Martin Macháček: DOKUMENTY 83. Ještě jednou Reálná škola

pondělí 28. září 2015 · 0 komentářů

Jsem velmi ráda, že se nám ozval RNDr. Martin Macháček, autor návrhu vzdělávacího programu Reálná škola. Poslal nám úplný text. Děkujeme!

Martin Macháček píše:

„Děkuji, že jste si vzpomněla i na Reálnou školu, teď po letech jsem ji četl znovu. Myslím, že až na drobnosti je pořád aktuální – oficiální (úřednické a odbornické) i neoficiální (kantorské) názory na to, jak učit, se sice od počátku 90. let trochu změnily, ale ne moc. Dnes bych v ní udělal drobné aktualizace politické (v textu se mluví o válce v Jugoslávii a v Perském zálivu) a technické (kde je výpočetní a komunikační technika dnes a kde byla před 20 lety!), maličko bych změnil popis stávajícího stavu a převažujících názorů, ale jinak bych práci nechal, jak je.

Jako ukázku prosím publikujte část 3: Charakteristika předmětů – aspoň začátek, kdyby to přesahovalo rozumný rozsah.

Připojuji krátký výtah z dopisu kolegům, z kterého snad je zřejmé, v čem a proč se naše cesty rozešly a proč je Reálná škola jiná než Živá škola. Byl bych rád, kdyby i ten byl v Učitelských listech publikován.“

Martin Macháček totiž začínal spolu s autory Živé školy, ale v průběhu práce se názorově rozešli. Je ke cti Nadace Škola pro děti, že to respektovala a podpořila k vydání i jeho samostatný návrh.

Výtah z dopisu kolegům máte zde.


Úvaha o rozporech a návrh řešení (druhý domácí úkol k projektu Reálná škola)

Kdybych ten obrázek měl, dal bych ho sem jako motto. Nakreslil ho pan Renčín a starý Dlabáček na něm ukazuje svému synovi: „Tohle jsou podávky. Co vás tam na té škole učí?“

Má cesta se víc a víc vzdaluje od cesty ostatních korespondujících spolupracovníků projektu a na schůzce 30. srpna (pravděpodobně 1995 – pozn. redakce) se budeme muset dohodnout na nějakém řešení tohoto rozporu. Nemáme ani společný jazyk. Co například znamená 17. cíl syntézy Pavla a Honzy (Cindrových – pozn. redakce) „Obraz světa a místa v něm“? Možná je to v jazyce filozofů stejně běžný pojem jako laplacián v matematice, ale já nejsem filozof a nepředstavuji si pod tím vůbec nic. Co si pod tím představí průměrný český učitel? Také nic, ale neřekne to, aby nevypadal jako hlupák.

Rozpory mezi námi jsou ideologické povahy, vzdorují tudíž jakýmkoliv argumentům. Já posílám své děti do školy především proto, aby se tam naučily číst, psát, počítat, mluvit anglicky, zpívat a pro všechny ostatní cíle, které jsem vypsal v posledním úkolu u svého rozdělení na předměty. Neposílám je tam proto, aby „pochopily, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní“ (namátkou jsem vybral pátý cíl ze systematiky Honzy a Pavla); to je totiž jedna ze zkušeností, které musí získat samy. Škole, jejímiž hlavními cíli by byly tyto věci, bych se vyhnul.

Nemá cenu dohadovat se, která škola je lepší. Můžeme jen zjišťovat, do které školy pošle své děti většina rodičů, když si budou moci vybrat. Aby si mohli vybrat, měly by se v ideálním případě vypracovat obě varianty; je tu ovšem problém omezených prostředků i času.

Zadání, které mi dal David Souček za přítomnosti Ondřeje Hausenblase, obsahovalo dvě podmínky: Za prvé, nový vzdělávací program musí tak odlišný od Obecné/Občanské školy, aby byl jejich reálnou konkurencí; za druhé, jeho odlišnost nesmí být příliš velká, aby ho dnešní školy vůbec přijaly. Myslím, že bychom se měli zajímat o to, co jsou dnešní školy ochotné přijmout. Můj odhad je, že nový obsah je někde na pokraji toho, co ještě přijmou; možná až kus za okrajem. Změny, které má na mysli například Honza, jsou podle mých zkušeností s učiteli daleko a daleko za hranicí toho, co by školy přijaly. Toto už není ideologické tvrzení, jeho pravdivost nebo nepravdivost se dá snadno otestovat.

