučování: 106 učitelů / 75,2 %

24. Práce s neprospívajícími žáky: 108 učitelů / 76,6 %


Mnohé z pedagogických problémů začínajících učitelů mají své kořeny v nedostatcích učitelského studia, které budou muset být postupně napravovány. Velký podíl na profesních potížích mladých učitelů mají též nástupní pracoviště, z nichž mnohá poskytují nastupujícím učitelům minimální pomoc a podporu. Zvýšený pracovní úvazek, výuka neaprobovaných předmětů a řada úkolů navíc mohou začínajícím učitelům způsobit řadu nesnází. Přehodnotit systém uvádějících učitelů a zbavit ho dřívějších dogmat by jistě stálo za to.

Mladí učitelé by měli hledat příčiny svých problémů též sami v sobě. Někteří nezvolili správně náročnou učitelskou profesi, studovali povrchně, nezajímali se hlouběji o budoucí problémy a svůj vztah k učitelství si dosud neujasnili.

Výňatky z publikace doc. PhDr. Oldřicha Šimoníka Začínající učitel – vydala Masarykova univerzita Brno 1994.

Zdroj: Šimoník, Oldřich: Začínající učitel. Praha: Agentura STROM, roč. 2, 1994/1995, listopad 1994, č. 3, str. 7. ISSN 1210-6313



Další díly seriálu najdete ZDE.

Kevin Leman: Sourozenecké konstelace

sobota 26. listopadu 2016 · 0 komentářů

Aktualizovaná a rozšířená verze bestselleru o výchově sourozenců v rodině.

Autor s vhledem a humorem nabízí čtenářům fascinující a často úsměvný pohled na to, jak pořadí ve skupině sourozenců ovlivňuje osobnost, manželství a vztahy, výchovný styl, kariéru a děti. Pořadí mezi sourozenci výrazně formuje způsob interakce s ostatními, ať už doma, nebo na pracovišti. Autor naznačuje, jak lze tyto hluboce zakořeněné tendence překonat.

Kromě dalších výrazných změn textu a jeho struktury přináší aktualizovaná verze knihy například výsledky posledních výzkumů, podrobněji se zabývá „superprvorozeným“, tedy jedináčkem, přináší dotazníky a kontrolní otázky pro každou skupinu, uvádí nové kazuistiky, výčty a shrnutí.

Kevin Leman je americký psycholog a publicista, autor mnoha úspěšných populárně naučných knih, je otcem pěti dětí a dvou vnoučat a žije se svou rodinou v Tusconu v Arizoně.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.



„Svět energie“ pomáhá všem generacím rozumět energetice a fyzice

pátek 25. listopadu 2016 · 0 komentářů

Pohled na energetiku a fyziku očima nejrůznějších věkových skupin přináší multimediální aplikace „Svět energie“, nejnovější produkt Vzdělávacího programu ČEZ.

Dostupná je na www.svetenergie.cz.

I do budoucna aplikace počítá s průběžným doplňováním o výukové materiály a fotografie ke stažení, 3D modely a ukázky z prostředí výroby elektřiny a novinek ze světa chytrých technologií. Je také připraven stát se platformou pro výměnu zkušeností mezi pedagogy.

Na začátku stála otázka: Je možné na jednom místě přitáhnout pozornost zájemců o energetiku a fyziku a současně přinést ponaučení doslova všem – předškolákům, žákům základních a středních škol, studentům vysokých škol, jejich pedagogům i široké veřejnosti? „Svět energie“ se o to pokouší formou, která dosud v českém on-line prostředí citelně chyběla. „Jsme rádi, že tento dluh vůči našemu technickému vzdělávání teď můžeme splatit a věřím, že Svět energie si své publikum rychle najde a plně získá. Vývoj aplikace zaměstnal v posledním roce tým desítek specialistů a nadšených spolupracovníků,“ představuje novinku vedoucí webové a intranetové prezentace Skupiny ČEZ Pavel Foršt.

Nová multimediální aplikace, která chce bavit, učit i vzájemně komunikovat, nabízí neobvyklý pohled za kulisy technického světa. Přichází právě včas do roztočených obrátek nového školního roku. Novinka je dostupná na portále www.svetenergie.cz a jako aplikace v prostředí Google Play a AppStore (Aplikace 3D elektrárny je dostupná pro tablety s operačními systémy iOS a Android). Vzdělávací program ČEZ, který funguje od roku 1992, tak nadělil ke čtvrtstoletí své existence předčasný dárek nejen sobě, ale hlavně všem zájemcům o techniku i široké veřejnosti.

Svět energie
– rozděluje uživatele na 5 základních cílových skupin
– nabízí hry, animované filmy, možnost stažení výukových tiskovin a videí i bohatý výběr bezplatné fotobanky
– pro pedagogy má širokou paletu výukových pomůcek nebo tipy na novinky
– díky nové aplikaci „Svět energie – 3D elektrárny“ umožní v prostředí Google Play a AppStore pohled na energetická zařízení formou 3D modelů a videí
– přináší fyzikální poradnu, zajímavosti ze světa techniky v časopise 3pól, kvízy a průběžné vědomostní soutěže o ceny

Více informací o vzdělávacím programu ČEZ najdete ZDE.


Ivana Málková: (Ne)vzdělaní učitelé

čtvrtek 24. listopadu 2016 · 0 komentářů

Jsou učitelé po ukončení studia zralé osobnosti? Jaké jsou možnosti jejich dalšího vzdělávání? A jak se k požadavku na profesní a osobní růst učitelé staví? O vzdělávání učitelů si povídaly Kristina Zůbková a Ivana Málková

Z nadpisu nemám jasno. Jsou čeští učitelé vzdělaní nebo nevzdělaní?

Jeden z požadavků na učitele je, aby se po dosažení potřebného vzdělání dále vzdělávali. Otázkou zůstává, co si kdo představuje pod pojmem „vzdělaný“.

Učitelé si stěžují, že se cítí přetížení. Vzrůstající tlak na výkon, povinná školení a rozsah nepedagogických požadavků je často zahltí tak, že na to, co je zajímá, zbývá malý prostor. To platí i tehdy, když mají podporujícího a vstřícného ředitele. Přesto se mnozí z nich s chutí vzdělávají v metodice, didaktice, komunikaci, oborově, technologiích atd. Méně časté je vzdělávání v oblasti osobního rozvoje.

Jsou učitelé ochotni se dále vzdělávat a pracovat na sobě nebo vidíš mezery?

Vím o učitelce, která strávila dva dny ředitelského volna v jiných školách. Když chtěla v inspirativních návštěvách pokračovat, ředitelka její žádost o uvolnění zamítla. Mezera je v tom, že když učitel během dopoledne ve třídě chybí, je to komplikace. Mnozí učitelé během svého života nikdy neviděli učit nikoho jiného a neviděli ze záznamu sami sebe. Představme si, že by měli učitelé během roku možnost čerpat určitý počet dnů „studijního volna“ právě na návštěvy v jiných školách. Inspirace, sdílení a různorodost by jim umožnila být v kontaktu s realitou.

Někdo může namítnout, že studijní volno již mají. Tuším, že je to kolem deseti dnů v roce. Tyto dny se většinou čerpají v době, kdy mají děti prázdniny, školy jsou zavřené, takže není možné navštívit výuku někoho jiného. Kromě toho někteří ředitelé na tuto dobu zadávají učitelům práci na doma.

Troufnu si nadhodit, že široká i odborná veřejnost považuje za samozřejmé, že učitel je osobnostně i sociálně vyzrálý jedinec. Kdo jiný by měl být více?

Odpovědět bude jako projít minovým polem:). Podle mne o tom takto vědomě moc lidí neuvažuje, ale automaticky to předpokládají. Toto očekávání umocňuje tlak, o kterém učitelé často mluví. Co si kdo z nás představuje pod pojmem zralý jedinec? Slyšela jsem názor, že většina lidí „uvízla“ v emočním vývoji někde mezi dětstvím a pubertou a rozdíly mezi námi jsou v tom, do kterého věku kdo z nás doputoval. A protože téměř vymizely přechodové rituály, mnoho lidí v této nezralé fázi zůstává po zbytek života, aniž si to uvědomí. Takže mezi učiteli jsou jak zralí tak nevyzrálí jedinci, jako je tomu v jakékoli jiné profesi.

Znám učitelku, kterou žáci druhého stupně natočili na mobil, když se rozčilovala, a dali to na FB. Zuřila, plakala, hroutila se, dožadovala se trestů, nedokázala si před třídu znovu stoupnout. Bylo pro ni téměř nemožné od situace „poodstoupit“, natož ji pochopit v širších souvislostech. Nebyla toho schopna ani s odstupem času.

Zralost, tak jak já ji vnímám, je schopnost projít emocemi tak, aby to bylo bezpečné pro mne i mé okolí. Představuji si to tak, že zůstávám pozorovatelkou sebe sama, jsem schopna určitého nadhledu a přijímám svoji část zodpovědnosti za to, co se děje. Dám si čas, než zareaguji, jsem schopna sebereflexe a přijímám událost jako novou zkušenost.

Podle této tvé definice si nejsem jista, zda nějakou zralou osobnost znám. Co se s tím dá dělat? Kde se to „doučit“ a tak říkajíc dozrát?

Současný trh nabízí škálu metod, jak se pustit do hlubšího sebeobjevování. Většinou jde o techniky založené na vlastním prožitku a osobním uvědomění. Většina učitelů začíná profesní oblastí. Matematika Hejného, Genetická metoda čtení, Comenia Script, Kritické myšlení, Respektovat a být respektován, Začít spolu, Tvořivé učení, Montessori, Využití IT ve výuce atd… patří k nejrozšířenějším kurzům a získané znalosti učitelé mohou okamžitě a viditelně do výuky vnášet. Každá z těchto metod zároveň kultivuje i osobnost pedagoga.

Využití možností mentoringu, supervize nebo kouče je méně časté. Učitelé si na tento typ služeb teprve zvykají. Jde o dlouhodobější proces. Je k tomu třeba ochota ke změnám a schopnost sebereflexe.

Kurzy osobního rozvoje, jsou zatím v menšině. Setkala jsem se s učiteli, kteří se účast na takovém kurzu dokonce báli před ostatními přiznat. A naopak znám pedagogy, kteří pravidelně navštěvují různé druhy sebezkušenostních výcviků a hrdě se k tomu hlásí.

Čím si nízký zájem učitelů o tento typ kurzů vysvětluješ?

Absolvovat kurz „Jak učit číst“ je bezpečné. Mám-li se rozvíjet osobnostně, je třeba vystoupit z komfortní zóny, být ochoten se dívat na svá slabá místa, mít odhodlání vyměnit nevyhovující postoje za nové. To není pohodlné a vyžaduje to ochotu otevřít se změnám.

Jaké je propojení mezi sebepoznáním učitele a kvalitou výuky? Jak jedno ovlivňuje druhé?

Člověk, který se rozhodne sám o sobě více dozvědět, si je sám sebe více vědom, vnímá svoji hodnotu, více si věří, dokáže si vymezit a hlídat své hranice, je si vědom své zranitelnosti, chápe, že do života patří i kvality, které jsme si zvykli označovat za nežádoucí a umí s nimi zacházet. Takový učitel pak přistupuje k výuce jako komplexnímu procesu osvojování si učiva, péči o vztahy a prožívání, vnímá jedinečnost děti a má respekt k odlišnostem jednotlivých rodin.

Umím si představit, jak pomůže učitelům v jejich práci mentoring, supervize nebo koučink. Ovšem v minulém rozhovoru jsi zmiňovala numerologii, konstelace, systemiku… Patří do školního prostředí tyto nevědy, které nejsou postaveny na vědeckých základech?

Nevědecké techniky a metody jsou často napadané a zpochybňované. Rozumím tomu. Sama jsem žila mnoho let v přesvědčení, že by mne k astroložce nebo na konstelace nikdo nedostal. Vydrželo mi to do okamžiku, kdy se odpor a nedůvěra proměnily ve zvědavost to prozkoumat. Díky vlastním zkušenostem a prožitkům jsem postoj k „pavědám“, jak to některé komentáře označují, změnila. Tyto směry ve vyučovacím procesu místo nemají a ani by mít neměly. Ale pokud se jejich prostřednictvím dozví učitel něco více o sobě, může to být přínosem i pro atmosféru ve třídě. Pokud by učitel „ulítl“ a dělal si například výklad horoskopu žáků nebo stavěl konstelace bez souhlasu rodičů žáků, je to nepřípustné. Pokud se ale například učitelka zabývající astrologií setká s maminkou žáka, která je tomu nakloněna, může jim nahlédnutí do horoskopu přinést širší pochopení toho, co se s dítětem děje. Jaký je rozdíl mezi diagnózou od psychologa a výkladem astrologa? Mně to přijde podobné. Obojí nálepkuje a nabízí tipy, jak k dítěti přistupovat. Vždy záleží na tom, kdo a jak s daným nástrojem zachází. Pokud jsme necitliví a odpojení od souvislostí, může škodu nadělat češtinář, psycholog, astrolog i zubař.

Pokud tedy učitel tyto dovednosti / znalosti / schopnosti má, jak by s nimi měl ve školním prostředí zacházet? Které hranice by neměl překročit, čeho by se měl vyvarovat, jaká jsou pravidla pro jejich používání.

To je na několik samostatných článků:). Například technika One Brain nabízí typy cvičení, které podporují spolupráci levé a pravé hemisféry. Konkrétně existuje cvičení, kdy zapojíme ruce, nohy a oči v určitém sledu za sebou a zvýšíme tak momentální schopnost se soustředit. Pokud si takové cvičení učitel zacvičí s dětmi před důležitým testem, děti jsou v menším stresu a lépe se soustředí. A pokud někdo nevěří, že to funguje, tak bude možná souhlasit, že trochu pohybu a odpoutání pozornosti od čekající zátěže je fajn. Mně se také lépe pracuje, když si před vyřizováním náročné práce uvařím čaj, který mi k tomu příjemně voní. Na druhou stranu tato technika umožňuje dostat se do regrese, a to je samozřejmě prostor, do kterého žádný pedagog nesmí vstupovat.

Regresí myslíš co? Minulé životy?

Regrese je možnost spojit se prostřednictvím nějaké techniky s okamžikem příčiny našich obtíží, porozumět jim a získat inspiraci, jak oslabit jejich vliv na naše současné jednání. Většinou nás to dovede do dětství, k rodičům a v případě lidí, kteří věří na minulé životy, tak i tam. Pokud by například „zapálený“ učitel ovládající tuto techniku chtěl dítěti pomoci odblokovat jeho obtíže s trémou, dopustil by se nepřípustného jednání.

