Reakce ministra školství k otevřenému dopisu ASP ČR

čtvrtek 31. srpna 2017 · 1 komentářů

Ministr Štech „konstruktivně“ reaguje: „Obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům a nesmyslným požadavkům… Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT 30. 8. 2017


Vážená Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.,

obdrželi jsme váš alarmistický otevřený dopis, z čehož se ostatně stává jakási tradice. V naší reakci se nebudeme detailněji věnovat zřejmým faulům (např. obviňování nejužšího vedení MŠMT z nezodpovědnosti) a nesmyslným požadavkům jako je například představa, že je nezbytné se před přijetím jakékoliv novely ptát na názor každého učitele a „jednoho každého z oněch začleněných [dětí]“. Pouze konstatujeme, že podobná rétorika nesvědčí o snaze o otevřenou, konstruktivní komunikaci, a potažmo o snaze něčemu pomoci. Podrobnější rozbor si však zaslouží vašich pět „konstatování“.

V úvodním bodě 1. píšete, že se rychle prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky), a proto není možné pro inkluzivní vzdělání na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky. Pokud tím chcete říci, že se společné vzdělávání nemá zavádět jen proto, že není dostatek kvalifikovaných učitelů, je to stejné, jako kdybyste tvrdili, že se nemá léčit, protože je nedostatek lékařů (jak rutinně upozorňuje ministerstvo zdravotnictví). Jinými slovy, deficit personálního zajištění ve veřejném školství je třeba řešit, ale nelze přitom rezignovat na podporu těch, pro které veřejné školství existuje, dětí, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je smutné, že je třeba toto připomínat zrovna zástupcům ASP ČR.

V bodě 2. dále tvrdíte, že se na společné vzdělávání vynakládají nepřiměřené prostředky, což podle vás nevede k dosažení očekávaných výstupů a je to dlouhodobě „neufinacovatelné“. Zde v první řadě není jasné, na čem zakládáte své tvrzení, že nastavený systém podpůrných opatření nevede k dosažení očekávaných výstupů. Novela zákona je v platnosti pouhý rok a vy prostě a jednoduše nemůžete mít k dispozici žádná data, která by umožňovala hodnotit její výstupy. Dojmologii praktikujete i ohledně ufinancovatelnosti společného vzdělávání, protože ani tu nelze za jeden rok posoudit, nemluvě o tom, že každý ministr má řadu nástrojů, jak výdaje korigovat.

V bodě 3. uvádíte, že se stále více rozevírají nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy), přičemž podle vás se víceletých gymnázií inkluze netýká. Z toho je patrné, že toho moc nevíte o fungování víceletých gymnázií, protože řada z nich již dávno společné vzdělávání praktikuje. I kdyby však nakrásně platilo vaše tvrzení a inkluze se jich netýkala, byl by to naopak argument pro společné vzdělávání a financování podpůrných opatření, jelikož ta by vyrovnávala nerovnosti dané sociálním původem, na které poukazujete. Sami tak zpochybňujete vlastní tezi. Samozřejmě, opět zcela nepodložené je vaše tvrzení, že v důsledku zavedení podpory společného vzdělávání rostou počty žáků neúspěšných. Nic takového nelze konstatovat po roce a bez odpovídajících statistik.

Vaše další tvrzení (bod 4.), že lze registrovat strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením, se ani nesnažíte podložit nějakými daty. Místo toho nabízíte jakousi pseudokritiku fungování společného vzdělávání postavenou jen a pouze na vašich předsudcích a odporu k samotné myšlence, že by se děti se speciálními vzdělávacími potřebami měly vzdělávat v běžných školách.

Svou hlubokou neznalost tentokrát ohledně fungování vysokého školství prokazujete v bodě 5., kdy dáváte zavedení společného vzdělávání do souvislosti s průběžným poklesem kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách. Vzhledem k setrvačnosti akreditačních procesů prostě není možné, aby nedávné přijetí novely školského zákona ovlivnilo náplň oboru učitelství. Je však výmluvné, že zmíněný pokles kvality vyvozujete pouze ze stavu jednoho, vámi preferovaného oboru, speciální pedagogiky, nemluvě o tom, že se pasujete do role arbitra jeho kvality.

Lze tedy konstatovat, že ani jedna z vašich tezí není korektně vyargumentovaná a podložená relevantními daty. Jinými slovy, vaše výhrady jsou čistě ideologické povahy, což je obzvlášť pikantní ve světle toho, že z ideologičnosti obviňujete ty, kdo prosadili myšlenku společného vzdělávání do školského zákona, mimo jiné tedy i poslance, senátory a pana prezidenta. Vaše ideologické předsudky podtrhává démonizace neziskového sektoru a unavená figura všech ideologů ve vzdělávání – Jen my víme, co je pro děti a žáky to nejlepší. Navíc se vlamujete do otevřených dveří, protože MŠMT nedělá nic, co by bylo v rozporu s vaším motem: „Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“ Naopak, MŠMT pod vedením Kateřiny Valachové i pod mým vedením vždy trvalo na zachování speciálního školství.

MŠMT vítá konstruktivní kritiku, ale váš otevřený dopis tuto povahu bohužel nemá. Doufáme, že naše detailní zpětná vazba přispěje k tomu, že budete příště oddělovat ideologická východiska od věcných argumentů.

S pozdravem

Stanislav Štech, ministr školství, mládeže a tělovýchovy

Bez letních prázdnin

· 0 komentářů

Prázdniny jsou v plném proudu a pro studenty i učitele jde většinou o zasloužený a vytoužený odpočinek. Přesto asi 10 % amerických žáků z 3000 veřejných škol ve 46 státech navštěvuje celoroční školy, kde klasické letní prázdniny nemají, informuje server Learning Liftoff.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Namísto toho fungují v pravidelném režimu střídání školních a volných dní – 45 dní ve škole, 15 dní prázdnin, 60 dní ve škole a 20 dní mimo nebo 90 dní učení a 30 dní volna.

Školní manažeři argumentují, že letní prázdniny vznikly hlavně proto, aby mohly děti v létě pomáhat se sklizní, a také proto, že v horkých dnech bylo obtížné regulovat teplotu ve školních budovách. Dnes už ovšem není hospodářství závislé na agrárním kalendáři a školy jsou vybaveny klimatizací, přesto většinově zůstává původní režim.

Před zavedením nového je třeba zvážit všechny klady i zápory časového nastavení – jako se vším, co se týká nejlepšího zájmu dítěte, i tady existují protichůdné názory na to, co je pro žáky nejvhodnější.

Velkou výhodou celoroční výuky s kratšími přestávkami je redukce ztráty nabytých vědomostí během dlouhých letních prázdnin. Někteří studenti se třeba v matematice propadnou přes léto až o dva měsíce zpět. Snížení letní ztráty znamená lepší studijní výsledky po celý rok.

Častější krátké přestávky mohou také předejít vyhoření u studentů i pedagogů. Přínosný je celoroční režim také tam, kde řeší problém přeplněnosti škol, protože při dobrém nastavení střídání může škola pojmout více žáků, aniž by bylo nutné financovat další prostory.

Na druhou stranu přináší režim bez hlavních prázdnin zvýšené náklady na provoz školní budovy, dopravu žáků, zaměstnanecké benefity jako placenou dovolenou a další administrativní výdaje. Tyto prostředky pak mohou chybět v nadstavbových programech a dalších školních aktivitách.

Problematické je také zavedení celoročního režimu v oblasti, kde ostatní instituce dodržují klasický scénář – mimoškolní aktivity, dovolená rodičů či prázdniny sourozenců na jiných školách neodpovídají režimu celoroční školy. Zapomínat nelze ani na letní brigády středoškolských studentů, kteří mohou přivydělávat rodině nebo takto získávat prostředky na další studium.

Původní zdroj.

Maturita z informatiky je u ledu, boj o jednotnou maturitní zkoušku z matematiky nekončí…

středa 30. srpna 2017 · 0 komentářů

Kdo by to byl řekl, že jednotná maturitní zkouška z matematiky, kterou pamatují ti dříve narození, bude dnes takový problém. Proč nemá tato staronová myšlenka oporu u celé odborné veřejnosti? V čem problém spočívá?

Dokud byly postoje státní správy autoritativní a nepřipouštěly diskuzi, tak to „šlo“. V dnešní době naštěstí ctí naše státní správa v tomto směru poněkud jiné hodnoty. Tento dnešní, v zásadě správný přístup, s sebou ale přináší celkem přirozené problémy – odbornou či méně odbornou diskuzi, kterou je často velice obtížné nejen vyhodnotit, ale také konsensuálně ukončit.

Učitelé, ředitelé a odborná veřejnost se nedokáží shodnout na tom, pro které obory vzdělání se má matematika učit a pro které nikoli, do jaké hloubky se má učit či zda má či nemá být povinnou součástí maturitní zkoušky. Přitom je matematika relativně dobře „uchopitelná“ vědní disciplína. Vzdělávací obsah je velmi dobře dokumentován a zase tak moc se v čase nemění, alespoň co se té „běžné“ matematiky týče. Nikdo nemá problém pochopit, že trojčlenka je věcí základní a patří do matematické gramotnosti, zatímco diferenciální počet je disciplína nikoli nezbytná pro odborná učiliště oboru kuchař/číšník. S výukou matematiky máme mnoho desítek let zkušeností – a přesto je problém dohodnout se na tom, zda má smysl učit žáky odborných učilišť s maturitou totéž, co žáky gymnázií.

A co teprve digitální technologie! Neustále se vyvíjí a rychle zastarávají, oblastí jejich použití přibývá, málo kdo jim komplexně rozumí a pokud ano, pak jen některým oblastem. Každý preferuje něco jiného a má k tomu celou řadu argumentů. Příkladem komplikovanosti vzdělávání v oblasti digitálních technologií může být pojem Digitální gramotnost. Každý o tom mluví, skloňuje se to ve všech pádech, ale každý si pod tímto pojmem představuje něco jiného. Někdo vidí digitální gramotnost jen jako schopnost používat internet, někdo si pod tímto pojmem představí pouze práci s počítačem a textovým editorem, jiný do tohoto pojmu zahrnuje všechno možné včetně dovednosti programovat a spravovat počítačové sítě. A aby toho nebylo málo, tak vedle řady existujících mezinárodních standardů digitálních znalostí a dovedností, jako jsou například ECDL, CISCO, MOS, vznikají nové mezinárodní standardy, např. DIGCOMP, ISTE, ale i další, ryze české, zaměřené speciálně na žáky nebo učitele škol.

Je chvályhodné, že se MŠMT a jeho podřízené odborné organizace snaží v oblasti digitálního vzdělávání poněkud nezdravou situaci řešit a výuku digitálních dovedností aktualizovat a standardizovat. Je však otázka, zda je to v oblasti digitálních technologií vůbec možné. Vždyť rámcové vzdělávací programy (RVP), které měly být určitou formou standardizace vzdělávacího obsahu, se pro různé školy a obory liší a jejich aktualizace navíc trvá i více než desetiletí, což je v digitálních technologiích téměř pravěk. O rozdílnosti konkrétních ŠVP stejných oborů zdělávání ani nemluvě. Je vůbec státní správa alespoň teoreticky schopna reagovat na vývoj digitálních technologií a na aktuální obsahové standardy? Obávám se, že odpověď zní NE. Tento úkol pro státní správu České republiky nemá ani jednoduché a ani dohledné řešení.