Vůbec, čím víc o tom přemýšlím, tím víc mi celá ta hra na vyšší a vnitřní a vnější a bůhvíjaké kompetence připadá jako fraška. Podle mé zkušenosti je nejdůležitější, co kdo umí doopravdy udělat, například uplácat z nějaké hmoty nebo vypočítat nebo sestrojit nebo namalovat nebo napsat. Naši předkové před sto lety dovedli tenhle národ povznést z ničeho na docela slušnou světovou úroveň; většina z nich měla jen velice přízemní, praktické vzdělání, nikdo jim žádné vyšší ani vnitřní kompetence nikdy nevštěpoval, a přece udělali pořádný kus práce. Znali svět okolo sebe a to jim stačilo; kdyby se moc šťourali ve svém vlastním nitru, hledali svůj světový názor a čertvíco, skončili by možná v blázinci a určitě by měli míň času na pořádnou práci.

Já sám se při vší skromnosti považuji za docela vzdělaného člověka, intelektuála, postavil jsem skoro vlastníma rukama dům, napsal jsem několik knih a vypočítal několik zajímavých věcí, ale namouduši bych nedokázal říct, jaký je můj světový názor, jaký je obraz světa a mého místa v něm; nezabývám se sebereflexí, protože by mi asi lezla na mozek. Když jsem psal svůj návrh cílů Reálné školy, naposledy v druhém úkolu už v členění na předměty, vycházel jsem ze svých zkušeností a z jejich extrapolace: toto byly věci, které jsem v životě potřeboval, které mi byly příjemné nebo užitečné, zatímco znát svůj světový názor jsem asi nepotřeboval. Možná nějaký mám, ale v tom případě vznikl jako vedlejší produkt celého mého života a mé práce a stejně tak vznikne snad i u žáků Reálné školy, když budou pořádně žít a pracovat. Tak proč je učit kompetenci „vytvořit si vlastní světový názor“? Její získávání je tak individuální proces, že nechci, aby ho někdo řídil. To se týká prakticky všech ostatních „vnitřních kompetencí“.

Obávám se, aby to nedopadlo jako v té Čapkově povídce o pánovi, který uměl létat – uměl to do té doby, než mu několik tělovýchovných odborníků nezačalo radit, jak se má odrazit a jak držet tělo a jak hýbat rukama.

Martin Macháček (podstatně zkráceno autorem)


Charakteristika předmětů

Jak už bylo uvedeno, nepovažujeme rozdělení do předmětů za podstatnou součást programu Reálná škola. Důležité je spíš to, aby se určitá kompetence (tedy schopnost, dovednost, vědomost, návyk nebo postoj) rozvíjela vůbec, než aby se rozvíjela v rámci určitého předmětu. Členění navrhované v této kapitole je tedy jen jednou z možností; škola nebo učitel může zvolit členění jiné.

Každý předmět popisujeme nejprve několika obecnými cíli, které jsou pro něj zvlášť charakteristické. Tyto cíle jsou za názvem předmětu uvedeny kurzívou. U většiny předmětů následuje stručný komentář, který podává další informace o tom, jak by měl předmět vypadat, zejména jakých prostředků lze pro dosažení uvedených cílů využívat a v čem se pojetí tohoto předmětu liší od pojetí tradičního. Jmenujeme také předměty, které mají zčásti podobné cíle a jejichž výuka by proto měla být s výukou uvedeného předmětu koordinována.

Uvedené návrhy předmětů a jejich cílů se vztahují k celé základní škole. Na prvním stupni ovšem některé z nich vůbec nebudou, jiné se sloučí v prvouku, vlastivědu apod.


Mateřský jazyk

– Naučit žáky pasivně i aktivně používat mateřský jazyk v mluvené i písemné formě s dostatečnou srozumitelností a s takovým stupněm formální správnosti, který se obvykle ve společnosti vyžaduje.
– Dostatečně je vybavit jazykovými prostředky, které jsou k tomu třeba, zejména co největší slovní zásobou.
– Naučit je obecnějším komunikačním dovednostem (např. aktivně i pasivně komunikovat prostřednictvím hlasové melodie, mimiky apod.).
– Dát jim takové dovednosti a vědomosti o jazyce obecně, které jim budou užitečné při studiu cizích jazyků.
– Naučit je požitku z vnímání i aktivního používání jazyka; zejména jim dát návyk pravidelně číst a seznámit je s literaturou, která je může zaujmout a být jim prospěšná.


Nejdůležitějším cílem je zde naučit se dobře mluvit a psát a mluvenému i psanému sdělení dobře porozumět – nikoliv ovládnout gramatické poučky, umět provádět rozbor věty nebo ovládat druhy slov. Tyto technické prostředky zavádíme jen do té míry, jak je to užitečné pro lepší praktické ovládnutí češtiny i cizích jazyků. Daleko větší důraz než dnes musí být kladen na sloh a rétoriku.