Je důležité mít na paměti, že role, na kterou zní pracovní smlouva, je UČITEL, nikoliv terapeut nebo čaroděj.

A je to skutečně jediná role, do které učitel vstupuje?

Není. Učitel je jako herec. Mění role podle scény, na které se ocitá. Může být trenér, mediátor, kouč, manažer, psycholog, pokladník, detektiv, bachař, diktátor, kamarád, pečovatel, klaun, dramatik, sociální pracovník, terapeut, diplomat. Pokud do těchto rolí vstupuje na chvíli a vědomě, lépe si ohlídá hranice, kam smí a kam ne. Mnozí učitelé si ale těchto rolí nejsou vědomi nebo v některé z nich přetrvávají dlouhodobě. Pak se jim může stát, že překročí hranice. To, co je pro jednoho rodiče v pořádku, pro druhého může být důvodem k žalobě. Konkrétně například večerní usínání prvňáčků na škole v přírodě. Stýská se jim, vztahují ručičky k učitelce, někteří chtějí pusu na dobrou noc. Smí učitelka dítě obejmout? A co když děti učí učitel? Je na něj ve stejné situaci totéž měřítko?

Ještě mne zajímají ty konstelace. U mnoha lidí tato metoda působí jako červený hadr na býka.

Ano, je to tak. Je to mocný nástroj, který funguje kdekoliv a s kýmkoliv. Buď si je oblíbíš nebo je odsuzuješ. Díky nim si můžeš vyzkoušet „chodit chvíli v mokasínech toho druhého“, jak říkají indiáni. Je to technika, která umožňuje dívat se na svoji situaci z odstupu a objevit skryté souvislosti, které mají na naše jednání vliv, aniž jsme si toho vědomi.

K čemu je to dobré? Znám učitelku, která „nadržovala“ holčičkám a „vytáčelo“ ji, když kluci zlobili. Konstelace jí pomohly objevit příčinu, která souvisela se vztahy v její rodině. Díky tomu dokázala původní automaticky se spouštějící nepřátelské reakce proměnit na neutrálnější postoj. Nepřípustné by bylo, kdyby se konstelacemi vměšovala do života konkrétních rodin žáků.

Mně se na konstelacích líbí to, že se dají užívat i jako nástroj „vyzkoušet si události nanečisto“. Představme si učitelku, kterou čeká první třídní schůzka v životě. Když si stoupne sama v prázdné třídě před lavice a představí si všechny rodiče žáků, může cítit úzkost, trému, ohrožení. Pokud si ale stoupne například stranou tak, aby stála na straně rodičů, mohou se její pocity změnit. Jde o to, aby si vybrala ve třídě takové místo, kde se bude cítit nejlépe. Možná se rozhodne lavice uspořádat jinak, nebo je odstranit a sednout si pouze na židlích do kruhu. Jde o to najít takové uspořádání, které jí na skutečné schůzce dodá větší pocit jistoty.

Druhá možnost, jak lze konstelace ve školním prostředí použít, je zosobnění. Kdysi jsem dala jednomu řediteli tip, jak zacházet se Vztekem, který cítí, když žáci něco provedou, a on to řeší. Za pár dnů mi volal a nadšeně sdílel: „Funguje to! Měl jsem v ředitelně tři kluky, porvali se a nebyla s nimi řeč. Cítil jsem, jak ve mně kvasí Vztek a nechtěl jsem v tomhle afektu jednat. Vylezl jsem zpoza stolu a sedl si s kluky na židle do kruhu. Přidal jsem pátou židli, dal ji do rohu místnosti a řekl: Tato židle je pro můj Vztek. Vzteku, sedni si sem, kousek dál ode mne, prosím. Potřebuji s kluky něco probrat. Když jsi u mne blízko, mám strach, že bych řekl něco, co by mne mrzelo. A pak si sedl mezi kluky a všem dal prostor, aby řekli, co se mezi nimi stalo. Kluci se rozvyprávěli, občas koukli na prázdnou židli a ujišťovali se, zda tam můj Vztek stále sedí. To mi pomáhalo ho tam skutečně udržet. Situací jsem prošel zcela novým způsobem a s určitou lehkostí pro nás všechny.“

Co mají tyto nevědecké techniky společné, je osobní prožitek. Účastníci se učí například zaměřit svoji pozornost na dýchání, projevy těla a pocity. Vědomé oddělení těchto vjemů od sebe přináší možnost umět reagovat s vyšší mírou zralosti, což se například při konfliktech může hodit.

Jsou nějaké signály, které mohou pedagoga upozornit na to, že by mu sebepoznání a osobnostní rozvoj pomohl?

Signálem mohou být opakující se události, množství nevyhovujících situací a impulsů zvenku, tzv. zrcadlení. Mohou to být i zdravotní či psychické komplikace, zraňující vztahy, nepříjemné pocity atd. Většina lidí se na tuto cestu vydává až ve chvíli, kdy míra nespokojenosti převažuje nad spokojeností.

Jaké místo a prostor by měla ve škole zaujímat věda a jak by měly být zastoupeny její protipóly – vztahy, kreativita, společenská angažovanost, esoterika, víra, intuice, zdravý selský rozum…

Kdysi mi jeden ředitel řekl, že by si přál, aby dění ve škole bylo rozděleno na třetiny – 1/3 trénování mysli, 1/3 péče o tělo a 1/3 péče o duši. To je mi blízké.

Škola je součástí života, a tak by v ní mělo být místo úplně pro všechno. Zvykli jsme si svět dělit na západ a východ. Na jedné straně byla upřednostňováno zaměření na hmotu a na druhé na duchovno. Teď se oba světy začínají prolínat. Zápaďáci meditují a východní národy staví aquaparky.

Vyrostla jsem v prostředí, kde bylo zvykem rozdělovat věci na dobré a špatné, postižení lidé byli zavřeni v ústavech mimo město a prvního člověka s jinou barvou pleti jsem viděla na vlastní oči až v dospělosti. Učím se toleranci, otevřenosti a respektu k odlišnostem ve vzhledu i názorech. Před dvanácti lety jsem obracela oči v sloup a klepala si na čelo, když někdo vyslovil slovo energie, duše nebo meditace. Nedávno jsem četla článek s titulkem: „Vědci změřili, kolik váží duše člověka.“ Vypadá to, že rozdělení na vědecké a nevědecké disciplíny pomalu mizí.

No, a to mi dává smysl. Když jsem slyšela Dalajlámu, že mezi jeho koníčky patří kvantová fyzika, tak jsem se v duchu usmívala.

Ještě mne napadá k té astrologii a numerologii, pokud si vzpomínám, i uznávaní panovníci se radili se svými dvorními astrology, kdy je příznivá doba na to a ono.

Dalajláma také hovořil o radosti, která je podle něj důležitou podmínkou pro zdravé tělo a mysl. „Ve školách by měl existovat předmět, který by učil o radosti na základě vědeckých poznatků a zdravého rozumu.“ Jak tomuto výroku rozumíš ty? Co nám tím chtěl říci?

U mnoha výroků Jeho svatosti se mi ulevilo. Jako by jeho slova byla podporou pro cestu, kterou teď kráčím. Radost, smysl pro humor a vášeň pro to, čemu se věnujeme, považuji za základní lidskou výživu. Pokud jsme od těchto zdrojů odpojení, stávají se z nás roboti, kterým jednoho dne dojdou baterie.

Nevím, zda je řešením zavést samostatný předmět „Výchova k radosti“, ale vím o školách, které tento záměr mají ve svém kurikulu. Znám učitele, kteří mají smysl pro humor a „jiskru v oku“. Je úžasné slyšet ze tříd smích a potkávat děti, kterým se nechce ze školy domů. Děti nasávají osobnostní kvality učitelů a napodobují je. Vnímají, zda nás baví to, co je učíme. Dokážou rozlišit, zda to, co hlásáme, také žijeme. Mají radary na pravdu.

Proto je velmi důležité, aby učitelé znali své silné i slabé stránky a uměli s nimi zacházet. Aby si byli vědomi svého potenciálu a dokázali ho využít. Aby byli otevření sebereflexi, ochotě uznat chybu a dokázali požádat o pomoc. Aby si byli co nejvíce vědomi toho, jak s dětmi komunikují, jak na ně reagují a dokázali vidět události v souvislostech.

Zdroj.

Jiří Škoda: Učitel na začátku 21. století jako „Všeználek“ moderní doby?

středa 23. listopadu 2016 · 0 komentářů

Jako další v 1. bloku „Proměny a směřování učitelské profese“ konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu II“ vystoupil doc. PaedDr. Jiří Škoda, Ph. D. z PedF UJEP v Ústí nad Labem.

Zabýval se obsahem přípravného vzdělávání učitelů, jeho rozdíly mezi jednotlivými pedagogickými fakultami a fakultami připravujícími učitele a rostoucími požadavky na absolventy těchto fakult.

„Současný stav, kdy:

– každá vysoká škola a někdy i každá fakulta v rámci téže vysoké školy si sama stanovuje rozsah základních složek učitelské přípravy,

– realizace pedagogicko-psychologické složky učitelské přípravy se výrazně liší u téhož studijního programu a oboru mezi fakultami stejného typu,

– výstupní požadavky na studenty učitelství stejného studijního programu či stejného oboru na různých fakultách závisejí převážně na rozhodnutí příslušných kateder

– absolvent učitelství má nedostatečnou praxi na těch školách, kde má vyučovat,

je nadále neudržitelný!“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.



Jiří Chábera, Olga Štěpánková: Vládne v Česku digitální klam?

úterý 22. listopadu 2016 · 0 komentářů

Česko není jedinou zemí v Evropě, jejíž mladí lidé jsou přesvědčeni, že rozumí digitálním technologiím a bez problémů je umí efektivně, účelně a bezpečně používat.

Dnešní mladá generace bývá označována různými přívlastky, jako „Digital Native“ nebo třeba „Google Kids“, které ji v této představě utvrzují. Vždyť přece není možné, aby digitálním technologiím nerozuměli, když se do nich v podstatě narodili, všichni mají notebooky, tablety nebo chytré mobily a všichni jsou na internetu jako doma.

Všeobecně prezentovaná představa, že dnešní mladá generace, tzv. „Digital Native“ nebo „Google Kids“, je díky svému mládí a snadnému přístupu k technologiím počítačově gramotnější, než jsou jejich rodiče, je mýtus. Je to úplně jinak. Děti se jeví jako znalé a velmi rychlé, ale ony jsou znalé a rychlé jen v takových věcech, které dělají každý den.” (Dr. Dan Russell, Google Research Scientist)


Podívejme se pravdě do očí…

Informatické společnosti Rakouska, Dánska, Finska, Německa a Švýcarska v nedávné době realizovaly studie týkající se stavu digitální gramotnosti obyvatel svých zemí. Tyto studie se skládaly ze dvou klíčových částí, a sice ze sebehodnocení úrovně digitálních dovedností samotnými účastníky studie a z praktického hodnocení digitálních dovedností účastníků pomocí nezávislých testů.

Výsledky studií odhalily, že lidé mají sklony své vlastní schopnosti významně přeceňovat a že i v těchto zemích, jejichž úroveň je z pohledu digitální gramotnosti obyvatel Evropy považována za nadprůměrnou, existují významné rozdíly mezi sebehodnocením a skutečností. Navíc byly zaznamenány velké nedostatky v naprosto základních digitálních dovednostech jak u mladých lidí, tak u zbytku populace.

– Mladá generace podléhá sebeklamu, že je digitálně gramotná, protože „zná“ internet, „umí“ pracovat s počítačem, tabletem a chytrým telefonem, umí se pohybovat na sociálních sítích či stahovat hry, hudbu nebo filmy. Převážná část starší generace přitom na ně pohlíží s respektem, a především díky svým často omezeným digitálním dovednostem nemůže odhalit skutečný stav věcí. To platí nejvíce ve vztazích rodič a dítě, učitel a žák, ale také nadřízený a podřízený.

– Situace ve školství je na pováženou, dlouhodobě podhodnocené financování je příčinou nedostatku kvalifikovaných učitelů a řady dalších problémů. Podle objektivních a nezávislých ECDL zkoušek provedených v letech 2012 až 2015 na vybraných českých středních školách má jen 14 % učitelů takové digitální dovednosti, které snesou srovnání s mezinárodními standardy.

– Školy se snaží nabízet atraktivní IT obory, aby upoutaly zájem žáků a rodičů (všichni víme proč) a výsledkem vzdělávání pak jsou absolventi škol (pochopitelně, že nikoli všichni), kteří sice umí něco naprogramovat nebo zapojit, ale často netuší, k čemu je dobrá správa souborů, neumí posoudit, co to vlastně na webu našli nebo proč, jak a kam bezpečně zálohovat vlastní dokumenty.

– „Počítačové“ předměty (IKT, informatika) jsou na školách vyučovány s naprosto odlišnou úrovní nejen co do hloubky, ale hlavně co do rozsahu, a nic na tom nemění ani rámcové vzdělávací programy (RVP), které jsou navíc často pojaty maximalisticky a jsou příliš daleko od reálných životních nebo profesních potřeb.

– U celé řady českých středních škol, zejména odborných, není v rovnováze výuka přenositelných digitálních kompetencí a specifických (profesních) digitálních kompetencí. Nemalá část učitelů českých středních škol hodnotí digitální dovednosti žáků subjektivně a nevyváženě (měřeno u více než 400 učitelů SŠ).

– Zaměstnavatelé přirozeně očekávají, že absolventi škol budou nejen umět řešit odborné problémy, ale že budou vybaveni celou škálou základních digitálních dovedností spojených s používáním počítačů a běžného programového vybavení, že budou mít dobré návyky v oblasti efektivity práce i bezpečnosti, že budou vědět, k čemu jsou digitální technologie dobré a s pomocí kterých technologií lze vyřešit ten či onen problém. S prvním zaměstnáním pak dochází na obou stranách k rozčarování.

Odborníci po celém světě se zabývají obecně rozšířeným fenoménem nazývaným „Digital Native Fallacy“, který poukazuje na mylnou představu veřejnosti o digitální gramotnosti mladé generace a na rychle se zvětšující rozdíl mezi digitálními dovednostmi potřebnými pro každodenní život a dovednostmi, které jsou očekávané trhem práce. Jen Češi tomu nevěří…, vždyť nedávno naši žáci vyhráli celosvětovou soutěž v digitální gramotnosti! Potíž je v tom, co se vlastně skrývá pod pojmem „digitální gramotnost“.