Jestli byla jednotná maturitní zkouška z informatiky odložena proto, že zde nebyla dostatečná vůle politiků nebo jestli vyšlo najevo, že by její organizaci naše školy technicky či lidsky nezvládly, to už ví jen zasvěcení. Data z nezávislých zkoušek mezinárodního konceptu ECDL, které byly realizovány v oblasti středního školství dokonce naznačovala, že by takovou jednotnou státní maturitu z informatiky taky nemuselo zvládnout nezanedbatelné procento maturantů.

Co s tím? Je tedy řešením vybrat jeden, v této chvíli vyhovující aktuální obsahový standard a znovu oprášit myšlenku jednotné maturity? Je řešením připravit nové RVP, které se budou opírat o nějaký univerzální vzdělávací rámec? Co nakonec z nových RVP vznikne na konkrétní škole? Nové ŠVP, které konečně zaručí, že se žáci stejného typu škol nebo stejných oborů budou učit a hlavně, že budou umět totéž?

A co samotní žáci? Je v jejich možnostech a v možnostech jejich škol naučit je znát a používat digitální technologie ve všech oblastech lidského života a trhu práce? Měli by mít absolventi středních škol nějaký společný a nepodkročitelný základ, nazvěme ho třeba Digitální gramotnost? Nebo by žáci měli zvládnout digitální technologie pouze a jen v oblastech, které se týkají jejich odbornosti s tím, že zbytek se už nějak v praxi naučí?

Vláda ČR před nedávnem schválila k realizaci dvě střednědobé strategie, a sice Strategii digitálního vzdělávání, která se týká školství, a Strategii digitální gramotnosti, které se týká zjednodušeně dalšího vzdělávání veřejnosti. Prvně jmenovaná strategie má poměrně ambiciózní cíle, zejména uvážíme-li, že se má realizovat do roku 2020. Vždy je třeba klást si vyšší cíle, než je reálné dosáhnout. Lidé jsou více motivováni a dosáhnou lepších výsledků nebo se více přiblíží reálným cílům. To je v pořádku, ale nesmí se to přehnat, jinak hrozí, že se nepovede vůbec nic.

Z následujících informací a čísel je možné vytvořit si alespoň rámcovou představu, jaká je reálná, tedy výchozí situace pro zavádění jakýchkoli změn v oblasti digitálního vzdělávání, Strategií digitálního vzdělávání počínaje a třeba maturitní zkouškou z digitálních technologií konče.

Obecně rozšířená a zažitá představa veřejnosti je, že mladí lidé již dnes všechno potřebné v oblasti digitálních technologií umí. Technologie jsou pro ně snadno dostupné, přece se to všichni učí ve škole. A není to jen problém České republiky. Tento jev již dokonce má mezinárodní název. Říká se mu Digital Native Fallacy. Na téma přeceňování vlastních digitálních schopností, znalostí a dovedností existuje řada studií, které byly nedávno provedeny informatickými společnostmi v zemích západní Evropy. Všechny do jedné se shodují na tom, že zejména mladí lidé své digitální dovednosti výrazně přeceňují, a to někdy až 10x více, než je skutečností!

Podle všeobecného vzdělávacího rámce DIGCOMP, který zaujal také naše MŠMT, by všichni, tedy nejen absolventi škol, měli umět:
– vyhledávat, vyhodnocovat a zpracovávat informace, zejména na internetu,
– komunikovat a spolupracovat v týmu, nejen na internetu,
– vytvářet či upravovat celou škálu dokumentů, od textů, přes tabulky, až po obrázky,
– pracovat s daty, třídit je, filtrovat a přenášet mezi aplikacemi nebo zařízeními,
– chovat se bezpečně nejen na internetu,
– umět zálohovat a chránit data a osobní údaje,
– řešit celou řadu drobných hardwarových i softwarových problémů.

Přitom každý z nás má větší či menší zkušenost s tím, že lidé:

– při vyhledávání informací na internetu často neumí rozpoznat, které informace jsou pravdivé a které nikoli, neuvědomí si, že nalezené informace nejsou aktuální, často mají problémy posoudit, zda jsou informace důvěryhodné nebo úplné;

– při komunikaci běžně využívají e-mail, ale nedokážou pracovat s plnohodnotnými emailovými programy používanými u 85 % zaměstnavatelů; historii komunikace neuváženě mažou;

– sice umí vytvářet textové dokumenty či tabulky, ty jsou však často velice amatérské a nerespektují ani základní pravidla pro tvorbu seriózních dokumentů; do prezentací kopírují celé stránky textu nebo obrázky s nevhodným rozlišením, o stylech, formátech a využívání efektivních technik nemůže být ani řeč;

– podceňují bezpečnostní aspekty digitálních technologií a nechávají svá hesla uložena v internetových prohlížečích, neodhlašují se správně ze svých účtů, přístupové údaje píší na papírky k monitoru a na sociálních sítích sdílejí neuváženě své osobní údaje nebo citlivé informace o své poloze nebo svých časových plánech;

– při řešení drobných problémů si nepřečtou chybové hlášení a obratem volají IT podporu, místo toho, aby se nejdříve zamysleli; s dotazy zatěžují své kolegy, velká většina z nich nemá představu, jak řešit konkrétní problém a jaké nástroje či postupy k řešení použít, používání metody pokus – omyl je na denním pořádku.

Výsledky mezinárodně standardizovaných praktických zkoušek ECDL, které dobrovolně absolvovali žáci různých středních škol, kromě jiného říkají, že:
– 55 % žáků má problémy s tiskem obrázků,
– 41 % nechápe, k čemu slouží databáze,
– 40 % neumí vyměňovat data mezi běžnými aplikacemi,
– 40 % neumí nastavit svůj webový prohlížeč pro bezpečný pohyb po internetu,
– 39 % má problémy s tiskem tabulek,
– 37 % neumí nastavit svůj e-mailový účet a e-mailový program,
– 34 % má potíže s používáním kalendáře,
– 29 % neumí používat styly při práci s textovými dokumenty,
– 29 % neví, jaká rizika přestavují škodlivé programy,
– 28 % má mizivé znalosti v oblasti právní ochrany osobních údajů.

(Uvedená data pochází ze vzorku 4 407 osob, které v České republice absolvovaly během posledních tří let ECDL vybrané zkoušky mezi 15. a 18. rokem věku.)

Dosáhnout stavu, že se na všech školách v České republice budou v dohledné době vyučovat digitální technologie podle jednotného standardu se z mnoha různých důvodů tedy jeví jako nemožné. Logicky je pak také z podobných důvodů prakticky nemožné připravit a zavést jednotnou státní maturitu z digitálních technologií (chcete-li IKT nebo informatiky). Jako hlavní důvod vidím fakt, že státní autorita není schopna tyto standardy připravit a aktualizovat ani tak rychle, jak rychle se digitální technologie a oblasti jejich využívání vyvíjejí.

Při maturitních zkouškách z předmětů, které se týkají IKT, se ale nabízí ještě jedna možnost. Podobně jako je tomu v oblasti maturitních zkoušek z cizích jazyků, kde jsou státem uznávány mezinárodně platné jazykové certifikáty dokládající určitý standardní rozsah a hloubku znalostí jazyků, bylo by možné uznávat také mezinárodní certifikáty z oblasti digitálních technologií.

Zatímco v případě jazyků jde o náhradu celé maturitní zkoušky, tak v případě „IT“ předmětů by šlo o právo vedení školy rozhodnout, zda, případně do jaké míry, škola uzná (pravděpodobně praktickou) část maturitní zkoušky na základě doložení odpovídajícího mezinárodně platného „IT“ certifikátu nebo certifikátů.

V oblasti „IT“ certifikací provedla Evropská komise šetření se závěrem, že nejpoužívanější a nejrozšířenější certifikační systémy v oblasti digitálních technologií jsou ECDL, CISCO a MOS. Existují ale i další uznávané standardizované systémy a certifikáty, jejichž dosah je úžeji specializovaný, například certifikace pro CAD, GIS a podobně.

Maturitní zkouška by sice nebyla jednotná, už proto, že obory a „IT“ předměty samotné jsou zaměřením i obtížností velice různorodé, přesto by toto řešení přineslo do digitálního vzdělávání další, prokazatelně užitečné a životaschopné vzdělávací standardy. Kromě maturitního vysvědčení by mohli být maturanti do života vybaveni celou řadou certifikátů – dokladů rozsahu a úrovně jejich digitálních dovedností podle standardů, kterým trh práce a zaměstnavatelé rozumí. O zlepšení motivace žáků ke vzdělávání již v průběhu studia, a ne až před maturitou, anebo o snížení časové i lidské náročnosti takových maturitních zkoušek nemluvě. Našly by se další synergické efekty.



_____________________

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních gramotnosti veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Bližší informace: Ing. Jiří Chábera, manažer projektu ECDL pro ČR, ČSKI
jiri.chabera@ecdl.cz, www.ecdl.cz, 224 904 242

Martin Odehnal: Otevřený dopis Asociace speciálních pedagogů ČR

úterý 29. srpna 2017 · 0 komentářů

"Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné,“ píše autor na závěr otevřeného dopisu.


Vážený pane prezidente, vážený pane premiére, vážený pane ministře, vážené paní senátorky, vážení páni senátoři, vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci, vážení předsedové politických stran,

dovolte mi z pozice předsedy Asociace speciálních pedagogů ČR na prahu nového školního roku upozornit na řadu vysoce alarmujících skutečností ve školství, kterou ještě zvýraznila roční realizace neodborného konceptu tzv. společného vzdělávání. Bagatelizace ze strany nejužšího vedení MŠMT ČR, že se "vlastně nic nestalo", je znepokojující o to více, že tzv. společné vzdělávání dlouhodobé negativní trendy jen akcentuje a v různé míře urychluje každý z nich.

"Společné (inkluzívní) vzdělávání" bylo odstartováno bez jakéhokoli řádného pilotního ověřování. Zodpovědní pracovníci se zajímali jen o ty názory z řad pedagogické veřejnosti, které plně konvenovaly s jejich předem vydefinovanými záměry. Je nanejvýš příznačné, že dosud nikoho z výše zmíněných vůbec nenapadlo se zeptat, jak se v tomto údajně °'začleňujícím vzdělávacím systému' cítí jeden každý z oněch začleněných nebo jak jej posuzují tisíce učitelů v "běžných" základních školách, na něž břímě zmatečné realizace celého konceptu dopadlo nejvíce.

Po roce realizace společného vzdělávání lze konstatovat:

1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství (nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací v oborech pedagogiky i speciální pedagogiky).