Časté čtení i poslech literatury je daleko účinnějším způsobem, jak se dítě naučí správné gramatice, než biflování gramatických pouček. V prvních ročnících školy by proto měly být i chvilky čtení, v nichž by učitel a postupně i někteří žáci předčítali celé třídě. Jedním cílem by bylo, aby si děti rozšiřovaly slovní zásobu a „dostaly do ucha“ kultivovaný jazyk, druhým to, aby se seznámily s díly, která by je mohla zaujmout a která by si mohly číst doma místo dívání se na televizi, a konečně třetím cílem by bylo utváření jejich postojů, konfrontace s hodnotami jako odvaha, láska, soucit, solidarita apod. Volba titulů musí odpovídat vkusu dětí, ne nás dospělých. Je pravděpodobné, že mnohé dobrodružné a sentimentální romány, které dospělým mohou připadat naivní, splní tento účel lépe než vrcholná díla světové literatury; i když samozřejmě výše uvedené tři důvody, pro které čtení doporučujeme, výběr titulů podstatně zúží.

Obecné vědomosti o jazyce, které se děti v tomto předmětu naučí, využijí i při studiu cizího jazyka; musíme se však vyhnout tomu, aby děti některé jazykové jevy specifické pro češtinu nepokládaly za platné obecně. Výuka mateřštiny úzce souvisí i s dramatickou výchovou a rétorikou. Při vnímání literárních a dramatických děl se děti vžívají do situací, které lze prospěšně využít v rodinné a společenské výchově.


Matematika

– Naučit žáky běžně potřebné praktické aritmetice a geometrii, dát jim základní představy o funkcích a rovnicích.
– Naučit je obecnému postupu při řešení problémů.
– Naučit je matematizovat reálné situace.
– Naučit je mít potěšení z vyřešení intelektuálního problému.
– Naučit je kritickému, logickému a exaktnímu způsobu myšlení.


Matematika má ve vzdělání dvě důležité funkce. Jedna z nich je popsána prvním z výše uvedených cílů: zjednodušeně řečeno, žáci se musí naučit spočítat si výplatu a nákup. Tuto funkci naplňuje dnešní výuka poměrně uspokojivě; větší důraz je třeba položit jen na to, aby se žáci učili matematizovat reálné situace (najít relevantní veličiny, nalézt mezi nimi vztahy, rozhodnout, které veličiny je třeba zjistit měřením nebo jinak, a umět je zjistit, rozhodnout, které veličiny se dají vypočítat), aby techniku matematických výpočtů, kterou zvládnou, mohli v praxi dobře uplatnit.

Druhou důležitou funkcí matematiky je naučit žáky obecnému postupu při řešení problémů, tedy problém přesně formulovat, rozhodnout, které jeho aspekty jsou podstatné a které lze zanedbat, analyzovat dostupné informace, rozhodnout, které další informace potřebuji, a sehnat si je apod. Dnešní škola předkládá většinou předžvýkané problémy: v nich je jasně formulovaná otázka a dodané přesně ty informace, které jsou pro vyřešení potřebné. To je rozmazlování, které skutečný život nezná.

Pro nácvik řešení problémů není nutně třeba složité matematické techniky. V Reálné škole se řeší hodně příkladů rekreační matematiky; existují obsáhlé sbírky takových příkladů, lze předpokládat, že dětem se takové hodiny budou líbit daleko víc než dnes, a je jisté, že jim budou i prospěšné. Matematika souvisí s přírodními vědami, zeměpisem, technickou a pracovní výchovou, hospodářstvím, informatikou.

Zdroj: Macháček, Martin: Reálná škola – nástin vzdělávacího programu. Praha: Nadace Škola pro děti 1995


Jako příklad pojetí předmětů v Reálné škole jsme uvedli mateřský jazyk a matematiku. Charakteristiku ostatních předmětů si můžete vyhledat v úplném textu návrhu ZDE.

Můžeme jen obdivovat předvídavost autora, jeho realistický odhad, co jsou školy ochotny přijmout. Škoda, že tento návrh, Živá škola a další podobné nemohly být dopracovány k výběru jako modelové.

Možná, kdyby byl budoucí rámcový vzdělávací program pro základní školy tehdy zpracován na obdobných principech, s ohledem na to, co budou žáci v životě skutečně potřebovat, neměli by pak učitelé tolik problémů se zpracováním školních vzdělávacích programů. I když – kdo ví? Oponenti by se u nás jistě našli…



Další díly seriálu najdete ZDE.