Pro někoho to bude možná překvapivé, ale laická ani odborná veřejnost velmi často nerozlišuje mezi základními digitálními dovednostmi spojenými především s užíváním digitálních technologií a mezi tzv. specifickými a profesními digitálními dovednostmi, které především souvisí s konkrétní profesí, pozicí nebo specializací. Lidé mají klamný pocit, že pokud dobře zvládají nějakou profesní či specifickou dovednost (navrhovat databáze, zapojit počítače do počítačové sítě, programovat, modelovat nebo tisknout na 3D tiskárnách…), pak základní digitální dovednosti již v podstatě mají nebo je vlastně ani nepotřebují. Pak se nemůžeme divit, že se setkáme například se středoškolským absolventem IT oboru, který má problém napsat strukturovaný text nebo připravit přehlednou a účinnou prezentaci.

Existují dva mylné názory ohledně digitální gramotnosti. První, že mladí lidé jsou již ze školy vybaveni dostatečnými digitálními dovednostmi souvisejícími s používáním „tradičních” aplikací jako jsou textové editory, tabulkové procesory či poštovní programy; a druhý, že specifické a profesní digitální dovednosti jsou pro zaměstnatelnost důležitější než digitální gramotnost.“ (prof. RNDr. Olga Štěpánková, CSc., ČSKI)


Jak na to?

– Pedagogické fakulty vysokých škol by měly být první, kdo si uvědomí, že fenomén „Digital Native Fallacy“ se týká i jejich absolventů – budoucích učitelů a že by neměly systémově pomíjet potřebu vzdělávat je také v oblasti IKT s odkazem na to, že to mají přece umět ze střední školy.

– Vedení škol i samotní učitelé by si měli uvědomit, že nestačí, aby digitální technologie uměli používat jen učitelé „počítačových“ předmětů. Je nanejvýš žádoucí, aby také učitelé ostatních předmětů uměli tyto technologie využívat, a to nejen pro zkvalitnění a zefektivnění výuky samotné, ale také pro komunikaci s vedením školy, kolegy, žáky či jejich rodiči. Obvyklá výmluva, že mě se to jako češtináře netýká, by neměla uspět.

– IKT předměty by měly být zaměřeny především na praktické znalosti a dovednosti, tzv. přenositelné digitální kompetence, které jsou použitelné jak v běžném životě, tak v mnoha profesích, a to zejména na všeobecně vzdělávacích, resp. netechnických školách. Tyto znalosti a dovednosti by neměly by být podceňovány nebo nahrazovány informatikou či programováním, jakkoli je to módní.

– Informatika by měla být vyučována na rovnocenné úrovni jako jiné vědní obory, jako např. matematika, fyzika, ale i český jazyk či dějepis a jen na takových školách a oborech, kde to má smysl s ohledem na zaměření budoucích absolventů.

– IKT předměty a informaticky zaměřené předměty by měly být vyučovány vyváženě s ohledem na zaměření škol či oborů. Až bude mít české školství dostatečně kvalifikované pedagogy, kteří bez ohledu na svoji aprobaci budou schopni smysluplně a správně, prakticky, efektivně, účelně a bezpečně používat digitální technologie v rámci procesu výuky, pak nebude nutné vyučovat IKT jako samostatný předmět. Základní přenositelné digitální dovednosti se pak stanou integrální součástí procesu výuky, a to nejen v odborných předmětech.

– Profesní a specifické digitální dovednosti by měly být vyučovány především v IT a technologicky zaměřených oborech a žáci ostatních oborů by neměli být požadavky na tyto znalosti a dovednosti nepřiměřeně zatěžováni. Vždyť většina z nich nebude digitální technologie ani vyrábět, ani vyvíjet, spravovat či udržovat a nebude se pravděpodobně ani živit programováním.

– Nebojme se věci pojmenovat pravým jménem. Nebojme se zjistit, jak jsme na tom s digitálními dovednostmi my samotní, jak jsou na tom naši kolegové a jak jsou na tom naši žáci na začátku a na konci studia. Využívejme méně statistické průzkumy toho, co si lidé o svých dovednostech myslí, ale snažme se opírat o reálná zjištění. Není rozumné přikládat velkou váhu lichotivým zjištěním z principu omezeným nebo orientačním internetovým testům a spolehněme se více na léty prověřené, objektivní, nezávislé a praktické nástroje, které nám nejen poskytnou pravdivý obraz, ale které nás především mohou motivovat k dalšímu cílenému vzdělávání.


Několik čísel z pohledu mezinárodního konceptu ECDL v ČR podle údajů ČSKI

– Koncept ECDL doposud ve světě využilo téměř 15 000 000 osob. Zájem v Evropě roste průměrně o 12 až 18 % ročně, například ve Velké Británii aktuálně o více než 30 % ročně. Přitom v ČR a na Slovensku je vývoj opačný, cca –5 až –10 % ročně.

– V ČR je dlouhodobě registrováno průměrně 140 organizací, firem a institucí, které mají mezinárodní akreditaci pro systematické využívání konceptu ECDL. Z toho cca 60 % jsou školy, převážně střední všeho druhu, cca 30 % komerční vzdělávací organizace a cca 10 % ostatní organizace (státní správa, podniky).

– Pouze 31 % absolventů českých SŠ odcházejících na trh práce nebo na VŠ je vybaveno dostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi (měření u akreditovaných SŠ). Až 41 % absolventů českých SŠ odchází na trh práce nebo na VŠ s vysloveně nedostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi (měření u akreditovaných SŠ).

– Pouze 14 % učitelů českých SŠ je vybaveno dostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi potřebnými pro výuku, ale i používání IKT. Je šokující, že 18 % učitelů je podle mezinárodních měřítek konceptu ECDL možné považovat za digitálně negramotné (měření u vybraných akreditovaných SŠ).

– V ČR absolvují ECDL zkoušky z cca 55 % žáci a studenti především SŠ, ale i ZŠ a VŠ, z cca 45 % klienti Úřadu práce a zaměstnanci z nejrůznějších sektorů trhu práce. K říjnu 2016 skládalo zkoušky ECDL v různém rozsahu 77 176 zájemců. Úspěšným absolventům zkoušek bylo vydáno 29 706 certifikátů ECDL Core, které dokládají dosažení úrovně digitálních dovedností potřebných pro úspěšný vstup na trh práce.

– Češi při zkouškách nejvíce chybují v oblasti IT bezpečnosti (24 %) a při práci s kancelářskými programy, zejména s tabulkami (23 %). Více něž 20 % Čechů má překvapivě značné potíže v tak základní problematice, jako je práce se soubory, téměř 18 % pak neumí pracovat s textem. Naopak „nejmenší“ potíže mají Češi v oblasti využívání služeb internetu, sdílení informací a při elektronické komunikaci, zde chybují v 10 %.

Ing. Jiří Chábera, prof. RNDr. Olga Štěpánková, CSc.
Česká společnost pro kybernetiku a informatiku



________________

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).


Jana Hrubá: DOKUMENTY 136. Střídání na ministerstvu

pondělí 21. listopadu 2016 · 0 komentářů

Tehdy mnozí z nás (ne však všichni) ještě věřili, že změny ve vzdělávání hlavně záleží na osobnosti ministra, každou výměnu jsme očekávali s novými nadějemi. Dnes už víme, že všechno je mnohem, ale mnohem složitější...


Novým ministrem školství byl jmenován Jiří Gruša

Zatímco pro Ivana Pilipa se školství stalo výtahem k mnohem vlivnější a významnější funkci, nový ministr je teprve na startovní čáře. Devětapadesátiletý absolvent Karlovy university, spisovatel, signatář Charty 77, emigrant žijící od roku 1981 v Německu, popřevratový velvyslanec, neúspěšný kandidát na funkci senátora. Není toho mnoho, co nám zatím média nabídla o kvalifikaci nového ministra. Připojme snad ještě autorství exilového slabikáře, který byl později vydán i ve vlasti.

Je to už pátý ministr školství od roku 1989, což neumožnilo žádnému z nich kontinuitu dlouhodobějšího usilování. Měli jsme v čele lékaře, matematika, kněze a ekonoma. Teď tedy spisovatele. U těch minulých ministrů nebyla vůbec rozhodující jejich profese. Vždy bylo podstatné, jaký je to člověk, z jakých politických pozic vychází, oč usiluje, jaký má nadhled a schopnost orientace v problémech, jakými lidmi se dokáže obklopit. Bohužel o komplexní změnu kvality školství jim šlo málokdy.

Příliš mnoho signálů o sobě během prázdnin nový ministr nevyslal. Snad si nechal čas, aby se zorientoval v situaci, kterou mohl v cizině sledovat pouze zprostředkovaně. Na otázku redaktora MF DNES 30. 5. 1997, zda bude víc ministrem učitelů než ministr Pilip, odpověděl: „Já budu obojí. Protože nemůžete být ministrem školství, nejste-li ministrem učitelů. Ale současně musíte být ministrem školství, musíte mít koncept vzdělání a musíte mít představu, jak a kam s tou věcí pohnout." Kéž by to byl nejen mediální bonmot. Kéž by tato představa byla v souladu s představami většiny lidí v resortu.

Přejme novému ministrovi, aby se mu podařilo realizovat slova, která jsme v červnu 1994 přetiskli z publikace NEMES „Jak měnit a rozvíjet vlastní školu" na cestu ministru Pilipovi: „Kéž mám dost pokory, abych přijal, co nemohu změnit. Kéž mám dost síly, abych změnil, co změnit mám. Kéž mám dost moudrosti, abych rozpoznal, co musím přijmout a co mám změnit."

Politická situace není nijak příznivá, ekonomické podmínky se nesmírně zhoršily. Přesto by bylo možné ve spolupráci se všemi partnery lecčehos dosáhnout...

Pokoru, sílu a moudrost – školství to potřebuje jako sůl!

Zdroj: Hrubá Jana: Novým ministrem školství byl jmenován Jiří Gruša. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str. 2. ISSN 1210-6313


Podobně to viděl i tehdejší výbor NEMES (viz úvod k Dokumentu ´97):

„Když jsme v dubnu začali na návrhu na oživení transformace vzdělávání pracovat, netušili jsme, že ve školství dojde shodou okolností k výměně ministra. Neváhali jsme novému ministrovi blahopřát ke jmenování a požádat ho o přijetí.

A tak, když nás ministr Jiří Gruša dne 16. září t. r. přijal, byli jsme vděčni členům a přátelům NEMES za to, že díky společnému přičinění jsme mu mohli předložit reprezentativní dokument přímo k té věci, o níž jsme s ním jednali: o tom, proč by měla transformace pokračovat, jak by měla vypadat škola pro 21. století a co pro to můžeme udělat každý na svém místě. Ministr Gruša projevil zájem o obsah předloženého dokumentu NEMES 1997 a navrhl nám další setkání.“

Výbor NEMES

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4. ISSN 1210-6313


Karel Rýdl ale upozorňoval, že „Problém změny nespočívá ve výměně osoby ministra, ale v umožnění uskutečňovat změny založené na jiném způsobu myšlení.“


Rozšlapaný porcelán školství – jen Pilipovo dědictví?

Podobně jako v jiných resortech českého společenského a hospodářského života se i ve školství objevuje stále více komentářů snažících se zhodnotit činnost minulého ministra a vyjádřit naděje nebo obavy z ministra nového. I když jsem minulého ministra I. Pilipa nenechával v klidu a spíše jeho kroky kritizoval, nedomnívám se vůbec, že s novým ministrem lze očekávat radikální koncepční a cílově jasnou vzdělávací politiku. Ministr školství je totiž závislým na velmi značném počtu dalších lidí, z nichž většina myslí velmi lineárně a neprojevuje odvahu myslet s horizontem delším než je jedno volební období. Již samo označení ministerstva pro školství je ve světě dnes velmi zužujícím unikátem, jinde mají ministerstva vzdělání nebo výchovy, kam spadá oblast školství jen jako jeden ze systémů, který výchovu a vzdělání nabízí.

Problém změny nespočívá ve výměně osoby ministra, ale v umožnění uskutečňovat změny založené na jiném způsobu myšlení. Konkrétně jde o to, že oblast výchovy a vzdělávání, v rozvinutých zemích již politiky pochopená jako oblast investičně nejperspektivnější, je u nás stále chápána tradičně jako oblast zbytková, která prostředky jen odčerpává, ale společnosti nic nevrací, protože její návratnost je za horizontem vnímání politiků. Proto je u nás na školství stále uplatňován (podobně jako na další tzv. sociální oblasti) přísný ekonomický metr a kritéria pro měření kvality a efektivity vzdělávání jsou stále jen kritérii ekonomickými, výkonovými, která sledují a hodnotí školu (tedy slupku), ale nikoliv proces (tedy jádro, které již mimochodem vzhledem k měnící se funkci potřebuje slupku zcela jinou). Pokud tedy nebude vláda jednoznačně ministrem školství (v budoucnu snad již vzdělávání) přesvědčena o nutnosti spíše oblast vzdělávání podporovat a ne v ní hledat zdroje pro napravení chyb resortů jiných, ale bude vyžadovat myšlenkovou loajalitu vládního úředníka, pak je zcela jedno, kdo momentálně bude post ministra školství zastávat.

Vzhledem k malému odstupu od změny ministra nebudu hodnotit minulou činnost podle jednotlivých úspěchů či neúspěchů, ale mou snahou je upozornit na tři zásadní principiální problémy, které pokud nebudou prosazeny jako určující a východiskové, nemá smysl žádat finanční podporu vzdělávání.

První princip spočívá na formulaci jasných a dlouhodobějších vzdělávacích cílů, které vymezí směr, funkci a organizaci výchovné a vzdělávací oblasti. Nástrojem pro to jsou principiálně nové zákony, které již nebudou spočívat na principech minulého politického režimu. Zde má ministerstvo za úkol na podzim předložit veřejnosti návrh takových zákonů. I tento postup dokazuje, že se zase nic nezmění, protože tyto návrhy se musí připravovat s veřejností, nejen proto, že ona je bude uskutečňovat, ale zejména proto, že partnerská spolupráce je mnohem efektivnější a kvalitnější, než snaha něco sám „vymyslet" a potom to jen politicky protlačovat.