2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků, jež přitom nevede k saturování skutečných vzdělávacích potřeb většiny žáků s hendikepem.

3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "zbytkovým" (veřejné základní školy).

4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením a dalšími speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou.

5. Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách.


Ad 1. Rychle se prohlubuje deficit personálního zajištění vzdělávání ve veřejném školství

Kombinace prudce rostoucích mezd a minimální nezaměstnanosti je sice z pohledu společnosti velice příznivá, nicméně právě ve školství vede při setrvale bídné úrovni odměňování učitelů ke stále větším obtížím už jen při zajišťování základního standardu kvalifikovaně vedené "běžné" výuky. Pro inkluzivní vzdělávání není možno na drtivé většině škol vytvořit náležité personální podmínky vůbec.


Ad 2. Neúčelné vynakládání nepřiměřených finančních prostředků

Nastavený systém podpůrných opatření nejenže nevede k dosažení očekávaných výstupů; jeho konkrétní finanční "nárokovost" je z pohledu státního rozpočtu dlouhodobě "neufinancovatelná", tedy pokud by nemělo současně dojít k redukci požadavků v rámci zbývající sféry vzdělávání. Finanční prostředky evropských fondů jsou pouhou záplatou, nadto již časově velmi omezenou.


Ad 3. Stále rozevřenější nůžky mezi školstvím "elitním" (víceletá gymnázia) a "ostatním" (veřejné základní školy)

Letitá dualita české vzdělávací soustavy činí z tzv. společného vzdělávání karikaturu. Víceletých gymnázií se nejen prakticky žádná inkluze netýká: v těchto školách mají paradoxně žáci, které vzdělané rodinné zázemí připravilo na přijímací zkoušky lépe, k dispozici lepší podmínky než ti, kteří by je při svých limitovanějších možnostech potřebovali více. Tento absurdní systém lze označit z mnoha pohledů za diskriminační, a jako takový je dlouhodobě kritizován ze strany OECD jako nepřiměřeně selektivní, ale ve výsledku i značně neefektivní. "Společné vzdělávání" je tedy ve skutečnosti společné jenom někde a pro některé. O negativních dopadech svědčí ostatně i narůstající počty žáků neúspěšných, v důsledku navíc velmi často inklinujících k patologickým projevům chování. Jak jinak ale na sebe upozornit, když je jim státem (= systémem) permanentně dokazováno, že jsou horší než jejich spolužáci s podnětnějším rodinným zázemím? Potřeba prožívání úspěchu není přece vyhrazena jen jakési "elitě"!


Ad 4. Strmý pokles úrovně vzdělávání žáků se zdravotním postižením

Skutečná civilizovanost té které společnosti se pozná nejlépe podle toho, jak se stará o své nejslabší členy. Z tohoto pohledu vykazuje tzv. společné vzdělávání všechny znaky "slepé uličky", a to od počátku do konce. Školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra) přestávají plnit původní převážně poradenskou funkci, a na základě často nesmyslných požadavků ministerstva se stávají spíše administrativními institucemi, s nepřiměřeně dlouhou čekací dobou pro klienty. Ti v důsledku toho pak několik měsíců vyčkávají na vypracování potřebných podkladů zařízení pro školu, kde mezitím až třetinu školního roku vzdělávají žáka v podstatě metodou pokusu a omylu. O tom, jak asi dopadnou tito žáci "na výstupu", se lze po roce sice jen dohadovat – již nyní je však naše prognóza velmi pochmurná. Přes předstírání opaku ze strany vedení MŠMT a některých neziskových organizací má česká podoba společného vzdělávání pramálo společného s tím, co je za inkluzivní vzdělávání označováno ve vyspělých evropských zemích.

"Běžný" učitel (bez speciálně pedagogické kvalifikace) má po několikaměsíčním administrativním kolečku ve třídě, kam přibude žák se speciálními vzdělávacími potřebami, k dispozici tzv. podpůrná opatření. Na vrcholu jejich pomyslné pyramidy stojí asistent pedagoga, zpravidla osoba bez pedagogické, mnohdy bez jakékoli kvalifikace. Učitel, který o konkrétním zdravotním postižení neví obvykle téměř nic, dostane tedy do třídy fakticky dva nové žáky: toho se zdravotním postižením, a dále asistenta, který se s ním má učit. Toho pak učitel musí naučit, "jak na to".

Vrcholem absurdity je školení v rozsahu 40-ti hodin, vedené mnohdy lektory, kteří nikdy žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neučili (a možná ani neviděli), během něhož se absolvent stane oficiálně "učitelem s rozšířenými speciálně pedagogickými kompetencemi."
Pokud nechce učitel výrazněji zanedbávat výuku ostatních žáků (což si ostatně s ohledem na tlak ze strany jejich rodičů nemůže ani dovolit), nemůže se věnovat žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami více než v řádu jednotek minut za hodinu. Ve výsledku proto převládá snaha docílit toho, aby žák se speciálními vzdělávacími potřebami co nejméně narušoval výuku. Pokud narušuje (v případě některých diagnóz či v důsledku domácí "výchovy" výuku až paralyzuje), bývá běžně pod dozorem asistenta "vymístěn" na chodbu či do kabinetu. Pokud je "hodný", zvládne snad učební látku alespoň jeho asistent. Pokud "zlobí", škola zcela přirozeně doporučí rodičům, aby školu změnili.


Ad 5. Průběžný pokles kvality pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách

Přestože je počet vysokoškolských pedagogů, kteří připravují budoucí učitele, o několik řádů nižší než počet učitelů v regionálním školství, jejich platy jsou mnohdy nižší než platy délesloužících učitelů. Pokud jde o přípravu na práci se žáky s hendikepy ve školách hlavního proudu, vzdělávání na pedagogických fakultách je zaměřeno jednostranně na inkluzivní/společné vzdělávání, ovšem bez povědomí studentů (ostatně i mnohých vysokoškolských pedagogů) o speciální pedagogice jako o svébytném (a velmi náročném) oboru, jehož odborné studium pro obor učitelství z nabídky vysokých škol téměř vymizelo.

Vysokoškolské vzdělávání samotných speciálních pedagogů prodělalo v posledním desetiletí doslova drastické změny a jeho úroveň je více než alarmující. Z nepochopitelných důvodů bylo úplně upuštěno od specializace podle hlavních skupin zdravotních postižení (na tzv. pedie). Opravdu kvalifikovaně vedené vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje nejen hluboké znalosti medicínské podstaty jednotlivých druhů zdravotního postižení (a z nich vyplývajících vzdělávacích limitů či specifik jedince), ale také ovládnutí příslušně zaměřených didaktik, které se navzájem diametrálně odlišují.


Závěr


To, co je u nás označováno a propagováno jako "společné vzdělávání", vychází ze souboru čistě ideologických tezí, hrubě mocensky prosazených lidmi vlivnými, kteří v dětství nikdy nepatřili k těm neúspěšným – ať už jde o vysoké představitele politiky, exekutivy či neziskového sektoru.

Předstírání, že si právě takto musíme počínat, protože nás k tomu údajně zavazují mezinárodní smlouvy, zejména Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, se ve skutečnosti opírá o účelové a manipulativní výklady zásadních dokumentů, týkajících se práv osob se zdravotním postižením.

Viz např. relevantní ustanovení Čl. 24 odst. 1 Úmluvy:

"Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání. S cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí, státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí začleňující vzdělávací systém na všech úrovních a celoživotní vzdělávání zaměřené na:

a) plný rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost a uvědomění si vlastní hodnoty, stejně jako na posilování úcty k lidským právům, základním svobodám a lidské různorodosti;

b) rozvoj osobnosti, nadání a kreativity osob se zdravotním postižením, jakož i jejich duševních a tělesných schopností, v co největší možné míře;

c) účinné zapojení osob se zdravotním postižením do života ve svobodné společnosti."
Aktuální podoba tzv. společného vzdělávání vychází z hrubé dezinterpretace výše uvedených mezinárodních dokumentů. Za jediné beneficienty lze označit část neziskového sektoru a některé politiky, jedinými skutečně poraženými jsou pak děti a žáci, jejichž prospěchem se celou dobu vehementně argumentuje.

Asociace speciálních pedagogů ČR varuje před další ideologizací vzdělávací soustavy ČR, a opětovně nabízí všem zájemcům svůj odborný potenciál k diskusím a konzultacím na všechna témata, související se skutečným pokrokem ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to jak ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tak i ve školách speciálních. Naším mottem přitom zůstává: "Vzdělávejme děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních školách, pokud je to nutné.“

S úctou
jménem Asociace speciálních pedagogů ČR, z. s.

Mgr. Martin Odehnal, předseda Asociace speciálních pedagogů ČR
Vinohradská 54
120 00 Praha2
www.aspcr.cz, asp@aspcr.cz, odehnalmartin@seznam.cz

Co pohání výkon lidí, vede k jejich dlouhodobé spokojenosti a úspěšnosti?

· 0 komentářů

Školský management se může inspirovat z řady poznatků managementu firemního. Dnes můžeme nahlédnout do poznatků společnosti Accenture.

Často se s kolegy zamýšlíme nad tím, jaké lidi dnes firmy potřebují, co potřebují a chtějí zaměstnanci a jak tyto dvě oblasti propojit. Jak může firma zajistit spokojenost zaměstnanců, pečovat o ně a zároveň zajistit, aby byli lidé úspěšní a efektivní.

„V naší firmě jsme se před několika lety pokusili odkrýt univerzální pravdu o tom, co pohání výkon lidí a vede k jejich dlouhodobé spokojenosti a úspěšnosti, říká Václav Kinzl, HR manager společnosti Accenture v České republice. „Ptáme se na tuto klíčovou otázku v situaci, kdy více než 70 % našich zaměstnanců jsou mileniáni, pro které je nejdůležitější náplň a smysluplnost práce, koučinkový přístup v pracovních vztazích a komunikace v reálném čase, tedy bezprostřední reakce na akci.“

Co jsme v rámci našeho výzkumu zjistili? Co musí firmy u zaměstnanců podporovat, aby byli v práci úspěšní, výkonní a spokojení?


Přenést to nejlepší ze své osobnosti do toho, co dělám


To znamená, že motivujeme lidi k tomu, aby porozuměli sami sobě a svým kvalitám a snažili se své přednosti používat. Například pokud jsou mé přednosti v oblasti komunikace a vztahů, řeším úkoly zejména interakcí s kolegy a získávám informace v diskuzi. Pokud jsem zaměřen analyticky a kontextově, najdu si nejdříve k danému tématu co nejvíce materiálů a ty nastuduji. Také je důležité najít strategie pro efektivní překonávání oblastí, které mi nejdou. Cestou je například vyhradit si určitý času během dne, kdy se budu maximálně koncentrovat a tyto úkoly překonám. A nebo je mohu delegovat.