Druhý princip vychází z prvního. Nový způsob myšlení se již začíná projevovat mezi učiteli, kterým není jejich práce lhostejná. Snaží se něco nového vymyslet a realizovat v rámci určitého nepochopení kolegů a nadřízených, přesvědčují a časem bez podpory rezignovaně odcházejí. Princip podpory kvality nefunguje. Kvalita práce učitelů není totiž vůbec zohledňována. Motivace je potom narušena. Chceme-li být zásobárnou levné pracovní síly pro ostatní země, můžeme v započatém směru pokračovat a osobnostní nekvalifikovanost učitelů a řídících pracovníků vydávat za novou normu. Konkrétní příklady si každý, kdo v oblasti výchovy a vzdělání pracuje, dosadí sám. Za všechny jen ten všeobecný. První část platu se musí léty vysedět, druhá část platu závisí na výši přídělu a ten se řídí počtem dětí, tedy opět dva kvantitativní ukazatele, ale ani jeden kvalitativní. Pokud tedy nebudou tvořiví učitelé ministerstvem podporováni jako prosazovatelé potřebného směřování k jasně formulovaným cílům, bude kvalita vzdělávání ve srovnání se světem perspektivně klesat.

Třetí princip směřuje do oblasti řízení a je o odpovědnosti. Pokud budou dosavadní řídící a správní struktury krýt nekvalitní a špatné pracovníky a umožňovat lenochům a vyžírkům uždibovat si z veřejných prostředků, nebude jejich prestiž postavená na vnitřní autoritě partnerské, ale jen na přežilé a nefunkční autoritě hierarchického uspořádání. I v sousedních zemích již pochopili, že odpovědnost a s ní jdoucí široká míra svobody pro vlastní rozhodování musí být co možná nejníže, tedy v obcích a ve školách. Vstupování do evropských struktur znamená udělat maturitu z nezávislé komunální politiky (a to nejen v oblasti školství). Svatý týden je již v dohledu a maturant se věnuje otázkám zcela opačným.

Těch rozbitých střepů je ve školství hodně, ale je tam také hodně ještě celých hrnečků. Můžeme je rozbít všechny, a nebo se na dosavadní spoušť podívat s určitým odstupem a začít hledat cestu pozitivních změn ve smyslu výše uvedených tří principů, změn, které přinesou uspokojení aktivním, pilným, tvořivým a demokraticky myslícím lidem. A o to přece jde. Pak nemusí být výsledek příštích voleb vůbec ohrožen. Učitelů je přece jen mezi vysokoškolsky vzdělanou populací nejvíce.

Zdroj: Rýdl Karel: Rozšlapaný porcelán školství – jen Pilipovo dědictví? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str. 2. ISSN 1210-6313


Je ministr Gruša mluvka?

Toto označení jsem zaslechla v kuloárech mezi novináři po dvouhodinovém entré ministra Gruši na 19. schůzi školského výboru Sněmovny Parlamentu. Šlo o první skutečnou debatu ministra školství s poslanci, kterou pamatuji. Poslanci se ptali a ministr odpovídal. Po předchozím působení v zahraničí, po pouhých sto dnech ve funkci odpovídal s přehledem a s pochopením souvislostí. Nesliboval nemožné, otvíral problémy. S vědomím možné krátkosti svého postu a dlouhodobosti řešení, s cílem upozornit veřejnost na ekonomickou prioritu vzdělávání. Kdyby jen to mu bylo dáno vykonat, má to svůj význam.

Jeho argumentace nadcházejícím vstupem našeho státu do evropského a světového ringu, na jehož náraz musíme být připraveni, se dá těžko zpochybnit. Či ano?

Zde jen několik témat a citací z odpovědí. Byly kultivované a tu a tam v nich zajiskřil humor. (Jak vzácná bylina v tomto parlamentu!)

Situace a cíle:

„Nastupoval jsem za situace krajně nepříznivé... Mým hlavním cílem po nástupu byla snaha o neztenčený rozpočet, o změnu atmosféry ve školství, snaha formulovat program vzdělávání jako klíčovou otázku celé společnosti, nikoli jedné politické strany, snaha nastolit komunikativní metody vedoucí k soudržnosti, pokus o otevření vzdělávacího systému podle evropských modelů a evropských posudků, které všichni znáte.

Neměl jsem situaci lehkou, ale současně jsem našel řadu inteligentních produktů ve vlastním ministerstvu (program Kvalita a odpovědnost, Učitel, Maturant), na které lze navázat.
Nerad bych dělal příliš optimistickou prognózu, ale orientace na vzdělávající se společnost je programem, který, bude-li formulován, bude působit nezávisle a dlouhodobě bez ohledu, jaká strana školskou politiku potom zformuluje."

Národní rada pro (obsah) vzdělávání:

„Trochu mi vadí slovo obsah. Pak jde o vzdělávání, kde obsah je dlouhodobě znám. Ta doba pominula. Celé vědění lidstva se dnes za pět let zdvojnásobuje. Obsah jeho zprostředkování je trvale v pohybu.

NRV je klíčová instituce, ale musí dodržet tři prvky: Musí být vitální, tzn. nemůže to být další byrokratické těleso, musí být otevřena všem chytrým hlavám. Musí být nezávislá a ministerstvo si musí její mínění vyžadovat. Měla by mít trvalou vazbu na podobné instituce v Evropě.

Zatím existují jenom modely, jak je to jinde. Osvědčil se model, kde ministr na návrh širší obce vybírá členy NRV z určitého počtu. Jmenování je krátkodobé na 3–5 let a obměňuje se. Ministr je povinen před každým rozhodnutím vyslechnout mínění rady. Mínění se vždy zveřejňuje.

Je potřeba zvážit účel rady – aby se nestala soubojem různých zájmů a interpretací, ale aby vytvářela názor na danou věc. Všechny výstupy rady se publikují, a když ministr rozhodne, celá veřejnost ví, jak rozhodl. Všechny zahraniční modely jsou přeloženy a jsou k dispozici na ministerstvu. Než přikročíme k improvizaci, doporučuji vám se s nimi seznámit."

Optimalizace sítě škol a demografická křivka:

„Vývoj demografické křivky je také aspektem pozitivním. Společnosti s přírůstkem 0,6 jsou Alžír a Ruanda, kde dochází k prudkým sociálním výkyvům. Společnosti s přírůstkem 0,2 jsou stabilní, klidné a rozvíjejí se. Česká společnost se začala podobat většině západních společností. Sestupujeme na normální křivku, ale nesmíme se dostat pod ni. Podle všech prognóz nám populační boom hned tak nehrozí. Opatření, která teď v síti děláme, by měla vytvořit solidní bázi, pokud do ní zabudujeme možnost určitého rozšíření.

Cíle optimalizace jsou jasné a těžko od nich můžeme ustoupit. Něco jiného jsou transparentní kritéria. Hlavním kritériem by měl být vzdělávací výstup v dané oblasti. Lidé tam znají své problémy lépe než ministerstvo a naši finanční situaci znají také. Je třeba vycházet ze vzdělávacích potřeb dané entity a z normativů, které máme, a pokusit se o konsensus mezi nimi. Na mnoha místech k takovému konsensu došlo, ale byl dodatečně změněn, což vyvolalo celou řadu nespokojenosti. Tomuto postupu bychom se měli napříště ubránit a nová kritéria srozumitelně formulovat i navenek. Jedním z mých prvních kroků byla proto změna v byrokratickém aparátu ministerstva, kde právě probíhá reorganizace ve skupině 6 (regionální školství)."

Na otázku, co s tím, že se vytrácí kvalifikovaný dělník, odpověděli ministr společně s dr. Kozlem, že proběhlo jednání s hospodářskou komorou a rezervy v programu optimalizace budou ponechány právě v této oblasti. Hospodářská komora vyslala své zástupce na stovky učilišť k závěrečným zkouškám a podá ministerstvu zprávu o kvalitě připravenosti učňů.

Jak získat pro změny učitele – jsou toho všichni schopni?

„To je úkol psychologicky nejsložitější. Já mohu otázku změny vzdělávání nastolit a získat pro ni veřejnost, ale je to práce na několik funkčních období. Aktivizace veřejnosti ve prospěch vzdělávání přinese také něco jako motivaci. U některých učitelů se to asi změnit nedá. Ale mám zkušenost z poslední doby, když o tom mluvím otevřeně s učiteli. Nezažil jsem zápornou reakci. Vše je o motivaci – bohatství, nálada ve společnosti – a my se vzájemně demotivujeme. Změnit tohle je téměř misionářský úkol."

„Tristní stav" České školní inspekce:

„Záleží mi na nezávislé inspekci, jejíž poznatky nemohou být byrokraticky stopnuty na žádném stupni. Náš model je na jedné straně obsáhlý a na druhé straně málo pohyblivý. Není dost odborného posuzovatelského aparátu. Měla by být možnost vsadit na kvalifikované inspektory, kteří si ke speciálním účelům mohou sestavit jednorázově určitý odborný tým. Zatím je to jen teoretická úvaha – neleželo to dosud na stole."

Zařazení vyšších odborných škol:

„Pojem terciárního vzdělávání je u nás zatím nezaběhnutý – patří do něj vyšší odborné školy, univerzity, otevřené univerzity i vzdělávání dospělých.

Stav v dané chvíli je výsledkem spontánního vývoje – někdo se lekl své odvahy a udělal polovičatou věc. Výsledkem je dvojitá chyba. Máme více vyšších odborných škol než potřebujeme. Nelze je likvidovat úřednicky, ale zařadit podle kvality vzdělávacího výstupu. Návrh vysokoškolského zákona předkládám s možností otevření terciárního vzdělávání. Pokud se to podaří prosadit, VOŠ, které prokáží vysokoškolskou úroveň, tam budou zařazeny, ostatní zůstanou mezi středními školami."

Učebnice:

„Byly cosi jako skryté učební plány, proto na nich vskutku záleží. Prohlížel jsem si učebnice všech oborů a došel jsem k závěru, že o těch oborech, které otevírají budoucnost (matematika, biologie ap.), je psáno zvlášť nezajímavě. Jak docílit inteligentních učebnic, tj. učebnic učících učit se? Myslím, že ministeriálně to nejde dirigovat, ale můžeme změnit atmosféru a otevřenost, orientovat na témata.
Nehlásám tady chaos. V univerzálních oborech (matematika, český jazyk ap.) existuje sucus – minimum, které musí být na základní i střední škole zprostředkováno, a diverzifikace pak vzniká z něho."

Vysokoškolský zákon:

„Když jsem přišel do úřadu, byl už zákon podepsán. Po připomínkách v koalici jsem znovu jednal se všemi partnery včetně opozice. Z tohoto jednání vyplynul nový koncept zákona, který nyní bude předložen vládě k posouzení.

Změny:
1) kompatibilita s posudkem OECD a s tím, co je běžné v Evropě, tj. aby se konečně otevřela terciární sféra,
2) zabudování transparentního mechanismu – povinnost zveřejňovat dlouhodobý vzdělávací záměr ministerstva i všech typů škol spadajících do tohoto zákona,
3) vyšší míra samostatnosti škol musí znamenat také vyšší míru postižitelnosti správy v případě špatného hospodaření.

Školné je věc, která musí jít do politické diskuse, ať už výsledek bude jakýkoli. Je to investice do osobní životní kvality. Labouristé po svém nástupu k moci zavedli v Anglii čtvrtinový podíl studentů na nákladech studia. To u nás není možné. V našem návrhu zavádíme kategorii základ, který se řídí životním minimem a je vyvažován pro sociálně slabé možností překrytí stipendiem. Je pro mě nepřijatelné, aby vzniklo školné bez systému půjček a stipendií. Umírněná forma školného umožňuje studium co největšího počtu lidí. Uvědomuji si, že je to komplikovaná záležitost, ale otevřenost systému je pro mě důležitější, než tato prestižní otázka.

Vývoj vzdělávací soustavy v globálním světě má zcela neočekávané dimenze. Například není nepředstavitelné, že během 5–10 let bude distanční univerzita, takže vy u své obrazovky se budete moci učit operovat u profesora na Harvardu. Představa, že se tady uzavřeme, že si vytvoříme nekompatibilní zákon, je další třínohý kůň. Už jsme jich vynalezli několik, ale nakonec jsme se pokorně vrátili k těm čtyřnohým, protože běhají lépe. Zákon musí sloužit této propojenosti, abychom nebyli zaskočeni radikálním technologickým vývojem vyučovacích možností. Naši studenti by prostě studovali jinde."

Nemyslím si, že ministr Gruša je mluvka. Vidí jen poněkud dál, než někteří z nás. Poslanec Kučera ho případně nazval prvním ministrem – vizionářem uvažujícím koncepčně, nikoli technokraticky úředně.

V posledních letech jsme s vážným znepokojením sledovali, jak se díky technokraticko-byrokratickému přístupu uzavírá brána transformace našeho školství. Ministr Gruša dnes tuto bránu zase pootevírá. Otvírá ji do Evropy, do globálního světa a do 21. století.

Zdroj: Hrubá Jana: Je ministr Gruša mluvka? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 2–3. ISSN 1210-6313


„Ministr Gruša hovoří o učícím se učiteli jako základním předpokladu změny, o jeho klíčové úloze v postmoderní a postindustriální společnosti. Učitelé, kteří takto cítí již dávno, pookřáli – konečně někdo z vládních politiků dal za pravdu jejich snažení! Podívejme se však, jaké podmínky pro učícího učitele vytvořili ministrovi předchůdci:

Motivace učitelů ke vzdělávání není trendem ministerstva školství, ale závisí zcela na osvícenosti a dobré vůli ředitelů školských úřadů a škol. Podobně je to s finančním odměňováním vzdělávajících se učitelů odlišně od těch, kteří učí naprosto rutinně. Mnoho ředitelů dá raději všem stejně, aby se vyhnuli problémům ve sboru (a mimo to peněz na rozlišení je čím dál méně). Někteří učitelé přesto jezdí na kursy a workshopy, často pouze z vlastní vůle, za vlastní peníze a ve svém volném čase. Letošní zvýšení úvazků a uvolnění vázanosti peněz na vzdělávání bylo však zřejmě poslední ranou. Ředitelé odhlašují účast svých lidí na vzdělávacích kursech i objednávky odborné literatury a časopisů. Není, kdo by případně suploval, přednost musí dostat základní existenční výdaje školy – topení, světlo, platy, učebnice pro děti. Práce mnoha lidí, kteří se ve vzdělávacích centrech, nakladatelstvích a dalších institucích snažili připravovat učitelům to nejlepší, jde do ztracena a jistě se brzy promítne i ve slábnoucí nabídce. Program ExTra, který umožňoval různé zajímavé projekty škol a zařízení, byl zrušen. Program Učitel byl odložen k ledu. Koncepce vzdělávání nebyla po roce 1989 ve vládě ani v parlamentu dosud nikdy projednávána.

Jak je vidět, ani vzdělávání učitelů se neobejde bez celkové koncepce a bez peněz. Nemnozí nadšení učitelé v PAU a v různých asociacích pracují svépomocně na svém vzdělávání již sedmý rok. Co však budou dělat teď, když je škola neuvolní a na režii jim nepřispěje? Kolik z nich bude při rostoucích životních nákladech muset dát přednost nákupu bot pro vlastní děti nebo zaplacení inkasa?

Dobrovolná aktivita je skvělá věc a zaplaťpánbůh za ni. Ale podmínky pro vzdělávání svých učitelů musí vytvořit také stát. Jestli chce v budoucích letech ekonomicky přežít, musí počítat s investicemi do vzdělávání a do vzdělávání učitelů v první řadě. Musí v něm být systém, musí být vytvořeny podmínky a musí se promítat i do uznání a oceňování vzdělávajících se lidí.

Doba nazrála. Držme svému ministrovi palce, aby zvolil na správných místech pádné argumenty, aby se mu podařilo prolomit dosavadní krátkozrakost v myšlení představitelů společnosti. Jinak to všechno budou (sice krásná, ale jen) slova, slova, slova...“

Zdroj: Hrubá Jana: Bitva o vzdělávání zahájena? aneb Učící se učitelé. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 1. ISSN 1210-6313


Jiří Gruša byl ministrem něco přes půl roku (3. 6. 1997–2. 1. 1998). Možnost realizace jeho vizí přerušila politická krize, která vypukla na podzim 1997. Ta vznikla odchodem koaličních stran v souvislosti s odhalením problematického financování ODS a vedla k ustavení úřednické vlády Josefa Tošovského. A opět se na ministerstvu střídalo.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Rachel Sperry: Komunikace v problémových situacích s dítětem v MŠ

sobota 19. listopadu 2016 · 0 komentářů

Kniha nabízí dospělým tipy, jak pozitivně reagovat na každodenní náročné situace a problematické chování dětí ve věku od tří do osmi let.

Přehledným způsobem provází učitele i členy rodiny jednotlivými kroky, jejichž zapamatování usnadňují piktogramy a obrázky. Během čtení si můžete zapisovat své úvahy a procvičovat si své reakce podle příslušných kroků nad fotografiemi problematických situací.

Dospělý s dítětem mluví o jeho pocitech, o hranicích a chování, které se od něj čeká. Pomocí otázek ho vede k tomu, aby samo našlo řešení, a nabízí tipy a nápady, které mohou pomoci.

Rachel Sperry vystudovala magisterský obor sociální práce. Specializuje se na práci s malými dětmi a věnuje se rozvíjení jejich psychické odolnosti. Působila jako učitelka v mateřské škole pro děti s poruchou sluchu a v současné době pracuje v centru, které se zabývá duševním zdravím dětí.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Zdeňka Havrlíková: Péče o nadané děti v evropské školní praxi

pátek 18. listopadu 2016 · 0 komentářů

Na tuto otázku jsme hledali odpověď společně s partnery mezinárodního projektu STRATEACH (Strategie pro učitele nadaných a talentovaných dětí) podpořeného z programu Erasmus+, který cílí na podporu učitelů v běžných školách tak, aby získali dovednosti a kompetence potřebné pro práci v třídách s diverzifikovanou úrovní schopností a dovedností žáků.


Modely a strategie péče o nadané děti

Národní programy a strategie týkající se péče o nadané děti a jejich rozvoj v rámci formálního vzdělávání ve školách se liší napříč různými, nejen evropskými zeměmi. Myšlenkově oscilují mezi dvěma základními přístupy k péči o nadané děti.

Integrační model péče o nadané děti se snaží o začlenění nadaných dětí do běžných škol, zároveň však nabízí různé nástroje diferenciace péče o nadané děti. Tento model je preferován například ve Velké Británii, Finsku či Německu.

Specializované školy pro nadané děti jsou naopak postaveny na selektivním přístupu a nadané děti jsou vyčleňovány z běžných škol. Takovýto model je preferován například na Slovensku, v Izraeli či Spojených státech amerických.

Česká republika upřednostňuje integrační model, což je v souladu se současnými snahami o inkluzivní vzdělávání (to však pro problematiku péče o nadané děti systematické řešení zatím nenabízí).


Mezinárodní srovnání – čtyři země pod drobnohledem


Česká republika

V České republice nebyla doposud práce s nadanými a talentovanými dětmi systematizována. Základní směřování a strategické kroky nabízí koncepční dokument MŠMT „Koncepce podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020“. Systém podpory pro pedagogy v oblasti péče a práce s nadanými dětmi zaštiťuje především NIDV (Národní institut pro další vzdělávání) prostřednictvím krajských sítí podpory nadání.

Jak však systém vzdělávání učitelů vypadá v praxi? Pro předškolní vzdělávání doposud nejsou dostupné funkční nástroje, které by pedagogy v systematické práci s nadanými dětmi podpořily. Na úrovni primárního vzdělávání je situace výrazně lepší, existuje řada materiálů, krátkodobých vzdělávacích kurzů a online platforem, kde jsou dostupné dílčí informace. Ty jsou však často roztříštěné a systematická podpora pedagogů, která by začínala již na úrovni vysokoškolské přípravy učitelů, stále chybí.

Nástroje, které české školy a učitelé mohou využít pro podporu nadaných dětí, zahrnují především individuální vzdělávací plány pro mimořádně nadané děti, možnost přeskakovat ročníky, vytvářet speciální vyučovací skupinky, zařazovat rozšiřující aktivity nad rámec běžné výuky ad.


Německo

V Německu je rozdílnost přístupů k péči o nadané děti podmíněna jeho federálním uspořádáním. Základní rámec je zakotven v zákonných ustanoveních a je dále rozpracováván prostřednictvím řady předpisů, které se v dílčích spolkových zemích odlišují.

V projektu STRATEACH jsme se zaměřili na situaci v německém Durynsku, kde je péče o nadané děti plně v kompetenci durynského ministerstva školství. Základní rámec tvoří plán vzdělávání pro žáky ve věku do 10 let, který obsahuje také doporučení zaměřená na práci s nadanými dětmi. V Durynsku existuje řada programů, které podporují jak rodiče, tak pedagogy (př. další vzdělávání pedagogů, mezioborové podpůrné systémy a týmy, podpora učení prostřednictvím obohacování výuky – tzv. enrichment, akcelerace výuky, tvorba učebních skupin ad.).


Itálie

V Itálii je strategické směřování v oblasti péče a podpory o nadané děti určováno především prostřednictvím koncepčního dokumentu „Národní program pro mateřské a základní školy“ (Programma Nazionale per scuola materna e la scuola elementare) z roku 2012. Ten však obsahuje především obecné strategie pro danou oblast a nevěnuje se konkrétním metodám práce s nadanými dětmi.

Italský přístup vychází z důrazu na individualizaci a přizpůsobení vzdělávání potřebám vybraných žáků, nenabízí však konkrétní praktická řešení. V primárním vzdělávání neexistují programy specificky zaměřené na práci s nadanými dětmi. Školy však mohou v rámci svých pravomocí rozhodnout o přizpůsobení kurikul a aktivit potřebám žáků. Hlavní strategie, které lze využít v primárním vzdělávání, jsou akcelerace a obohacování výuky.


Turecko

V Turecku nabízí základní přehled možností pro adaptaci výuky směrem k individuálním potřebám dětí v předškolním věku tzv. „Program předškolního vzdělávání“. Jeho implementace však zůstává na formální úrovni. V oblasti primárního školství je pro nadané žáky dostupná síť vzdělávacích center BILSEM. Díky této síti mohou děti identifikované jako nadané navštěvovat mimoškolní výukové aktivity, které dále rozvíjejí jejich nadání.

Základní strategické směřování v péči o nadané děti vychází z přístupu inkluzivního vzdělávání, které je doplněno mimoškolními aktivitami pro mimořádně nadané děti. Učitelé mají možnost adaptovat výukové metody potřebám nadaných dětí, nicméně praktická implementace koncepčních doporučení v praxi zaostává. Otázce podpory nadaných dětí se v Turecku věnuje stále více pozornosti a na veřejných i soukromých univerzitách vznikají ústavy zaměřené na vzdělávání nadaných dětí a otevírají se nové studijní programy zaměřené na toto téma.


Odlišnost jako prostor pro vzájemné učení

Z výše uvedeného srovnání vyplývá, že nelze najít vzorový národní model péče o nadané děti, který by byl univerzálně použitelný napříč Evropou. Rozdíly v přístupu k problematice péče o nadané děti, ale i související rozdílná úroveň vzdělávání a podpory učitelů v různých zemích vychází z odlišných národních tradic a vzdělávacích koncepcí různých zemí.

V projektu STRATEACH si neklademe za cíl změnit či dokonce sjednotit rozdílné národní přístupy. Odlišnost naopak chápeme jako přidanou hodnotu a prostor pro vzájemné učení. A na něm chceme postavit i praktické nástroje pro učitele mateřských a základních škol, které v rámci projektu vytváříme a v průběhu roku 2017 také pilotně ověříme na vybraných školách ve všech zapojených zemích.


Chcete se dozvědět více o projektu, možnosti spolupráce a naší činnosti?

Informace o projektu STRATEACH a jeho průběžné výstupy jsou k dispozici zde: www.educentrum.eu/strateach

Více o činnosti EDUcentra se dozvíte na webu, novinky ze světa vzdělávání můžete sledovat na našich facebookových stránkách

Kontakt:
www.educentrum.eu
https://www.facebook.com/educentrum2011/
tel.: 210 215 364
Ing. PhDr. Zdeňka Havrlíková
e-mail: zdenka.havrlikova@educentrum.eu
K Lomu 1056, 252 29 Dobřichovice


_____________________

EDUcentrum je nezisková organizace, která podporuje netradiční formy vzdělávání a ověřuje nové metody a přístupy k rozvoji schopností, dovedností a talentu dětí, mládeže, ale i dospělých. Od roku 2011 se zabýváme přenosem inovací ze zahraničí a v současné době spolupracujeme s několika desítkami zahraničních organizací (školy, výzkumné instituce, neziskovky, evropské sítě, zájmová sdružení ad.)

Podporu cílíme především na učitele a žáky ZŠ a MŠ a pracovníky s mládeží a mladé lidi. V rámci programu Erasmus+ realizujeme projekty strategického partnerství nejen v oblasti podpory rozvoje nadání a talentu dětí. Pro učitele a pracovníky s mládeží pořádáme vzdělávací workshopy jak v ČR, tak i v zahraničí.

Naší vizí je vytvářet příležitosti pro další vzdělávání napříč všemi věkovými i sociálními spektry a pomáhat lidem být aktivními tvůrci svého profesního i osobního života.


Tomáš Janík: Učitelská profese na cestě do neznáma

čtvrtek 17. listopadu 2016 · 0 komentářů

Převážná část II. ročníku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“, která se konala v Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR 14. 11. 2016, se týkala učitelů. V 1. bloku „Proměny a směřování učitelské profese“ vystoupil doc. PaedDr. Tomáš Janík, Ph. D. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Brno.

Jeho prezentace případně začínala obrázkem rozdvojujících se kolejí, které se ztrácejí v mlze. Rozebral vývoj učitelství jako profese, jeho dvě současné tendence: oslabování a posilování a vlivy, které na ně působí.

Co nám nabídl jako východiska?

Dbát o příznivý (nikoliv však nekritický) obraz školy a učitelské profese ve společnosti (v médiích) – na neoprávněnou kritiku reagovat trpělivým vysvětlováním.

– Držet ve hře realistické (neheroické) pojetí učitelské profese jakožto povolání, které je veřejně provozované v rámci státní administrativy a nepodléhá tolik silám trhu.

– Komunikovat mezi MŠMT, univerzitami a praxí představy o koncepci přípravného a dalšího vzdělávání učitelů s cílem nalezení širšího konsensu na jejich podobě.

– Pokračovat v aktivitách směřujících k zatraktivnění a podpoře škol, učitelské profese a přípravy na ni (reforma financování, kariérní systém) – budovat profesní kapitál.

Prezentaci najdete ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.


Filip Křepelka: Podivnosti české akademické samosprávy

středa 16. listopadu 2016 · 0 komentářů

Prezentace z vystoupení na LXXV. Akademickém fóru JČMF 13. 10. 2016.

Záznam z jednání Akademického fóra najdete ZDE.

„Odpolední debatu uvedl pan kolega Filip Křepelka, který ve své přednášce předložil velmi zajímavý pohled na akademickou samosprávu, a to jak z hlediska historického vývoje, tak i s poukazem na rozdíly v uplatňování. Akademici si jsou vědomi důležitosti – a není spor v tom, zda mít či nemít na univerzitách samosprávu – přesto volba prostředků k uplatňování je vážným tématem k debatám. Je přirozené, že se příčiny problémů obvykle hledají vně. Často oprávněně. Mnohé však může ovlivnit akademická pospolitost na univerzitách samotných a nebo její reprezentace.“ (M. Malý)

Zajímavou prezentaci doc. JUDr. Filipa Křepelky, Ph. D. si můžete stáhnout ZDE.


Alena Švejnohová, Vladimíra Slavíková: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině

úterý 15. listopadu 2016 · 0 komentářů

V časopisu Komenský je nová rubrika – Didactica viva, která bude přinášet výukové kazuistiky. První se týká návaznosti při budování matematických představ mezi předškolním a základním vzděláváním na 1. stupni. Čerpat z ní mohou obě skupiny učitelů. Úloha sleduje rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností?

Zdroj: Newsletter Didactica viva 3/2016


„V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…“
za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík


Panáček

V následující kazuistice se věnujeme učební úloze, která umožňuje transdidakticky promýšlet návaznosti mezi předškolním vzděláváním a vzděláváním na prvním stupni ZŠ. Úloha se totiž týká abstrahování („abstrakčního zdvihu“) a matematizace, která se může způsobem spirálového kurikula uplatnit na mnoha poznávacích a vzdělávacích úrovních, nejenom v oboru samotné matematiky.