Zaměřit se na několik málo rozhodujících priorit a definovat si jasná očekávání v tom, co děláme

Nemůžeme dělat vše najednou a zaměřit se se stejnou intenzitou na řešení všech úkolů. Mnohem efektivnější je zaměřit se v jednom čase na dva až tři hlavní cíle, těch dosáhnout, a pak jít dál. V každodenním životě jde o definování priorit. V projektovém řízení se používají různé agilní metodiky jako například Scrum (mlýn, skrumáž), využívají se také techniky tzv. sprintů.


Být součástí týmu a sdílet

Sdílet své priority, nápady, úspěchy, svou náladu, silné stránky, ale také neúspěchy, špatné zkušenosti, slabé stránky. Pracovat na něčem ve firmě pouze sám znamená automaticky dělat to špatně. Pokud ve své práci nereflektuji nápady a potřeby ostatních členů týmu, nemůže jim být má práce ku prospěchu. Myslím, že zde Středoevropan naráží na největší kulturní bariéry, zejména ve sdílení „intimnějších“ informací jakou jsou silné a slabé stránky a neúspěchy. Zkuste to ale někdy a uvidíte, že odezva bude dobrá a ostatní členové týmu se vám také otevřou. Mluvím zde o sdílení s cílem poučit se a nastavit si očekávání, ne o vymlouvání se, že nemohu něco udělat, protože to nepatří mezi mé silné stránky nebo stěžování si na neúspěchy.

Vytvoření prostředí neustálé diskuze je velmi důležité, a zároveň se velmi těžko mění. Všechny výzkumy výkonu ukazují, že musíme o výkonu nestále mluvit, abychom ho dosáhli. Na druhé straně víme, že není zvykem ustavičně žádat a poskytovat zpětnou vazbu. Většina s touto teorií vnitřně souhlasí, ale zavést ji do praxe je věc jiná.

Jedním z kroků, který jsme použili v Accenture, je snížení automatických zpráv a mailů v rámci softvérového nástroje řízení výkonu na minimum. Ve staré technologii bylo možné poslat tomu, od koho jsem požadoval zpětnou vazbu email a doufat, že na něj odpoví. V novém systému podporujeme zaměstnance, aby si o zpětnou vazbu říkali v rámci osobní konverzace nebo alespoň přes Skype a nespoléhali se na email. Někdo namítne, že omezení automatizace a elektronické komunikace v digitálním světě je krok zpět. My se nicméně v oblasti hodnocení výkonu chceme maximálně vrátit zpět k člověku a podporovat tradiční formu komunikace.


Neustále dostávat bezprostřední zpětnou vazbu

Zvláště mileniáni vyžadují bezprostřední, jasnou otevřenou zpětnou vazbu. A moje zkušenost je, že nemusí být pouze pozitivní a pochvalná, jak popisuje jedna z charakteristik milenianů „Me Me Me Generation“. Důraz klademe spíše na bezprostřednost zpětné vazby co nejdříve po události, na kterou zpětnou vazbu dáváme. Nemusíme ztrácet čas složitým dohadováním nebo čekáním na další pravidelnou schůzku. Stačí si najít několik minut na klidnou debatu, dát si společně kávu. Zpětná vazba by měla být co nejjednodušší a vztahovat se na hlavní téma.

Naše zkušenost říká, že je třeba být stručný, ale empatický. Počkat na reakci a k té se vyjádřit. Mít připravenou strategii – co říci na začátku, čím pokračovat. Přemýšlet, jak partner zpětnou vazbu nejlépe pochopí a vstřebá: jaký je jeho komunikační rámec, zda jde o člověka zaměřeného spíše na pocity nebo vizuální vjemy, apod. Požívat zrcadlení, tedy opakování části vět po partnerovi. Je o jednoduchou techniku k navození atmosféry vzájemného porozumění. Parafrázováním se spíše ujišťujeme o vlastním pochopení, opakováním vytváříme prostředí pochopení. A ještě jeden postřeh. Zpětnou vazbu je dobré nejen poskytovat, ale také si o ní říct. Moje zkušenost je, že nejlépe mě naučili dávat zpětnou vazbu ti lidé, kteří si o ní říkají.


Dívat se vpřed a určit konkrétní rozvojové kroky

Nejdůležitějším rozdílem mezi staršími a moderními postupy řízení výkonnosti je míra zaměření se na minulost nebo budoucnost. Generace baby boomers a X vyrostly zejména na hodnocení minulosti, a to hlavně chyb, špatných výsledků a omylů. Úspěchy a silné stránky se často braly jako samozřejmost a energie se věnovala rozvoji oblastí, které člověku nejdou. Tento přístup se přenášel ze vzdělávacího systému do zaměstnání.

Moderní přístupy řízení výkonnosti zaměstnanců akcentují převážně pohled do budoucnosti a rozvoj silných stránek. Co mi jde nejlépe a v čem se mohu rozvíjet. Kdo a co mi v tomto rozvoji pomůže. Jak nejlépe využiji svůj čas a energii. Jistě nemůžeme opominout vyhodnocení minulosti. Bonusová část odměňování se stále zřejmě bude opírat o minulé výsledky. Nicméně další složky by již měly reflektovat budoucí zařazení zaměstnanců, jaké talenty jsou pro zaměstnavatele nejdůležitější, budoucí směřování a strategii firmy. Kdo nechápe svou minulost, nemůže postupovat vpřed.

Nicméně již takové poučení se z chyb je problematický koncept. Nemluvím zde o očividném vyrábění zmetků a škod, ale dnešní procesy a úkoly jsou často tak komplexní a složité, že může být těžké určit, co je chyba a co neotřelý nápad. Opakované pokusy vedené jedním směrem a zdánlivé narážení hlavou do zdi může vést k převratným objevům.


Mít jasnou vizi, jak měnit svět k lepšímu

Nastupující generace zaměstnanců potřebuje čím dál tím vice vidět smysl své činnosti. K tomu je zapotřebí kromě „core byznysu“ vytvořit také vhodné podmínky pro realizaci na poli filantropie, dárcovství a dobrovolnictví. Zpětná vazba od našich lidí je maximálně pozitivní – tyto aktivity jim pomáhají dobíjet baterky a rozvíjet svůj potenciál. Zlatý certifikát od nezávislé poroty v hodnocení „Nejzodpovědnější velká firma 2016“ je pak už jen třešničkou na dortu.

Zřejmě se teď ptáte, jak vše zmíněné výše zavést do každodenní praxe firmy. Jedním z nejúčinnějších způsobů je příkladem. A vedením vedoucích pracovníků, lídrů. V Accenture máme kromě tradiční role vedoucího, supervizora ještě roli tzv. career counselor. A doslovný překlad „kariérní“, „profesní“, ale někdy možná i „životní poradce“, není zas tak od věci. Poradce může být váš přímý nadřízený, ale není to pravidlem. Velká část našich zaměstnanců pracuje projektově, takže mají každých několik měsíců jiného supervizora. Měnit tak často i kariérního poradce by nebylo pro kontinuitu rozvoje dobré. Zpětná vazba z jednotlivých projektů se sbíhá u jednoho poradce, který s člověkem pracuje dlouhodobě a ideálně ho zná i pracovně.


Poznatky z HR praxe ve společnosti Accenture poskytl Václav Kinzl.

Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy. I. část

pondělí 28. srpna 2017 · 0 komentářů

Vzdělávání je, široce definováno, kulturní přenos. Je to proces, nebo soubor procesů, kterými každá nová generace získává a buduje dovednosti, vědomosti, přesvědčení, hodnoty a tradici kultury, do níž se rodí. Vzdělávání bylo vždy, kromě současnosti, odpovědností těch, kteří byli vzděláváni.

Děti přicházejí do světa biologicky připravené vzdělávat se prostřednictvím pozorování kultury kolem sebe a začleněním toho, co vidí, do své hry. Výzkumy kultury lovců a sběračů ukazují, že děti v těchto kulturách se vzdělávají prostřednictvím vlastního sebeřízeného průzkumu a hry.

V moderních kulturách je sebeřízené vzdělávání realizováno v rodinách, které přijmou přístup k učení nazývaný „unschooling“, a u dětí docházejících do demokratických škol, kde mají zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Následné studie „absolventů“ unschoolingu a demokratického vzdělávání ukazují, že tento přístup ke vzdělávání může být vysoce efektivní, pokud mají děti adekvátní prostředí pro sebevzdělávání, tj. prostředí, v němž mohou svobodně komunikovat napříč různými věkovými skupinami. Mohou sami zažít vše, co je nejvíce oceňováno jejich kulturou a mohou si hrát s hlavními nástroji kultury a tím s nimi experimentovat.

Je nezbytné rozlišovat mezi vzděláváním a školstvím. Školství, jak je obecně chápáno, se týká souboru postupů používaných odborníky, které nazýváme učiteli, aby přiměli děti získat určitý soubor dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, označovaných jako učební osnovy (kurikulum), zvolený učitelem nebo školní hierarchií nad učitelem. Vzdělávání je naopak mnohem širší koncept. Může být definováno jako kulturní přenos, tj. celá sada procesů, kterými každá nová lidská bytost získává určitou část dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek kultury, v níž se vyvíjí (Gray, 2011a). S touto definicí je chození do školy relativně malou součástí vzdělávání. Ta část vzdělávání, která se neděje v průběhu školní docházky, je převážně sebeřízené vzdělávání, vzdělávání řízené tím, kdo se vzdělává. Na počátku by mělo být zmíněno, že sebeřízené vzdělávání, jak se zde termín používá, se vztahuje na veškeré vzdělávání, které pochází z osobně zvolených činností člověka, bez ohledu na to, zda tyto činnosti vědomě směřují ke vzdělávání.

Pokud vyhledáváte pojem sebeřízené vzdělávání na Googlu, budete přesměrováni na běžnější termín sebeřízené učení. Většina výzkumů a článků o sebeřízeném učení souvisí se specializovaným učením dospělých a informacemi směřujícími k rozvíjení kariéry a profesních dovedností nebo se vztahuje k samostatnému učení v kontextu formálního vzdělávání. Výzkumy tohoto typu například vyplňují většinu stránek Mezinárodního časopisu o sebeřízeném učení, kde nejčastěji citovanou publikací je kniha Učení v dospělosti (Holt, Smeltzer, Brockett, Shih & Kirk, 2013).

Jedna z prvních publikovaných studií o sebeřízeném učení v tradičním školním kontextu byla taková, v níž byla skupina delikventních chlapců ve věku od 8 do 16 let zařazena do zvláštního prostoru ve škole, kde nebyl žádný učitel, ale pouze dohlížející, který se více zajímali o jejich chování než o jejich akademické vzdělávání (Williams, 1930). Místnost obsahovala řadu učebnic a dalších vzdělávacích materiálů, které chlapci mohli volně užívat, nebo také ne, podle vlastního přání. Během čtyřměsíčního experimentu dosáhli chlapci překvapivě průměrný studijní výsledek ekvivalentní studiu 15 měsíců v jazyce, 14 měsíců v aritmetice, 11 měsíců ve čtení, 11 měsíců ve vědě a 12 měsíců v celkovém studijním pokroku podle testů na začátku a na konci tohoto období. Navzdory jejich častému záškoláctví a nálepce potížistů byli tito chlapci v průměru na příslušné úrovni studijních znalostí na začátku experimentu a nad úrovní studijních znalostí na konci. Možným vysvětlením je to, že to byli bystří chlapci, kteří byli dokonale schopni učit se sami, ale kteří se vzbouřili proti tomu, aby jim učitelé říkali, co, kdy a jak se učit.