Vzhledem ke specifickým požadavkům výuky v mateřské škole, odkud naše kazuistika pochází, je zde velký důraz kladen na vazbu mezi rozvojem sociálních anebo komunikačních kompetencí a podporou matematizačních předpokladů u dětí. Právě proto ji považujeme za podnětnou zejména jako nabídku k porovnávání s obdobnými typy úloh na prvním stupni základní školy. Práce s kazuistikou je založena na metodice 3A a v jejím duchu se odvíjí ve třech krocích, které daly metodice název: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Podle nich jsou nazvány kapitoly našeho příspěvku.


Anotace

Aktivitu, kterou rozebíráme, budeme dále nazývat Panáček. Jedná se o experimentální úlohu, která záměrně obsahuje didakticky nesnadné i diskutabilní momenty, nelze ji proto užívat ani posuzovat jako standardní metodický postup. Uskutečnila ji první z autorek (dále též vyučující nebo učitelka) v listopadu 2015 v Mateřské škole Klubíčko ve své třídě. Jedná se o heterogenní třídu 26 dětí ve věku od tří do šesti let. Ve školním roce 2015/2016 bylo v dané třídě 14 předškoláků ve věku 5 až 6 let.

Poprvé si úlohu Panáček vyzkoušela skupina 5 předškoláků. Skupina se skládala ze tří děvčat a dvou chlapců, výběr byl náhodný. Podle poznatků učitelky ani jedno ze zmiňovaných dětí nemá žádné zjevné poruchy učení nebo chování, všechny děti pocházejí z úplných rodin a jsou přibližně stejně staré (rozmezí 2–3 měsíců). Povahově se oba chlapci jeví jako nekonfliktní, klidní, všímaví, spíše neprůbojní, rádi se zapojují do činností a učí se novým hrám. Děvčata jsou více energická, komunikativní, aktivní, častěji potřebují usměrňovat.


Teoretický kontext

Úloha, která aktivitu dětí rozehrává, poskytuje příležitost k tvořivému projevu, zároveň však tvůrčí možnosti omezuje striktními pravidly postavenými na matematickém základě, konkrétně na kombinatorice. Z tohoto spojení „neomezeného s omezujícím“ vyplývá náročnost úlohy, ale současně i její podnětnost.

Děti mají tvořit uspořádané pětice prvků, v nichž se žádný prvek nesmí opakovat. Matematický obsah samotný je však při řešení úlohy spíše záminkou pro součinnost než středem vzdělávací pozornosti, protože je především nástrojem pro rozvíjení obecnějších mentálních a socializačních předpokladů u dětí. Hlavním cílem, který úloha sleduje, je rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností? Nelze přitom zapomínat, že lidské tvořivé myšlení je závislé na interakci a komunikaci v určitém kulturním kontextu (srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 77–81). Proto má cílové zaměření úlohy dvě úzce související dílčí stránky: individuální a sociální.

Individuální stránka cíle směřuje k rozvoji tvořivého myšlení zejména v oblasti flexibility, fluence a originality: uvažovat o tom, zda je možné řešit problém či situaci jinak, a přesto správně, s respektováním zadaných požadavků (srov. Guilford, 1962, s. 155 n.; Torrance, 1967, s. 75 n.). U sociální stránky cíle jde o to vytvořit podmínky pro tvořivé myšlení na základě příklonu dětí k vzájemné spolupráci, ke komunikaci, která efektivně provází společnou činnost. To je zapotřebí jednak z toho důvodu, aby se děti doplňovaly v nápadech a zvyšovaly tím pravděpodobnost úspěšného řešení, jednak i proto, aby se prostřednictvím dobré sociální atmosféry snižovala hladina úzkosti, kterou bývá provázeno hledání nezvyklých postupů. Tím se vytvářejí předpoklady k usnadnění tvořivých procesů…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdroj: Švejnohová Alena, Slavíková Vladimíra: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta MU, ročník 141, č. 1, září 2016, str. 31–38, ISSN 0323-0449

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 135. Učitel – vůdčí aktér proměny školy

pondělí 14. listopadu 2016 · 0 komentářů

V tomto dílu se ještě vrátíme k odkazu prof. Zdeňka Heluse. V roce 2000 jsme uveřejnili jeho podkladovou studii k Bílé knize o problematice učitele. Máte ji zde. Je překvapivě (?!) moderní a aktuální. Píše v ní: „Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.“ Jak jsme v tom za 16 let pokročili?


Uvedení do problému

S příležitostmi ke vzdělávání se mladí lidé nesetkávají jen ve škole. Lze si dobře představit, že pro mnohé z nich nemusí být škola rozhodující vzdělávací příležitostí. Alespoň ne vždycky. Dokonce se stává, že způsob, jakým jsou děti a mladiství ve škole vyučováni a jak se zde s nimi jedná, je odvádí od jim vlastních vzdělávacích zájmů a potřeb a spojuje jim se vzděláváním a učením negativní postoje.

Stále více si také uvědomujeme, že za určitých podmínek, vůči určitým skupinám a jednotlivcům, je škola – sice nezáměrně, nicméně fakticky – diskriminující a selektivní: Omezuje jejich šance ve škole uspět, poněvadž učitelé je nedokážou oslovit, integrovat, získat pro vzdělávací snažení, poskytnout jim pro ně adekvátní edukační péči. To se může týkat širokého spektra populace – zejména pak příslušníků kulturních menšin, přistěhovalců, handicapovaných, obtížně se přizpůsobujících, individuálně svérázných, zatížených nevyhovujícím sociálním prostředím, komunikujících v omezeném či neobvyklém diskurzu. Častým, specifickým problémem je i práce školy s jedinci výjimečně nadanými.

Nicméně, navzdory tomu, škola může a má být rozhodující vzdělávací šancí pro děti a mládež, více než tomu bylo kdykoliv dříve. Je v možnostech školy, aby – způsobem jednoznačnějším a v míře daleko větší než dosud – je vyváděla z ohrožení, v nichž se nachází; aby jim zpřístupňovala horizonty poznání, obohacující jejich život; aby je uváděla do otevřené budoucnosti; aby v nich probouzela vztah k hodnotám, o které stojí za to usilovat; aby kultivovala mezilidské vztahy, obohacující jednoho druhým; aby jim dávala zakusit tvořivé a produktivní jednání; aby je vedla k zadostiučinění z vývoje a zdokonalování vlastní osobnosti; aby jim poskytla nezapomenutelné zážitky spravedlnosti, pravdy a krásy, které jim pomohou vytrvat ve zlých časech.

Touto vizí čelíme skepsi, která napomáhá stagnaci školy ve stavu, v jakém právě je – tu horším, tu lepším, ale vesměs nepostačujícím tváří v tvář úkolům, které před ní stojí a možnostem, které se nabízejí. Aby ale tato vize byla něčím víc než útěchou, která však nic podstatného nemění, je třeba získat a vybavit vůdčího aktéra, který bude vizi uvádět ve skutek, jak se jen dá. A tímto aktérem, který se svou osobností, svým věděním a svými dovednostmi, svou mravností a odvahou ujme naléhavého úkolu možné a nutné proměny naší současné školy, nemůže být nikdo jiný než učitel. Ovšem za podmínky, že mu bude důsledně věnována široce pojatá péče, zahrnující získání a výběr vhodných uchazečů o učitelskou profesi; profesní přípravu, zajišťující vývoj a upevňování patřičných odborných kompetencí i osobnostních kvalit; další vzdělávání, otevírající perspektivy trvalého růstu a profesní kariéry; zabezpečení podmínek vysoké kvality pedagogické činnosti, včetně odpovídajícího ohodnocení a společenského postavení.

Úkol komplexního zabezpečení vývoje učitelovy osobnosti a kvality výkonu jeho profese musí patřit mezi úkoly prioritního společenského zájmu. Je nezbytné otevřít k němu široce pojatou diskusi – za účasti učitelů samých i těch, kteří učitele připravují, a v této oblasti bádají; těch, kteří učitelovu práci hodnotí a zodpovídají za garantování její kvality; těch, kteří si dělají starosti o své děti (tedy rodičů), i těch, kteří očekávají, že škola vybaví stávající dospívající pro svět profesí i společenských funkcí a občanských odpovědností. Tato kapitola má podobnou diskusi zahájit. Mějme ale na paměti, že musíme dospívat k závěrům a rozhodnutím pokud možno bez zbytečných průtahů a odhodlaně. Je nejvyšší čas něco dělat – v zájmu perspektiv české školy, učitele samého; ale hlavně v zájmu žáků a studentů, budoucího vývoje společnosti.


Východisko: pojetí učitelské profese

Ve zkratkovém, ale ne nevýstižném vyjádření můžeme konstatovat, že takové pojetí učitelské profese, o které máme usilovat, je trvale ohrožováno některými vžitými představami, které se pak záměrně či mimoděk promítají do fungování školy a které je nezbytné překonat. Patří mezi ně například:

(a) Představa, že učitel prostě vyučuje to, co vyučovat má a pak vyzkouší, zdali a jak si žáci učivo osvojili. Výsledky jdou zejména na zodpovědnost žáka, ať už jsou příčiny jakékoliv.

Proti této představě je zapotřebí argumentovat, že někteří žáci (třeba i většina ve třídě) sice nedisponují předpoklady zvládat učitelovy nároky, ale že tyto předpoklady v zásadě jsou v jejich možnostech, věnuje-li učitel patřičnou péči jejich rozvinutí. Příčiny tkví zejména v rodinném prostředí, nepříznivých zážitcích a zkušenostech dítěte, trvalejších indispozicích, povahových zvláštnostech, stylech poznávání a komunikování. Není-li v tomto směru uplatněn program náležitých opatření, nedostatky se upevňují a stávají trvalou charakteristikou jedince, umocněnou jeho neúspěchy. Jsou-li patřičnými programy odstraňovány, žák může dosahovat i vynikajících výsledků. Učitel, který tímto směrem neuvažuje a nejedná, podílí se, ať už si je toho vědom či nikoliv, na diskriminaci žáka a upevňuje negativní, selektivní působení školy.

(b) Představa, že by bylo lépe, kdyby žáci, se kterými jsou potíže (kázeňské, výukové), ve třídě nebyli. Vždyť brzdí tempo výuky, kazí ostatní, způsobují kalamitní situace a zatěžují psychiku učitele. Ale jsou-li zde už, pak je zapotřebí vhodně je izolovat, zastrašit, ignorovat, či dát ostatním na vědomí, že si jich nemají všímat. Je namístě vytvořit proti nim opatření, aby minimálně narušovali průběh práce s těmi, se kterými více stojí za to pracovat, protože to spolehlivěji přinese předepsané výsledky.

Z předchozí rozvahy plyne, že žáky, se kterými jsou potíže, je třeba vidět pod zorným úhlem možné a nutné pedagogické intervence, stimulujících opatření, nápravných a kompenzujících postupů. Je třeba je integrovat, obnovovat jejich šanci lépe využít potencialit vývoje a výkonu. V tom smyslu je také zapotřebí organizovat soužití žáků ve třídě (škole), jako soužití obsahující více účinné kooperace, podpory, pomoci.

(c) Představa, že vyučování má probíhat v maximální oddělenosti od „hluků a zmatků" okolního světa, aby se žáci mohli na práci soustředit. To, čemu se mají naučit, nacházejí ve svém okolí v příliš komplikovaných celcích, zmatených souvislostech, mnohoznačných podobách. Je tedy nezbytné jim vše přetlumočit, „didaktizovat", aby se to naučili pokud možno jednoduše a uměli správně odpovídat.

Proti tomu se staví dnes dobře známá skutečnost, že oddělování výuky od vnějšího světa způsobuje, že školní vzdělávání se stává vzděláváním pro školu, dokonce i do té míry, že žákům ztěžuje vstupovat do reálných životních situací. Aby se v nich orientovali, využívají děti a mladiství jiných, mimoškolních a neformálních vzdělávacích příležitostí, podle okolností, často neefektivně a všelijak škodlivě. Vzdělávání školní pak zůstává úzce vázaným jen na zkoušení a vytváření dobrého dojmu ve vyučovací hodině. Žáky posléze ani nenapadá, že to, co se naučili, lze tvořivě využívat, že to má význam pro životní cestu, že to je zajímavé. Odborně vyjádřeno, takto izolovaně chápané vyučování navozuje ve svých důsledcích funkční negramotnost jedince. Výzkumy posledních let přesvědčivě dokládají, že atmosféra školy, založená na bohatství mezilidských vazeb, setkávání, diskusí a polemik, na objevování souvislostí tam, kde nebyly předpokládány, na zaujetí všech vším, co může cestu za poznáním obohatit, je jedním z významných činitelů kladných postojů a dobrých výkonů všech žáků.

(d) Představa, že vzdělání je věc především nauková. Nauka, která je obsahem vzdělání, je vložena do učebnic (či osnov). Nejlépe je zvolit učebnici, která vše, co má být vyučováno, obsahuje v průzračně vyučovatelné podobě, aby to bylo možno bez námahy tlumočit. Tím má učitel jistotu, že bylo vše, co mělo být probráno, skutečně také probráno (odvyučováno) a vyzkoušeno. Odbočky (do šíře, hloubky, směrem k zájmům žáků apod.) jsou komplikací a zkušený učitel před něčím takovým musí varovat.

Proti tomu je žádoucí argumentovat, že sklon k úzce naukovému, zcela odosobněnému chápání vzdělávání je v rozporu s jeho novějším chápáním jakožto orientování osobnosti , která je vždy konkrétní individualitou, mající své otázky a problémy. A čím lépe se daří provozovat to, co je a má být vyučováno, s tím, co žáci sami už ví, co je zajímá, v čem vidí důležitost a smysl, tím spíše vzdělávání plynule přechází v sebevzdělávání, je vnitřně motivované, stává se bohatstvím osobnosti na její životní cestě. Striktní naukovost je jednou ze základních dimenzí vzdělávání – někdy stojící v popředí, jindy zase ustupující do pozadí. V každém případě ale vzdělávání dětí a mládeže je uplatňováním zřetele k vývoji osobnosti, občana, jedince hledajícího své uplatnění, zajímajícího se o svou budoucnost, hledajícího cestu k sobě i k druhým lidem. Tento kontext je stejně důležitý, nejednou i daleko důležitější, než je naukovost, chápaná ve své zúženém významu.