Tato studie není zaměřena na vzdělávání dospělých, ani na vlastní orientaci v kontextu tradičního vzdělávání. Spíše na sebeřízené vzdělávání jako alternativu k typické školní formě výuky K-12 (anglosaský systém primárního a sekundárního vzdělávání – pozn. SU). Rozhodl jsem se používat termín „sebeřízené vzdělávání“ spíše než běžnější sebeřízené učení, protože první termín jasně odkazuje na sebeřízené získání širokého souboru dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, které pomáhají člověku k adaptaci a prosperitě v kultuře spíše než na nějaký specifický druh učení.

V dnešní kultuře existují dva základní způsoby sebeřízeného vzdělávání dětí ve školním věku. Jedním z nich je to, co se běžně nazývá unschooling. „Neškoláci“ jsou oficiálně registrováni u svých místních škol jako účastníci domácího vzdělávání, avšak jejich rodiče jim dají plnou zodpovědnost za jejich vzdělávání (v ČR je unschooling v současnosti vinou školského zákona a rámcového vzdělávacího plánu nelegální – pozn. SU). Termín unschooling byl poprvé použit v sedmdesátých letech 20. století ve Spojených státech kritikem vzdělávání Johnem Holtem (Farenga & Ricci, 2013), ale nyní je obecně používán po celém světě rodinami, které jdou touto cestou.

Dalším způsobem sebeřízeného vzdělávání je zápis do školy fungující na principu sebeřízeného vzdělávání. Ačkoli se tyto instituce nazývají „školy“ a jsou legálně klasifikovány jako školy, nefungují jako klasické školy. Většinou jim říkáme demokratické nebo svobodné školy, ale terminologie není jednotná. Oba tyto pojmy jsou někdy používány i pro školy, které by nenaplnily definici zde popsaného sebeřízeného vzdělávání. Například v Anglii termín svobodné školy odkazuje na nezávislé školy financované státem, které mají určitou svobodu bez vládní kontroly ve vývoji učebních osnov a jsou zdarma, ale nejsou určeny pro sebeřízené vzdělávání, podobně jako charterové školy ve Spojených státech (vláda Spojeného království, 2016).

Tento článek začíná diskusí o biologickém základě sebeřízeného vzdělávání a pokračuje v sekcích věnovaných mimoškolnímu vzdělávání, hnutí svobodného školství šedesátých a sedmdesátých let a dnešního demokratického vzdělávání. Končí diskusí o směrech dalšího výzkumu.


Biologické základy pro sebeřízené vzdělávání

Z biologického hlediska je školství nové, ale vzdělávání ne. Školy jsou běžnou a významnou součástí dětské zkušenosti jen teprve asi dvě století, dokonce i v nejrozvinutějších západních kulturách (Mulhern, 1959). Naproti tomu vzdělávání bylo rozhodující pro přežití našeho lidského druhu.

Začíná před nejméně dvěma milióny let, kdy naši předkové vyšli na evoluční cestu, která přinášela přežití stále více závislé na kulturním přenosu (Konner, 2002, s. 29–53). Vyvinuly se způsoby přežití, které stále více závisely na načerpaných dovednostech a znalostech. Ty byly předávány z generace na generaci a byly každou novou generací přizpůsobeny, aby vyhovovaly novým potřebám. Zároveň se staly závislými na rostoucí míře spolupráce a sdílení, mnohem více než u jiných primátů, která vyžadovala přenos genetických pojmů, pravidel, rituálů, příběhů a společných kulturních přesvědčení a hodnot z generace na generaci, to vše sloužící k sdružování jednotlivců a podpoře spolupráce. Během tohoto dlouhého období přirozený výběr fungoval tak, že dítěti byly dány silné instinktivní podněty a mohlo se učit z kulturních aktivit kolem sebe, neboť ti, kteří se neučili, měli mnohem menší šanci na přežití nebo byli méně atraktivní partneři pro druhé pohlaví.


Sebeřízené vzdělávání ve skupinách lovců a sběračů

Po věky věků, ale nejméně 11 000 let našich vývojových dějin jsme byli všichni lovci a sběrači. Nemůžeme se vrátit v čase, abychom prozkoumali chování našich předků, ale můžeme zkoumat chování těch skupin lidí, kteří dokázali přežít jako lovci-sběrači v geograficky izolovaných částech světa až do moderní doby. Ačkoli se kultury lovců a sběračů liší v mnoha směrech, antropologové, kteří tyto kultury studovali, důsledně uvádějí, že vzdělávání dětí ve všech skupinách, které byly dosud studovány, je v podstatě zcela sebeřízené (Gray, 2009).

Děti a mladí adolescenti si mohou každý den volně hrát a objevovat svět po svém. Velmi zřídka se od nich očekává nějaká vážná práce, a to částečně proto, že dospělí si uvědomují, že samostatný průzkum a hra jsou prostředky, kterými si děti osvojují a procvičují dovednosti potřebné pro úspěšnou dospělost a částečně proto, že lovci a sběrači přikládají velkou váhu svobodné vůli. A věří, že je špatné zasahovat do autonomie jiného člověka, včetně dítěte, kromě případů vážného nebezpečí (Draper, 1976; Gosso, Otta, de Lima, Ribeiro, & Bussab, 2005; Gray, 2009). Děti se učí sledováním starších a zapracováním činností, které pozorují, do své hry. Hrají si na lov, stopování, vykopávání kořenů, poznávání rostlin a zvířat, obranu proti smyšleným dravcům, budování chatrčí a artefaktů, a také na hudbu, tance a umění své kultury a v procesu se stávají kvalifikovanými pro všechny tyto činnosti. Postupně, jak dospívají, se jejich hravé aktivity stávají výrobními aktivitami, a ty pomáhají udržovat komunitu (pro úplnou dokumentaci viz Gray, 2009).

Zde jsou například slova jedné skupiny vědců, která se zabývala učením dětí ve skupinách lovců a sběračů (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011, s. 1173): „Oceňují autonomii a rovnost, takže rodiče, starší děti nebo jiní dospělí si nemyslí, že vědí, co je nebo bude pro dítě nejlepší, a obecně je nepravděpodobné, že by iniciovali a směrovali sociální učení dítěte nebo do něj zasahovali. To je v souladu s naším zjištěním, že sociální učení je sebemotivační a sebeřízené, ale také naznačuje (v souladu s postřehy), že výuka a explicitní výuka by měla být vzácná nebo žádná.“

Tito vědci dále poukazují na to, že zatímco dospělí lovci a sběrači zřídkakdy iniciují výuku, jsou téměř vždy ochotni pomáhat dětem, které žádají o pomoc a umožňují dětem, aby se k nim připojili do společné činnosti, i když děti spíše překážejí než pomáhají, protože chápou, že se takto děti učí. Hewlett a kol. (2011, s. 1173): „Sdílení a dávání jsou také základními hodnotami, takže to, co jednotlivec ví, je otevřené a dostupné všem. Pokud se dítě chce něco naučit, ostatní jsou povinni sdílet s ním své znalosti nebo dovednosti… Vzhledem k tomu, že učení je sebemotivované a sebeřízené a probíhá v osobním a důvěrném kontextu, děti lovců-sběračů jsou obecně velmi sebejistí a sebevědomí studenti. “


Zvědavost, hravost a sounáležitost jako přirozené motivátory vzdělávání

Z biologického pohledu jsou lidské touhy zkoumat, hrát si a společensky komunikovat s ostatními lidmi primárními motivátory vzdělávání. Tyto touhy existují do jisté míry u všech savců, ale byly rozšířeny a přizpůsobeny u lidí přirozeným výběrem, aby sloužily funkci vzdělávání, a jsou obzvláště silné v dětství a mládí (Gray, 2013).

Aristoteles (přel. 1963) začal své slavné pojednání o metafyzice slovy: „Lidské bytosti jsou přirozeně zvídavé.“ I přes svou zjevně silnou roli v lidských zkušenostech a vzdělávání byla lidská zvídavost poměrně málo zkoumána. Většina výzkumů byla zaměřena na kojence, batolata a děti předškolního věku. Výzkum ukázal, že dokonce i novorozenci vyhledávají daleko více neznámé objekty. Čtyř až pětiměsíční děti dychtivě zkoumají rukama i vizuálně všechny nové objekty, které jsou na dosah, aby poznaly jejich vlastnosti (např. Renner, 1988). Ve věku čtyř let i dříve experimentují děti s novými hračkami a jinými předměty poměrně systematickým způsobem, aby zjistili, co s těmito objekty dokážou (např. Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke a Schulz, & Bonawitz, 2007).

Pozorováním dětí z unschoolingu, demokratických škol v naší společnosti (diskutovano níže) a dětí z tradičních společenství bez škol naznačují, že zvědavost se nezmenšuje, když děti rostou, větší děti se zabývají stále sofistikovanějšími způsoby zkoumání. Ve své knize o antropologii učení v dětství Lancy, Bock a Gaskins (2010, s. 5) napsali: „Jedna z nejdůležitějších forem učení je pozorování.“ Děti jsou obzvláště zvědavé na činnosti jiných lidských bytostí, zejména těch, které jsou starší, a učí se tím, že je intenzivně sledují a pak začleňují to, co vidí do své hry.

Hravost slouží k sebevzdělávacím účelům jako doplněk ke zvědavosti. Zatímco zvědavost motivuje děti, aby hledaly nové znalosti a porozumění, hravost je motivuje k tomu, aby uplatnily nové dovednosti a využily tyto schopnosti kreativně. Prvním člověkem, který vyvinul tuto praktickou teorii hry z evoluční perspektivy, byl německý filozof a přírodovědec Karl Groos. V knize Hra zvířat (Groos, 1898) Groos tvrdil, že hra vznikla přirozeným výběrem jako prostředek k tomu, že zvířata budou cvičit své dovednosti, které musí mít, aby přežila ve svém přirozeném prostředí. Tato teorie je dobře přijímána výzkumníky, kteří studují hry zvířat, dodnes. Vysvětluje, proč si mladé zvíře hraje více než starší (musí se více naučit) a proč si nejvíce hrají ty zvířecí druhy, které více závisí na učení a méně na instinktech k přežití. Kromě toho, jak zdůraznil Groos, lze dobře předpovědět, na co si zvířata budou hrát, protože víme, na čem záleží jejich přežití. Například dravé zvíře si hraje na pronásledování nebo plížení a skákání, zatímco zvíře, které bývá kořistí, si hraje na honěnou, vyhýbanou a rychlý běh.

Ve druhé knize Hry člověka (Groos, 1901) Groos rozšířil svůj pohled na zvířecí hru na lidi. Zdůrazňuje, že lidé, kteří se musí učit mnohem více než jiné druhy, si hrají mnohem více než ostatní druhy. Zdůraznil také, že mladí lidé, na rozdíl od jiných mláďat, se musí naučit různé dovednosti v závislosti na jedinečné kultuře, ve které se vyvíjejí. Proto říká, že přirozený výběr vedl k tomu, že u lidských dětí je velká touha pozorovat kulturní aktivity starších a začlenění těchto činností do hry. Groos nazývá svou teorii teorií hry, ale mohla by být stejně dobře považována za teorii sebeřízeného vzdělávání, nebo alespoň za jeden klíčový základ takové teorie. Děti se učí tím, že sledují dovednosti, které mají starší kolem nich, a pak si hrají na tyto dovednosti, aby se v nich zdokonalily. Ačkoli studium lovců a sběračů přišlo až po Groosově době, poznatky z tohoto výzkumu se velmi dobře hodí na Groosovu teorii, a také jsou v souladu s pozorováním her v moderních demokratických školách (diskutováno níže).

Náš druh není jen nejvíce zvídavý a hravý ze všech savců, ale také nejvíce společenský. Instinktivně chápeme, že naše vlastní přežití závisí na naší schopnosti se propojit, spolupracovat a učit se od jiných lidí. Jsme neodolatelně přitahováni k ostatním, zvláště když jsme mladí. Chceme dělat to, co kolem nás dělají jiní, vědět, co vědí ostatní, sdílet s nimi vlastní vědomosti a myšlenky. Takže naše přirozená společenskost poskytuje hlavní základ pro sebeřízené vzdělávání.

Naše ojedinělá adaptace pro společenský život a také naše jedinečná adaptace pro vzdělávání je jazyk. Jazyk nám umožňuje sdílet všechny druhy informací navzájem, což přesahuje to, co je možné u jiných druhů. Umožňuje nám vzájemně si povídat nejen o přítomnosti, ale také o minulosti, budoucnosti a hypotetické stránce. Jak říká filozof Dennett (1994), „srovnávání našich mozků s mozkem ptáků nebo mozkem delfínů je dost nepatřičné, protože naše mozky jsou ve skutečnosti spojeny do jednoho kognitivního systému, který dělá trpaslíky ze všech ostatních mozků. Lidské mozky jsou spojeny inovací, která proběhla v našem mozku, ale žádném jiném: jazykem. “

Série experimentů řízených Sugatou Mitrou a jeho kolegy v Indii koncem 20. a počátkem 21. století hezky dokládají roli zvědavosti, hravosti a společenskosti v sebeřízeném vzdělávání. Tito vědci instalovali celkem 100 počítačů venku, většinou ve velmi chudých čtvrtích, včetně míst, kde byla většina dětí bez vzdělání a gramotnosti. Řekli dětem, které se shromáždily kolem, že si mohou hrát s počítačem, ale neřekli jim, co by měly dělat nebo jak ho používat (Mitra, 2003, 2005; Mitra & Rana, 2001).

Všude, kde byly počítače nainstalovány, se objevily stejné výsledky. Děti, které nikdy předtím neviděly počítač, se s ním rychle sblížily a prozkoumaly to podivné zařízení. Zjevně náhodou zjistily, že by mohly přesunout šipku na obrazovce přesunutím prstu po dotykové ploše. To nevyhnutelně vedlo k řadě dalších objevů o tom, co by mohly dělat s počítačem a každý nový objev, vytvořený jedním dítětem nebo skupinou, byl sdílen s ostatními. Mitra odhaduje, že díky každému počítači, který on a jeho kolegové nainstalovali, se zhruba 300 dětí stalo počítačově gramotnými do tří měsíců od okamžiku, kdy byl počítač k dispozici.

Mitrova pozorování dobře ilustrují, jak dětská zvědavost, hravost a společenskost dohromady vytváří silný základ pro vzdělávání. Zvědavost přitáhla děti k počítači a motivovala je, aby s ním manipulovaly různými způsoby, aby poznaly jeho možnosti. Hravost je naučila používat nejrůznější funkce. Například ti, kteří již program Malování prozkoumali a věděli, jak ho používat, byli motivováni k tomu, aby si s tímto programem hráli, namalovali mnoho obrázků, což vedlo k tomu, že se stali velmi zruční v počítačovém malování.

Taková hra na druhou stranu často vedla k novým objevům, které obnovily zvědavost a vedly k novým zkoumáním. Společenskost motivovala děti ke společnému prozkoumávání a hraní a ke sdílení svých objevů. Když jedno dítě učinilo objev, jako když klepnutím na ikonu způsobilo, že se obrazovka změní, ohlásilo to vzrušeně ostatním, aby to taky vyzkoušeli. Kvůli jejich společenskosti se objevy každého dítěte rychle šířily skrz celou skupinu dětí v okolí. Dítě, které mělo kamaráda v jiné skupině, mohlo přenášet nové poznatky do své skupiny, kde se opět rychle rozšířily a tak dále a tak dále. Každý objev jednoho dítěte se stal znalostí mnoha jiných dětí.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Největší původní vydavatelský projekt pro děti a mládež Historie Evropy od Renáty Fučíkové se dočká druhého aktualizovaného vydání

sobota 26. srpna 2017 · 0 komentářů

Velká dárková publikace Historie Evropy z nakladatelství Práh, která byla mnoho let beznadějně vyprodaná, se na konci srpna dočká druhého vydání doplněného o události z posledních let.

Historie Evropy je původní česká kniha, která si klade veliký cíl: v 70 kapitolách seznámit čtenáře s historií Evropy přehlednou, srozumitelnou, ale především čtivou formou. Autorkou působivých ilustrací i konečné podoby textu je oceňovaná ilustrátorka Renáta Fučíková.

Historie Evropy je kniha, ve které je všechno podstatné, ale zároveň není zahlcena nesrozumitelnými pojmy a letopočty. S její pomocí začnou i menší děti vnímat poznávání dějin jako úžasné dobrodružství¬– v bublinách připomínajících komiks si mohou přečíst jednoduchá sdělení. Dějinné události jsou zde představeny jako živé příběhy. Rozdělení na 70 kapitol a časová osa dole pod ilustracemi pomohou dětem i o něco starším studentům dát si obsah knihy do souvislosti s látkou probíranou ve škole. Pro dospělé pak kniha může být inspirací k diskusím o širším smyslu a významu dějin.

Na textové části knihy se kromě Renáty Fučíkové podílela také další renomovaná autorka knih pro děti a překladatelka Daniela Krolupperová. Z hlediska věcné správnosti text i ilustrace posoudila historička Václava Kofránková.

Přední česká ilustrátorka a držitelka četných tuzemských i zahraničních cen Renáta Fučíková je autorkou řady výpravných populárně vzdělávacích knih o české historii pro děti. V nakladatelství Práh již vyšly tyto knihy, na kterých se podílela: Karel IV. – ilustrovaný příběh a doba, Antonín Dvořák, Jan Amos Komenský, Praha v srdci a nejnověji Franz Kafka – Člověk své i naší doby.

Renáta Fučíková: Historie Evropy – obrazové putování
vydává Práh, 448 stran, plně ilustrované, doporučená cena 1 470 Kč

nakladatelství Práh:
www.prah.cz, www.facebook.com/nakladatelstvi.Prah, www.instagram.com/nakladatelstvi_prah

Kniha vychází 29. 8. 2017.

Jdu na první pohovor – co teď?

pátek 25. srpna 2017 · 0 komentářů

Čerství absolventi si většinou užijí prázdniny a práci začínají hledat až koncem srpna a v září. Jak se připravit na pracovní pohovor a čeho se vyvarovat? Několik rad nabízí ředitelka pracovního portálu Profesia.cz Zuzana Lincová.

Jak se připravit na první pracovní pohovor?

Především si zjistěte o společnosti, ve které se jdete ucházet o práci, co nejvíce. Najděte si jejich web, můžete kouknout i na facebookové stránky, abyste zjistili více o tom, čím daná firma „žije“. Zkuste si promyslet možné odpovědi na pár otázek, které obvykle u pohovoru padnou – jaké máte pracovní zkušenosti, vzdělání, silné či slabé stránky. V případě, že se pracovními zkušenostmi ohánět nemůžete, nezapomeňte zmínit brigády, praxe, zapojení do různých projektů nebo práci pro neziskový sektor. Počítá se vše, co dokazuje, že jste činorodý a aktivní člověk.

Na pohovor vyrazte s dostatečným časovým předstihem a dejte si záležet na tom, jak se upravíte. Při pracovním pohovoru sice rozhodují především kvalifikační předpoklady, ale i personalista je jen člověk, který si o vás udělá dojem během prvních 30 sekund.

Co psát a nepsat do životopisu?

Standardní podobu životopisu najdete na mnoha odkazech na internetu – doporučujeme ale neskočit hned po první šabloně. Najděte si rady z více zdrojů a pak vybírejte. Do životopisu nezapomeňte uvést kromě dosaženého vzdělání i úspěchy v soutěžích, účasti v zajímavých projektech či mimoškolní vzdělání. Nevymýšlejte si a nenadsazujte své znalosti – zvlášť u těch jazykových se může lež provalit téměř okamžitě.

Vzhledem k tomu, že jste na začátku pracovní dráhy, životopis by se měl zcela určitě vejít na jednu stranu. Na začátek můžete dát 3 věty, v nichž se stručně představíte – jaký obor jste studovali, kam jste chodili na brigádu a proč si myslíte, že se do firmy a na danou pozici hodíte. Na konci životopisu, kde se uvádějí zájmy a záliby, můžete zmínit i to, co vás ve škole bavilo – a pokud jste například vytvořili nějakou zajímavou ročníkovou práci nejlépe na téma, které nějak souvisí s reálnou praxí, pochlubte se.

A co do životopisu nepsat? Nepravdu, informace osobního charakteru, případně negativní hodnocení někoho z dosavadních zaměstnavatelů. Neměli byste se příliš chválit, ale také o sobě neuvádějte negativní informace, sebehodnocení jako takové do životopisu nepatří.

Na co si dát pozor?

Buďte si jistí, že pokud jdete na pracovní pohovor, nejste v hledáčku jen v místnosti, kde probíhá. Nezapomeňte proto při příchodu do firmy pozdravit, chovejte se slušně k recepční či asistentce, která vás uvede a k ostatním uchazečům. U pohovoru se chovejte přirozeně, vyvarujte se přehnané žoviálnosti nebo přezíravého chování. O důležitosti upraveného zevnějšku a nezanedbané hygieny netřeba pochybovat.

Buďte připraveni na vše – někteří personalisté si zakládají na tom, že pokládají netradiční otázky a zajímá je vaše schopnost reagovat. Neodpovídejte za každou cenu hned a překotně, rozmyslete si, co chcete říct.