Uvedené příklady (a) až (d) nás názorně orientují v nezbytnosti dospět k pojetí učitele jakožto odborníka, schopného zajišťovat komplexní edukační péči o svěřené žáky/studenty. Myslíme tím takovou péči, která bere v úvahu potenciality rozvoje osobnosti (vzdělávacího výsledku žáků) a vytváří co nejširší spektrum podmínek pro jejich aktualizaci. To vyžaduje vysokou úroveň odbornosti, jak v rovině teoretické, tak aplikační; vyžaduje to tvořivé, strategické uvažování nad vývojovými možnostmi dětí a mladistvých; vyžaduje to spolehlivé zvládnutí potřebných kompetencí a vnitřní přijetí odpovídajících zodpovědností.

Jedině učitel v tomto pojetí může být vůdčím aktérem žádoucí proměny školy.


Pohled na kompetence a zodpovědnosti učitele

Uvedené pojetí učitele musí být založeno na určitých kompetencích; tedy na způsobilostech a zdatnostech, umožňujících mu přejímat pedagogickou zodpovědnost za svěřené děti a mládež, konat na patřičné úrovni to, co zakládá realizaci pojetí učitelské profese v každodenním styku s žáky/studenty. Stanovení těchto kompetencí, jejich utváření a upevňování je východiskem projektování přípravy učitelů a jejich celoživotního vzdělávání, respektive rozhodování o kvalitě učitele a jeho hodnocení.

Rozlišme nejprve čtyři základní, východiskové kompetence učitele; tedy ty, které musí být chápány jako nezbytný a nutný předpoklad jakékoliv učitelské kvalifikace. Jsou to:

(1) Kompetence pedologická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací předpoklady žáka/studenta a jejich optimální realizaci ve vyučování a učení. Je třeba zdůraznit, že nespočívá ve stanovení daných a neměnných předpokladů žáka/studenta něčemu se naučit. Spíše bychom ji měli vidět ve vytváření podmínek vývoje těchto předpokladů účinným organizováním edukativních vlivů, motivováním vlastních žákových/studentových vzdělávacích aktivit a využíváním jeho potencialit. Konkrétně to znamená například orientaci na odstraňování psychických bloků, zábran a bariér – tedy toho co žákovi brání aktivně se ve vzdělávacím procesu projevit, tzn. nadchnout se, vyjádřit se otázkami a názory, nabýt sebedůvěry, experimentovat. Znamená to vytváření dovedností učit se, probouzení zájmů. Znamená to kompenzování nedostatků v předpokladech orientací na silné stránky osobnosti apod. Tato učitelova kompetence obsahuje schopnosti vhledu a vcítění, zvládnutí diagnostických operací, projektování postupů efektivních pedagogických intervencí.

(2) Kompetence oborově didaktická, spočívající v kvalifikované orientaci na vzdělávací význam vyučovacího předmětu a jeho realizaci ve vztahu ke konkrétní třídě, konkrétním žákům/studentům. Zahrnuje patřičné zvládnutí vědeckých základů vyučovacího předmětu (respektive oblasti všeobecné kultivace, techniky a technologie práce, umělecké oblasti apod.). V organickém propojení s tím ale zahrnuje i didaktickou tvořivost, tzn. způsobilost aktualizovat učivo v jeho kognitivní, motivační a kultivační závažnosti pro žákovy/studentovy samostatné učebně poznávací aktivity, pro vývoj jeho myšlení, pro jeho životní orientace a plány, pro jeho názory a přesvědčení.

(3) Kompetence pedagogicko organizační, spočívající v kvalifikované orientaci řízení vztahů a činností ve školní třídě (škole) tak, aby vznikalo efektivní edukační prostředí. Myslíme tím takové prostředí, v němž se žáci/studenti chtějí a mohou angažovaně učit, kde si vzájemně vytvářejí podpůrné a stimulující klima. Rozvinutí této kompetence zahrnuje i takové organizační strategie, které dovolují využívání vzdělávacích možností lokality (obce), zapojování rodičů do dění třídy/školy, kooperaci učitelů různých vyučovacích předmětů apod.

(4) Kompetence kvalifikované pedagogické sebereflexe, s důrazem na analýzu vlivu vlastního smýšlení a jednání na žáky/studenty, spojená se schopností projektovat své celoživotní vzdělávání.

Dále rozlišme kompetence, jejichž smyslem a cílem je aktualizovat výchovně vzdělávací programy v osobnostním rozvoji žáků/studentů. Zajišťují vyústění předchozích čtyř do vývoje osobnosti, do rozvoje osobnostních kvalit žáků. Jsou to:

(5) Kompetence uvádět žáky/studenty do možností samostatného pohybu v informačních prostorech. To zahrnuje např. vytváření dovedností žáků/studentů klást otázky a vést hovor k danému tématu; dovedností čerpat z literatury, umět efektivně číst a zpracovat text, či vypracovat vlastní text; dovedností pracovat s počítači a jinými médii. Patří sem také vedení žáků k schopnosti přecházet od informací k názoru či přesvědčení, ke kritickému uvažování, ke korektní polemice a tvorbě konsenzu.

(6) Kompetence uvádět žáky do problematiky hodnotových orientací, kultivovat jejich vnímavost pro dobro, krásu, pravdu, etické postoje, osobní zodpovědnost apod.

(7) Kompetence uvádět žáky do kultury různých podob mezilidské vzájemnosti – jako je kamarádství a přátelství, vztah muže a ženy (dívky a chlapce), sousedství, občanství; jako je vztah efektivní spolupráce a korektní soutěže; jako je přináležitost k národnímu společenství.

(8) Kompetence uvádět žáky do zodpovědného vztahu k sobě samým, inspirovat je k práci na sobě samých, pomáhat jim orientovat se v možnostech uplatnění a seberealizace apod.

Uvedené kompetence umožňují učiteli přejímat účinně zodpovědnost vůči společnosti a jejím požadavkům; vůči žákům/studentům a možnostem jejich optimálního vývoje; vůči rodičům žáků; vůči kolegyním a kolegům v učitelském sboru; vůči svému vlastnímu pedagogickému svědomí. Uplatňují se v různé míře a s různou naléhavostí, v závislosti na stupni či druhu školy, na aprobační kvalifikaci učitele, na konkrétních podmínkách té které školy a směru jejího profilování. Všechny ale musí být, byť v různé míře, u každého učitele rozvinuty, má-li být vskutku určujícím aktérem proměny školy a nositelem vysoké prestiž učitelského povolání. Vždyť v každé škole a třídě, v každém vyučovacím předmětu jsou žáci, kteří se mohou a mají vymanit ze svých potíží a dosáhnout co nejlepšího rozvoje. V každé škole probíhají vzájemné komunikace, existují kolektivy učitelského sboru s většími či menšími předpoklady pro spolupráci. Všude je usilováno o občanské kvality a ctnosti. Všude usilujeme o co nejefektivnější vztahy mezi školou a obcí, o co nejharmoničtější vztahy s rodiči. A kompetentní jednání učitele ve všech těchto směrech je legitimně nárokováno, jednou ten a jindy onen aspekt sehrává významnou roli.


Zásady, problémy a úkoly pregraduální přípravy učitelů

Za prvé a především, určující zásady přípravy učitelů je třeba důsledně odvozovat od pojetí učitelské profese, od stanovení žádoucí kompetencí a zodpovědností učitele (viz výše). Každá vysoká škola a fakulta, aspirující na akreditaci učitelského vzdělávání, musí prokázat, že je schopna uvedené kompetence svými studijními programy spolehlivě zajistit. I když se tak může a má dít způsobem, specifickým pro danou školu, nicméně je třeba vypracovat nezpochybnitelná kritéria.

Za druhé, příprava učitelů se musí tvořivě opírat o následující hlavní zdroje:

(a) o aktualizaci vědeckých poznatků z oblastí, účinně zajišťujících strategie komplexní edukační péče o žáky/studenty, tak jak to odpovídá výše charakterizovanému pojetí učitelské profese. Týká se to zejména poznatků z oblastí životního způsobu, vývoje a ohrožení současných dětí a mládeže; učení, motivování, aktualizace vývojových potencialit, tvořivosti, samostatnosti pohybu v informačních prostředích; utváření školy jakožto účinného systému edukačního působení.

(b) o vědní základ příslušné aprobace, s důrazem na jeho adresné kurikulární ztvárňování a didaktické vyjádření.

(c) o využívání vzdělávacích a kultivačních možností životního prostředí žáků a studentů (možností obce, regionu, povolání rodičů aj.), reálného dění v odpovídajících oblastech kultury, výroby, veřejného života apod.

(d) o inovativní školy a jejich zkušenosti.

(e) o mezinárodní srovnání a vývojové trendy.

Za třetí, závažný problém pregraduální přípravy učitelů představuje již sám výběr kandidátů učitelství v přijímacím řízení. Při současné situaci našich vysokých škol (omezené kapacity přijímání) je potřebné zaměřit se více než dosud na dosavadní zkušenosti, hodnotovou orientaci a absolvovanou praxi uchazečů. Některé z těchto zřetelů ale, nazírány samy o sobě, obsahují vážná rizika, která je zapotřebí pečlivě eliminovat. V úvahu je třeba brát i opakovaně, celosvětově připomínanou skutečnost, že o učitelské profesi uvažují v relativně vysokém procentu jedinci zájmově a postojově nevyhranění, studijně málo motivovaní, akademicky nectižádostiví, zvažující více vedlejší výhody povolání než jeho zavazující náročnost a spjatost s bytostným posláním osobnosti. V každém případě je záhodno orientovat první fáze studia na probuzení pedagogické motivace a získání základních, orientujících zkušeností s nároky a hodnotami učitelského povolání. Je záhodno vytipovat jedince zvláště nadané pro zvládnutí učitelských kompetencí a podchytit je jako aktivní subjekty pozitivního vývoje.

Za čtvrté, vlastní pregraduální studium učitelství bude zřejmě i nadále vykazovat vnitřní obsahovou o metodickou rozrůzněnost, s čímž bude souviset hledání nových cest optimalizace obsahu a formy studia. Způsobilost ve vědním základu aprobačního oboru je při tom podmínkou nutnou, ale ne postačující. Je hodno doporučení, aby se tato složka neoddělovala od složek ostatních, spíše naopak, je třeba prosazovat co nejtěsnější organické propojení s didaktikou příslušného oboru. Mělo by to znamenat vybavenost studentů pro tvořivé, psychický vývoj podporující experimentování s myšlením žáků, s jejich motivy, sklony i potížemi, a to právě na základě materiálu daného oboru/předmětu. Výsostným úkolem především pedagogických fakult pak je, aby se staly laboratořemi takto pojaté, tvořivě experimentální didaktiky, propojené s příslušným oborem.

Za páté, významným zařízením přípravy učitelů musí být fakultní školy. Jejich stávající pojetí nevyhovuje a zřejmé nedostatky v účinnosti stávající přípravy učitelů tkví značnou měrou právě zde. Dobrý učitel nemusí být automaticky schopen podílet se na přípravě učitelů – ta vyžaduje zcela specifické způsobilosti. Podobně dobrá škola nemusí být automaticky schopna poskytnout adeptům učitelství patřičnou orientaci a vést je k vývoji potřebných kompetencí. Je třeba ujasnit zásady vzdělávání fakultních učitelů a definování jejich specifické kvalifikace (včetně způsobů jejího dosahování). Je třeba definovat znaky, které musí mít daná škola, aby mohla být akreditována jako škola fakultní. Je třeba ujasnit vztahy mezi fakultní školou a příslušnou školou vysokou (fakultou) apod.

Za šesté, je třeba pečlivě analyzovat dva, u nás koexistující (a mnohdy se také konfrontující) pohledy na učitelské vzdělávání:

(a) pohled doporučující přípravu maximálně diferencovanou a specializovanou pro jednotlivé typy a druhy škol, versus

(b) pohled doporučující přípravu v maximální možné míře jednotnou, s tím, že specializace je spíše záležitostí postgraduálního studia (atestací a pod.). Viz např. diskuse kolem jednotné přípravy učitelů druhého stupně ZŠ a učitelů škol středních, versus přípravy oddělené. Při řešení této otázky nesmíme unáhleně podlehnout těm či oněm argumentům a zvolit – vlivem dojmů a emocí ج nekvalitní řešení.

Za sedmé, je důvod očekávat, že postupem času, tak jak bude prestiž a ohodnocení učitelské profese narůstat, vzroste i zájem o ni u vysokoškolsky vzdělaných lidí, kteří se dosud uplatňovali v jiných zaměstnáních a teprve postupně zjistili svou hlubokou motivaci učiteli se stát. Tato skutečnost nastala v řadě zemí Evropské unie, které se do určité doby potýkaly se stejnými potížemi jako my dnes. Je třeba tento vývoj včas anticipovat a připravovat alternativní, leč plnohodnotné cesty k získání učitelské kvalifikace u jedinců této životní dráhy.

Konečně za osmé, pregraduální příprava učitelů musí být založena na jasných zásadách, kvalitních programech a důsledné kontrole kvality. Současně ale také musí být chápána jako vyvíjejících se fenomén. Jinými slovy, musí vždy obsahovat prostor pro inovace a experimentování.


Nezbytnost celoživotního vzdělávání učitelů


Stále ještě se můžeme setkat s názorem, že učitel vystačí po celý svůj život s tím, co se naučil na vysoké škole. Dokonce jej zastávají i někteří učitelé sami. Při tom jde evidentně o názor zavrženíhodný, diskvalifikující učitelské povolání a zpochybňující funkci školy v dnešním světě. Vždyť stačí zamyslet se nad hlavními zdroji pregraduální přípravy učitelů (viz výše) a je nám hned jasné, že mnohé z toho, co si učitel před několika léty osvojil, se změnilo; že jej zavazují nové možnosti i nezbytnosti edukačního působení; že vyvstávají pádné důvody pro jeho další vzdělávání a práci na sobě samém.

Je tedy třeba vyvodit se vší důsledností závěry z faktu, že stagnující učitel, reprodukující totéž učivo stále stejnými metodami a uzavírající se ve své třídě před měnící se dynamikou světa kolem, je příčinou stagnace školy i paralyzování živého vztahu žáků/studentů k biografickým i sociálním hodnotám vzdělanosti. Postgraduální, celoživotní vzdělávání (sebevzdělávání) učitelů je tedy nezbytností, soupodstatnou s charakterem učitelské profese. A zřetel k němu musí být jedním ze základních zřetelů, uplatňovaných při posuzování kvality učitele, při jeho hodnocení a odměňování. Musí být také jedním ze základních akcentů organizování života školy, pojetí školního managementu, fungování školní inspekce. V tomto směru je také nezbytné systematicky orientovat adepty učitelství již v pregraduální fázi přípravy, stejně tak jako budoucí ředitele, inspektory, pracovníky dalších školských orgánů.