V současném propojeném světě je třeba ohlídat i svou virtuální identitu – zkuste se podívat, co se o vás dá na internetu najít. Ne, že byste museli vyčistit všechny stopy o vašem soukromí, ale buďte připraveni na to, že vygooglit si vás mohl i přítomný personalista.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

čtvrtek 24. srpna 2017 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: září

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na září si můžete stáhnout ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Gerhard Richter

Palác Kinských, do 3. září

Výstava Gerharda Richtera s pohledem na průřez umělcovým dílem, je jeho první retrospektivní výstavou ve střední Evropě. Skládá z výběru děl z posledních šedesáti let umělcovy činnosti.

Více než padesát vybraných prací provede diváka Richterovým dílem, které se pohybuje v několika žánrech: od realismu k naturalismu, pop artu, konceptuálnímu umění až po abstrakci. Výstava chce upozornit na Richterovy styly malby, v jejímž centu stojí předmět „historie“ – nejen historie Německa, ale i historie umělcovy rodiny a historie umění samotného. Téma historie propojuje známé, často osobní fotorealistické obrazy až po díla, která se soustředí na historii umění se zájmem vyjádřit to, co slova nedokážou.

Výstava je pojata chronologicky, v každé části s důrazem na „nově“ vstupující téma, kterým se umělec zabýval. Gerhard Richter absorbuje mnohé směry, myšlenky i soudobé události, a vždy demonstruje touhu posunout umění a jeho schopnost se dotknout diváka. Richter neustále experimentuje a hledá nový slovník stylistického vyjadřování.

Poslední část výstavy seznámí diváka také s novými pracemi – realistickými obrazy, zátišími, objekty, abstrakcí i podněty, které umělce zajímají nyní.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


František Skála: Jízdárna

Valdštejnská jízdárna, do 3. září

Výstava představí převážně práce vzniklé od roku 2004 do současnosti. V autorské architektonické a výstavní koncepci, vycházející z prostoru Valdštejnské jízdárny, chce umělec připravit divákovi komplexní zážitek. Instalace bude pracovat s výstavním prostorem jako celkem, jeho světelnou atmosféru, a bude obsahovat jak rozličné výstavní pavilony, tak solitérní monumentální díla, světelné instalace i práce vytvořené přímo pro prostor Jízdárny.

Výstavu bude možné chápat jako přehlídku několika autorových tematických expozic, kdy jedna zdánlivě zpochybňuje předešlou, stejně jako zaběhnutý obraz o autorově práci. Celek však vyjeví skrytý řád, názor na svět, předmět uměleckého zájmu a zkoumání, které chce autor prostřednictvím své tvorby co nejpřesněji artikulovat.

Základním prezentačním i instalačním principem výstavy bude uskupení uměleckého materiálu do několika autorsky pojatých pavilonů – „muzeí v muzeu“. Autor využije jazyka vystavování jako takového, rozehraje různé druhy a roviny dialogu mezi divákem a uměleckým dílem.

Jednotícím aspektem výstavy bude světlo, které autor zkoumá a užívá ve všech jeho kvalitativních podobách. V praktické rovině umožňuje pozorovat exponáty, ale je i nástrojem jejich pochopení, umožňuje prosvícení materiálu a přeneseně osvícení diváka. Většina prostoru bude nasvícena umělým světlem, někdy imitujícím proměnlivý sluneční svit. V některých případech divák vstoupí do prostoru osvětleného přirozeným slunečním světlem nezatemněných oken Jízdárny s výhledem do Valdštejnské zahrady.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE a ZDE.


Magdalena Jetelová: Dotek doby

Veletržní palác, do 3. září

»Instalace Magdaleny Jetelové, připravená speciálně pro Národní galerii v Praze, promění Malou dvoranu Veletržního paláce v rozšířené pole, které návštěvníkovi galerie umožní bezprostřední setkání s autorčiným způsobem myšlení a práce. Prostor galerie se stává místem umění, limity klasických kategorií sochy, instalace či fotografie zanikají.

Prezentovaná instalace intervenuje a vede dialog s architekturou Veletržního paláce, jakoby připomínala zničenou krajinu, která je reflektovaná a vzbuzuje pocit nestability. Jejím cílem je připomenout návštěvníkovi právě nestabilitu a křehkost globální socio-politické situace.

Kdo je vůdčí osobností tohoto světa? Kdo má v rukou moc? Jak reagovat, když krajina, na kterou se pouze pasivně díváme, už nadále nevypadá idylicky? Krajina je nositelem historie, která je skrytě vepsána do jejího povrchu. Člověk kráčející krajinou se zároveň prochází kolektivní pamětí. Celá instalace zpochybňuje prostorové omezení a přítomnost lidí, stejně jako nastoluje nedefinovatelnost zřejmého, rozšiřuje horizonty a ztěžuje koordinaci při dezorientovanosti.

Magdalena Jetelová začala v raných 80. letech vytvářet monumentální instalace a sochy, které se zaměřují na otázku moci, politického vykořisťování a povinnosti nezapomínat. V roce 1981 vystavovala spolu s dalšími umělci v politicky utlačovaném prostředí svá díla na významné akci Malostranské dvorky. Její práce byly od poloviny 80. let prezentované v mnoha zahraničních institucích a na uměleckých přehlídkách včetně Tate, Bienále v Sydney, documenta 8 a na samostatných výstavách v londýnských Riverside Studios či newyorské MoMA.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Vojtěch Hynais: Skici, studie, návrhy

grafický kabinet Veletržního paláce, do 3. září

Jméno Vojtěcha Hynaise (1854–1925) proslulo zejména díky malířově účasti na výzdobě Národního divadla. Zatímco v Praze strávil umělec závěrečnou část svého života, uměleckým domovem mu byla nejprve jeho rodná Vídeň a později Paříž.

Sbírka grafiky a kresby Národní galerie v Praze uchovává obsáhlý fond Hynaisovy kresebné pozůstalosti. Tyto kresby, z nichž větší část dosud nebyla vystavena, korespondují s širokým záběrem Hynaisova díla. Zároveň představují kreslířskou práci v jejích hlavních funkcích a projevech (skica – studie – návrh).

Jejich výběr v grafickém kabinetu přiblíží Hynaisovo putování po Evropě a jeho umělecké úspěchy od raných prací ze 70. let 19. století až po pozdní tvorbu v pokročilém 20. století. Připomene autora nejen jako malíře a kreslíře, ale také jako tvůrce dekorativních návrhů pro architekturu, umělecké řemeslo a tiskoviny, jejichž společným jmenovatelem je výtvarná virtuozita.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Ignác František Platzer: Kresby

grafický kabinet Schwarzenberského paláce, do 10. září

Národní galerie v Praze vlastní ojedinělý soubor zhruba 300 kreseb spojených s činností pražské sochařské dílny Platzerů, jejímž zakladatelem byl Ignác František Platzer. Výběr z kreslířského díla tohoto významného sochaře pozdního baroka bude představen u příležitosti 300. výroční jeho narození.

Platzer se umělecky školil na vídeňské akademii; od 40. let 18. století působil v Praze, kde se stal čelním reprezentantem sochařství pozdního baroka a klasicismu. Z jeho produktivní dílny vzešla sochařská výzdoba řady paláců, kostelů a zámků – Platzerovy sochy zdobí např. pražský Hrad nebo sídlo Národní galerie, palác Kinských.

Jeho skici a návrhy jsou ceněny pro mimořádný dokumentární význam, jsou to však také esteticky působivé a kvalitní kresby.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Asie v letních barvách

palác Kinských, do 10. září

Obměna děl ve stálé expozici Sbírky umění Asie a Afriky se tentokrát odehrává v rámci letních motivů, letní atmosféra se odráží v rostlinných námětech, jako jsou například Lusky s motýlem Óideho Tókóa (1841–1905), ale také ve figurálních a společenských námětech, jako je například herec Jamašita Kinsaku v roli prodavače vějířů portrétovaný Toriim Kijomasuem (1706–1763). Žánrovou kombinaci tvoří také spojení dekorativního paravánu s moderním kaligrafickým svitkem opěvujícím květy hortensie.

V letní rotaci sálu čínské malby je možné zhlédnout jedno z nejvýznamnějších děl starého čínského malířství ve sbírce Národní galerie v Praze - podélný svitek Ostrov Pao-šan připisovaný mingskému mistru Wen Čeng-mingovi. Dílo je provedeno v archaizující zelenomodré barevnosti, čímž dobře evokuje bujnost letní krajiny a její smyslovou působivost.

Vystavena jsou i tři díla moderního čínského malířství, mezi nimiž zaujmou Ryby od Čchi Paj-š’e, mistrně namalované úspornou tušovou technikou. Gaurí ráginí, romantické téma indického malířství představuje ženu čekající na milého pod rozkvetlým stromem; malba z druhé poloviny 18. století vznikla v okruhu lokálních mughalských škol pravděpodobně v severoindickém Avadhu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Očím skryté. Podkresba na deskových obrazech 14.–16. století ze sbírek Národní galerie v Praze

Klášter sv. Anežky České, do 17. září

Výstava je v pořadí první ze dvou výstav, připravených v rámci jedné dramaturgické řady s podtitulem Umění a přírodní vědy do prostor expozice v Klášteře sv. Anežky České. Na sklonku roku na ní naváže výstava Očím na odiv. Výzdobné techniky v malířství a sochařství 14.–16. století.

Obě výstavy jsou svou koncepcí netradiční, neboť nabídnou atraktivní formou přímo v prostorách sbírkové expozice výsledky komplexního průzkumu jednotlivých špičkových děl v přímé konfrontaci s originály.

Návštěvníci tak budou moci nově nahlédnout na známá díla, všímat si skrytých detailů a seznámit se s dílenskými postupy středověkých malířů a sochařů. V případě výstavy podkreseb se návštěvníkům nabízí jedinečná možnost spatřit skrytý přípravný rozvrh kompozice i technologií vzniku vybraných děl.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Aj Wej-Wej: Zákon cesty

Veletržní palác, do 7. ledna

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna 2019

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


Od rudolfínského umění až po baroko v Čechách

Schwarzenberský palác

Rozsáhlé expozici českého barokního umění předchází rozsahem sice nevelký, avšak velmi kvalitní soubor manýristických děl, vzniklých pro pražský dvůr císaře Rudolfa II. Lze v něm nalézt práce většiny významných umělců z císařova nejbližšího okruhu: Bartholomea Sprangera, Hanse von Aachen, Roelanta Saveryho, Hanse Monta i Adriaena de Vries.

Početný, námětové bohatý soubor obrazů v sousedním sále druhého patra dokládá, že u vlastních počátků barokního umění v Čechách stála zakladatelská osobnost Karla Škréty, která dokázala přežívající rudolfínskou tradici napojit na pokrokové proudy soudobé evropské malby. Odlišné stylové polohy evropského malířství druhé poloviny 17. století přinášeli do Čech Slezané Michael Leopold Willmann a Jan Kryštof Liška, stejně jako zcestovalí a evropsky orientovaní Michael Václav Halbax a Jan Rudolf Bys. Ti všichni byli inspirativními umělci pro pražského Petra Brandla, geniálního syntetika a největšího malíře domácího baroka vůbec. Evropsky proslulá je galerijní kolekce znamenitých portrétů Jana Kupeckého.