Specifickou naléhavost má postgraduální vzdělávání začínajících učitelů. V průběhu prvých dvou let jejich působení na škole prochází většina z nich složitým přerodem v pedagoga – profesionála. Stávají se vnímavými vůči poučením, která jim umožní překonat těžkosti, případně krize a pochyby nad smysluplností učitelského povolání vůbec.

Péče o začínající učitele, kterou je naprosto nutné systematicky rozvíjet, se nemůže omezit jenom na doplnění informací a kvalifikovaná, konkrétně cílená poučení. Musí také zahrnovat vytváření schopnosti analyzovat pedagogickou kvalitu a důsledky vlastního jednání; získaní vlády nad vlastními pocity a reakcemi; ujasnění si vhodnosti různých didaktických postupů tváří v tvář reálným situacím, v nichž je nutno se pohotově rozhodovat a volit. Postgraduální vzdělávání, zahrnující všechny tyto zřetele, propojené s poradenstvím a podpůrnou solidarizací se snahou začínajících učitelů problémy překonat a nově objevit smysl svého poslání, je prioritní nezbytností.

Vhodné je vytváření podmínek pro uchování (snad i prohloubení) kontaktu mladých učitelů s mateřskou fakultou, na které vystudovali. Fakulty by měly v tomto směru nabízet studijní, poradenské a výcvikové programy, patřičně finančně dotované. Skrze participaci absolventů na těchto programech by se také fakultám dostávalo významné zpětné informace o kvalitě, respektive o nedostatcích pregraduální přípravy. Vybrané začínající učitele by také bylo vhodné zapojovat do seminářů se studenty vyšších ročníků a navozovat tak v nich anticipaci problémů, na které v praxi narazí i způsobů, jak je lze překonávat.

V dalších obdobích profesního působení je třeba celoživotní vzdělávání učitelů bohatě diferencovat, tak aby vznikalo široké spektrum motivujících nabídek a příležitostí. Učitelé by měli mít možnost volit programy, zaměřené na
(a) seznamování se s pokroky v jednotlivých oblastech jejich kompetencí, potřeb a zájmů,
(b) specializaci pro určitou oblast pedagogické práce,
(c) přípravu pro výkon určitých funkcí,
(d) přejímání zodpovědností za určitou dimenzi života školy apod.

Značnou pozornost je třeba věnovat propojování programů celoživotního vzdělávání učitelů s rozvojem školy, na které působí, respektive svazku škol, které kooperují. Rovněž tak si zaslouží zvýšenou pozornost zapojení učitelů do tvorby programů celoživotního vzdělávání, organizování jejich vzdělávací svépomoci.

Podstatnou součástí všech těchto snah musí být i soustavné budování učitelských knihoven na školách a stimulování učitelů k pravidelnému samostudiu.

Celoživotní vzdělávání učitelů by mělo postupně vytvářet bázi pro sdružování učitelů, kterým o něco jde, kteří spojují se svým posláním vůči žákům/studentům i potřebu svého vlastního vývoje.


Ke specifickým zátěžím, spojeným s učitelským povoláním

Již tradičně je upozorňováno na specifickou zátěžovost učitelského povolání, vyvolávající celou řadu důsledků, znehodnocujících jeho kvalitu.

Zejména v průběhu vyučovací hodiny musí učitelé sledovat děje různé úrovně (např. logiku výstavby vyučování na jedné straně, reakce a chování žáků na straně druhé); musí se orientovat na práci s učivem, ale současně také musí řešit problémy s kázní a vyrušováním, které mu mnohdy vůbec nedovolují efektivně realizovat zamýšlený vzdělávací program. Musí dodržet časový plán, ale tempo postupu žáků vpřed je individuální a některým žáků je zapotřebí se věnovat delší dobu. Učitel je permanentně vystaven posuzování rodičů i žáků samých. Ve třídě je vystaven nezbytnosti pohotově se rozhodovat v proudu událostí, aniž má možnost od dění jaksi podstoupit, věci si promyslet; při tom mají učiněná rozhodnutí mnohdy dalekosáhlý vliv na jeho vliv a autoritu, někdy dokonce s obtížně korigovatelnými důsledky. V lapidárním vyjádření, „po učitelích se žádá mnoho, někdy dokonce příliš mnoho, požaduje se po nich, aby napravovali nedostatky jiných institucí… Ať již mají učitelé pravdu či nikoli, cítí se osamoceni, a to nejen proto, že jejich činnost je individuálního charakteru, ale také z důvodu očekávání, která jsou vzdělávání přisuzována, a dále z důvodu nespravedlivé kritiky, která je proti nim namířena". (Viz Učení je skryté bohatství, Praha 1997, s.10)

Učitelé nacházejí stále méně podporu v rodině, mnohdy dokonce naopak, musí čelit jejím výtkám či averzivním postojům, aniž se jim vždy podaří navázat vůbec nějaký kontakt. Mnozí rodiče kanalizují do školy a přenáší na učitele zodpovědnost za své vlastní selhání. Narůstají počty dětí a mladistvých, kteří vnáší do školy a vztahu k učiteli své zklamání ze života, důsledky svého traumatizovaného mládí a z něho vyplývající agresivitu, apatii či negativismus. Mnozí učitelé se neumí vyrovnat se svéráznými rysy myšlení a jednání současných mladých lidí, kteří vědí mnohdy v celé řadě oblastí více než on, jsou fyzicky daleko zdatnější než, více než on cestovali, neuznávají autoritu, prožili extrémní situace, rozmařile disponují velkými peněžními obnosy, zajímají se o zcela jiné věci, než jaké zdůrazňuje škola.

Krize, do které tyto skutečnosti učitele vrhají, umocňují dále situace,
(a) kdy není vybaven patřičnými kompetencemi zvládat vznikající problémy, takže je bezradný a pociťuje strach z nekontrolovaného spádu událostí;
(b) kdy se cítí zneuznán, ponížen či zahanben zpochybňováním svého postavení, nedostatečným odměňováním za svou práci, ustavičnými pochybami o výsledcích svého snažení a připisováním mu zodpovědnosti za věci, nad nimiž nemá kontrolu;
(c) kdy nenachází partnery, kteří by mu pomohli, kteří by mu rozuměli a dali mu pocítit že existují cesty nápravy.

Výzkumy v této oblasti, která představuje stále závažnější problém v celosvětovém měřítku, přichází s pojmy jako „vyhasnutí", „odpadnutí", či „přetížení". Máme tím na mysli, že vlivem stále intenzivnějšího působení uvedených negativních činitelů má stále více učitelů pocit extrémního přetížení, které nelze unést a které je činí nemocnými z vyčerpání. Pocity často přerůstají v deprimující dojem, že to, co konají a oč se snaží, nemá smysl; že nadšení a víra v důvodnost usilování jsou pryč; že „se ze mne stává vyhaslý případ”. Důsledkem je potřeba „z profese vypadnout", zbavit se toho všeho a začít s něčím jiným.

Opatření, která si uvedené skutečnosti vynucují, musí být koncepční a systematická. Je třeba přistoupit k nim neodkladně. Komplexní péče o učitele jakožto ústředního aktéra proměny české školy musí tedy zahrnovat i zřetel k předcházení fenoménům jeho přetížení a ohrožení, devastujícím kvalitu výkonu učitelského povolání o kondici učitelovy osobnosti. Zejména bychom neměli zapomínat, že přetížený, vyhaslý a odpadající učitel je nejen nešťastný, ale také nebezpečný pro své žáky/studenty, na které se jeho neblahý stav nejrůznějšími způsoby přenáší.

Opatření se musí týkat:

(a) důslednějšího vytváření kompetencí učitelů, zajišťujících jejich oprávněné sebevědomí a dávajících jim jistotu, že problémy, kterým dnes podléhají, se dají řešit a že tato řešení otevírají nové, motivující perspektivy zadostiučinění a úspěchu.

(b) Do programů pregraduálního studia i celoživotního vzdělávání je nezbytné integrovat témata stresu (vyhasnutí, odpadnutí), včetně analýz příčin vzniku těchto jevů, jejich projevů a překonávání (respektive předcházení jim). Zejména ale je zapotřebí prezentovat témata aktivních přístupů ke zdravému životnímu způsobu, organizování podmínek dobré životosprávy, relaxačních metod apod. Každému učiteli by se mělo dostat (během studia i praxe opakovaně) názorného poučení o úskalích, která jeho profese obnáší a o cestách jejich zvládání.

(c) Důležité je vytvářet poradenské služby pro učitele v krizi. Nabízí se i ta cesta, že ve speciálních kurzech celoživotního vzdělávání budou připravováni učitelé – specialisté, kteří mohou na svých školách poskytovat svým kolegyním a kolegům základní poradenská poučení.


Kvalita učitele – jeho sebehodnocení, hodnocení, odměňování

Tématu kvality učitele je záhodno věnovat zvláštní pozornost. Kvalita má vyjadřovat praktickou realizaci pojetí učitele (viz výše) v jeho činnostech a ve výsledcích jeho práce. Ve kvalitu učitele ústí jeho příprava, práce na sobě samém, tvořivé využívání zkušeností a aktivní účast na vytváření co nejlepších podmínek pedagogického působení.

Kvalitu učitele bychom měli chápat jako vícedimenzionální jev, pozůstávající z mnoha aspektů a stránek, činících učitelovo působení pedagogicky hodnotným, profesně zdatným, kolegiálně inspirujícím, lidsky přesvědčivým, společensky závažným. Tato mnohadimenzionálnost (mnohaaspektovot) kvality zakládá možnosti uplatnění jejich individuálního svérázu, jedinečného přínosu, bytostné realizace poslání. Vnímavost pro takto chápané projevy kvality učitele je důležitá pro činnost vedení školy a školní inspekci.

Za základní aspekty (dimenze) kvality učitele bychom měli považovat:

(1) Jeho osobnostní kvalitu a mravní přesvědčivost, projevující se v angažovaném vztahu k žákům/studentům a jeho práci s nimi. Právě toto bývá často hlavním impulzem pro žáky/studenty, zaujmout se pro vzdělávání a přijmout je jako výzvu k seberealizaci.

(2) Jeho didaktickou zdatnost, projevující se v tom, že vyučovací předmět se stává faktorem rozvoje žákova myšlení, nahlížení na věci a problémy, hledání vlastního názoru a stanoviska.

(3) Jeho schopnost přesvědčit svým jednáním žáky/studenty, že k nim má pozitivní vztah, že je vůči nim spravedlivý, že jim rozumí, že ho bytostně zajímají, že mu záleží na jejich úspěch a dobru.

(4) Jeho schopnost přistupovat ke školní třídě jako sociálnímu organizmu; vytvářet klima kooperace a soudržnosti, vzájemné pomoci a úcty.

(5) Jeho pohotovost vnášet do vyučování to, co žáky/studenty zajímá, čemu rozumějí a co je motivuje. Schopnost pracovat s technickými prostředky, médii a pomůckami.

(6) Disponuje širokým spektrem představ o způsobech vyučování a učení, z nichž umí vybírat ke konkrétnímu použití ty právě nejvhodnější. Nenechá se zaskočit či "otrávit" nečekanými událostmi a zvraty.

(7) Dokáže žáky orientovat na učení (vzdělávání, kultivaci) z jejich vlastního zájmu, samostatně a iniciativně.

(8) Ví si rady s diagnostikováním výkonů, předpokladů, zájmů žáků/studentů; dokáže postřehnout jejich individuální svéráz a využít jej; dokáže rozpoznat bloky a bariéry jejich rozvoje a výkonu a umí volit postupy lepšího využívání potencialit obratu k lepšímu.

(9) Kooperuje efektivně s ostatními učiteli, spolupodílí se na řízení a profilování školy, spoluvytváří dobré klima pospolitého soužití. Je schopen a ochoten přejímat úkoly a zastávat funkce sloužící společnému dobru.

(10) Umí kooperovat s rodiči a zapojovat je do aktivit školy; vyhledává partnery školy a využívá vzdělávací možnosti obce (lokality).

(11) Dokáže analyzovat své jednání a ujasňovat si jeho důsledky pro žáky/studenty. Pracuje sám na sobě, soustavně se vzdělává, prohlubuje (respektive vyhraňuje) svou profesionalitu.

S diferencovaným pojetím kvality učitele je třeba pracovat a s oporou o ně provádět sebehodnocení a hodnocení, včetně vyvozování závěrů pro diferencované odměňování a vytyčování programů personálního rozvoje a růstu.


Závěr

Škola prochází změnami, jaké zřejmě dosud nezažila. Platí to i o škole české?

V každém případě se i s naší školou spojují perspektivy proměny, které by měly otevřít důsledněji a většímu počtu dětí/mládeže horizonty bohatšího vývoje, důstojného uplatnění a tvořivější seberealizace. Tato proměna je celonárodní (respektive celospolečenskou) nezbytností: vedle významu individuálně biografického má také prioritní význam pro upevňování demokratického systému, ekonomickou prosperitu a kulturní rozkvět.

Vůdčím aktérem konečné instance zde nemůže být nikdo jiný než učitel. V tomto směru je nutné iniciovat širokou, celospolečenskou diskusi na téma pojetí učitelské profese, vymezení učitelových kompetencí a zodpovědností (včetně cest jejich dosahování), zajištění účinné pregraduální přípravy a návazného celoživotního vzdělávání, garantování ochrany učitelů před specifickými zátěžemi, určování kvality učitelů (s důsledky pro jejich sebehodnocení, hodnocení, diferencované odměňování a stimulování k profesními i osobnostnímu vývoji). Diskuse, které má v samém svém začátku posloužit tato studie, by měla spět k vyvození závěrů o opatřeních, zajišťujících účinnou péči o učitele, vybaveného všemi potřebnými osobnostními kvalitami i profesními zdatnostmi, dát naší škole rozhodující transformační dynamiku.

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, PedF UK

Zdroj: Helus, Zdeněk: Učitel – hlavní aktér proměny školy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. VII, 1999–2000, č. 6, únor 2000, str. 6–9. ISSN 1210-6313.


Další díly seriálu najdete ZDE.