Dramaticky koncipované krajiny, stejně jako přípravné olejové skici přibližují tvorbu Václava Vavřince Reinera, třetí velké osobnosti barokního malířství v Čechách. Dekorativní notu vrcholného rokoka prostředkovala našemu prostředí benátsky laděná plátna Antona Kerna a celý barokní cyklus, stejně jako kmenovou expozici, uzavírá početný soubor drobných, žánrově pointovaných obrázků Norberta Grunda, svědčících výmluvně o radikální proměně dobového vkusu. Pečlivě volené ukázky sochařské tvorby 17. a 18. století – jak monumentálního rázu, tak také tzv. přípravného (modelového) charakteru –, najde návštěvník v několika sálech v přízemí paláce společně s hmatovou expozicí. Expozice odlitků barokních soch Doteky Baroka je opatřena popiskami v Braillově bodovém písmu a zvětšeném černotisku.

V přízemí je od roku 2009 k vidění také expozice Barokní umělecké řemeslo ze sbírek Uměleckoprůmyslového musea v Praze, která představuje umělecké řemeslo středoevropského kulturního prostoru od manýrismu přelomu 16. a 17. století až po klasicismus. Pod unikátním barokním krovem paláce byla posléze v roce 2011 zpřístupněna expozice nejcennějších historických zbraní z 15. až 19. století ze sbírek Vojenského historického ústavu nazvaná Císařská zbrojnice.

Více informací ZDE.


Umění 19. století od klasicismu k romantismu

Salmovský palác

Expozice umění 19. století v Salmovském paláci představuje nejvýznamnější díla malířství a sochařství období od klasicismu k romantismu. Vybraná kolekce, doplněná o reprezentativní zápůjčky z významných institucí a soukromých sbírek, je koncipovaná v chronologické linii do stylových, tematických a autorských celků.

Více informacíZDE.


Umění 19., 20. a 21. století

Veletržní palác

Veletržní palác představuje unikátní soubor českého i zahraničního moderního a současného umění. Plocha o velikosti 13 500 m2 představuje více jak dva tisíce uměleckých děl. Sbírka francouzského a evropského umění, obsahující jedinečná díla nejzvučnějších jmen jako Pablo Picasso, Georges Braque, Auguste Renoir, Vincent van Gogh, Gustav Klimt a mnohých dalších, je sama o sobě pojmem. Postupné budování této kolekce mělo zásadní podíl na formování české novodobé kultury a výtvarného myšlení.

Rozsáhlá expozice českého umění 20. a 21. století je koncipována s důrazem na tvorbu klíčových uměleckých osobností a na konfrontaci jednotlivých směrů a vývojových tendencí. České umění je osvětleno v těch kvalitách, které zakládají jeho světovost a současně ukazují specifika výtvarné kultury vzniklé v srdci Evropy.

Obraz doby dokreslují ukázky architektury, nábytku, uměleckého řemesla, designu a scénografie. Nechybí ani fotografie, kresby a grafiky, soustředěné v grafických kabinetech.

Více informací ZDE.


Umění Asie

palác Kinských

Sbírka umění Asie a Afriky spravuje více než 13 tisíc předmětů původem z Japonska, Číny, Koreje, Tibetu, jižní a jihovýchodní Asie, islámské kulturní oblasti a Afriky. Svým rozsahem a významem patří tato sbírka k předním svého druhu v Evropě.

Od svého založení v roce 1951 byla systematicky rozšiřována jednak cílenými nákupy, převody z jiných veřejných institucí, stejně tak se dále průběžně rozrůstá o odkazy a dary soukromých sběratelů. Zásadní význam sbírky proto spočívá také v tom, že téměř přesně dokumentuje obraz sběratelství asijského umění v českých zemích přibližně od poloviny 19. století do současnosti.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

GALERIE HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy pro školy a další akce.


Aktuální výstavy

Přehled všech probíhajících i připravovaných výstav najdete ZDE.


Tematické prohlídky pro školy

Více informací a přehled doprovodných akcí pro školy najdete ZDE.


Orit Ishay: Země jelena

Dům fotografie, do 10. září

Na samostatné výstavě Země jelena se poprvé v Čechách představí dílo umělkyně Orit Ishay (*1961). V prostoru dvoupatrové galerie bude vystaveno přes sedmdesát děl různých médií, která představují výběr toho ústředního a nejvýznamnějšího z její tvorby. Jde o práce vyznačující se místním obsahem a zároveň mezinárodním rozsahem, jež umělkyně vytvořila v Izraeli během posledních deseti let.

Ishay se zabývá vzájemným vztahem člověka a místa a jeho vlivy na utváření národní identity. Její témata jsou místní a reagují na události a okamžiky v rutinním životě plném napětí. Izolace a vyjmutí snímků z kontextu je dohromady se společenskými, politickými a bezpečnostními změnami na celém světě činí závažnými a univerzálně platnými.

Prostřednictvím zkoumání i praktického využití možných způsobů reprezentace a čtení díla, i v souladu s historií umění, se snaží nabídnout k úvaze společenské a politické otázky, jimž čelí celosvětová společnost obecně a izraelská společnost obzvlášť. Postup, jakým pracuje, je svůdný a přitom klamný. Rozkládáním a sestavováním dodává místům a obrazům nový význam a poskytuje tak divákovi širší obzor poznání.

Název výstavy, který doslova znamená „Země jelena“ se vztahuje k jednomu ze jmen Země izraelské uvedenému v biblické knize Daniel (Dn 11,16), kde je Izrael přirovnán k ušlechtilému zvířeti symbolizujícímu krásu, do češtiny přeloženo přímo jako nádherná země.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Richard Deacon: Free Assembly

Městská knihovna, do 17. září

Richard Deacon (*1949) je držitelem v pořadí 4. Turnerovy ceny z roku 1987 a řádu Britského impéria. Jeho sochařské dílo patří od osmdesátých let k nejvýznamnějším nejen v rámci silné generace anglických tvůrců, jako jsou Antony Gormley, Anish Kapoor, Alison Wilding, Tony Cragg a další, ale také k nejvýraznějším a nejsledovanějším v celosvětovém měřítku. Svědčí o tom řada jeho výstav v předních výstavních institucích všech kontinentů, i mnohé monumentální realizace od Kalifornie až po Tokio.

Možnosti představit Deaconovo dílo v plném rozsahu jsou limitovány dispozicí Městské knihovny, i přesto zde však diváci najdou nejširší možnou škálu jeho prací, v nichž promyšleně a s kultivovaností sobě vlastní používá průmyslové materiály a v posledních keramických objektech také s odvahou překračuje limity této tradiční techniky.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Kámen, štuk a terakota. Sochařská díla z pražských zahrad

zámek Troja, do konce října

Nedílnou součástí historických pražských zahrad byla jejich umělecká výzdoba a drobná architektura. Sochy a dekorace společně vyprávěly příběhy nebo upozorňovaly na postavení či záliby majitele. Tato umělecká díla, desítky let vystavená rozmarům počasí, postupně ze zahrad zmizela. Buď byla nenávratně zničena, nebo musela být nahrazena kopiemi.

Na výstavě v zámku Troja se představuje výběr z originálů soch z Vrtbovské zahrady, z krajinného parku Cibulka, dochované fragmenty raně barokní výzdoby zahrady Trojského zámku, Kinského zahrady a busty z letohrádku Portheimka. Název výstavy odkazuje na oblíbené materiály zahradních dekorací i fragmentárnost a syrový stav exponátů, které jsou v depozitářích uloženy v nálezovém stavu a obvykle se nerestaurují pro výstavní účely.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Více o výstavě též ZDE a ZDE.


Jaroslav Róna 1997–2017

Dům U Kamenného zvonu, do 29. října

Do povědomí širší kulturní veřejnosti vstoupil Jaroslav Róna (*1957) jako spoluzakladatel nejvýznamnějšího uměleckého sdružení generace osmdesátých let, skupiny Tvrdohlavých. Již v jejím rámci se Róna profiloval jako výrazná originální osobnost vymykající se z dobově aktuálních trendů, což přesvědčivě doložila i jeho první velká samostatná výstava, kterou v roce 1997 uspořádala GHMP v Domě U Kamenného zvonu.

Dnes – po dvaceti letech – se ve stejném výstavním prostoru k Rónově tvorbě vracíme. Nová výstava, jež časově navazuje na díla z roku 1997, zahrnuje sochařské a malířské práce z posledních dvaceti let.

Prostřednictvím videoinstalací divákům přiblíží také autorovy realizace do veřejného prostoru, z nichž některé poutají mimořádný zájem veřejnosti a dokážou vzbuzovat i vyhrocené názorové polemiky a reakce. Připomeňme kupříkladu diskuse kolem pomníku Franze Kafky v Praze (2003) nebo jezdeckého pomníku Markraběte Jošta v Brně (2015).

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Otčenáš Františka Bílka a Alfonse Muchy

Bílkova vila, stálá expozice

Komorní výstava kreseb a grafik představí dvě rozdílná ztvárnění základní křesťanské modlitby Otčenáš, která patří k důležitým dílům v kontextu tvorby sochaře Františka Bílka a malíře Alfonse Muchy.

Na své první autorské knize Otčenáš pracoval František Bílek už v roce 1900; s předmluvou Otokara Březiny ji vydal o rok později Nový život v Novém Jičíně.

Otčenáš Alfonse Muchy vyšel knižně v Paříži v roce 1899 a ve stejné době v limitovaném počtu také v Praze u nakladatele Bedřicha Kočího.

Výběr vystavených prací dokládá originální invenci obou autorů, která jim umožnila vytvořit působivá mystická podobenství, směřující k morální obrodě člověka.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Edukační aktivity (nejen) pro školy

GHMP organizuje pro všechny typy škol (od MŠ až po VŠ) z celé ČR i pro další skupiny ostatních věkových kategorií včetně znevýhodněných a seniorů několik typů výtvarných edukačních aktivit ve všech svých objektech, prioritou je intenzivní spolupráce se školami.

Hlavní aktivitou jsou interaktivní prohlídky výstav spojené s následnou výtvarnou reakcí, dále sem patří výtvarný kroužek v ateliéru a sobotní workshopy Tvořivé dialogy s uměním v různých objektech GHMP a workshopy ve spolupráci s dalšími institucemi.

Vše je maximálně formálně i obsahově provázáno s aktuálními výstavami i stálými expozicemi.

Podrobné informace najdete ZDE.


Spolupráce se školami a studenty

Pro zájemce existuje několik způsobů, jak se částečně zapojit do provozu galerie. Studentům poskytujeme možnost zrealizovat si zde odbornou praxi nebo stáž, institucím nabízíme příležitost spolupráce s GHMP na speciálních projektech a workshopech, případným dobrovolníkům umožníme dle uvážení spolupodílet se na činnosti galerie prostřednictvím realizovatelných, smysluplných a přínosných aktivit.

Více ZDE.


Výtvarný ateliér

Stěžejní edukační aktivity GHMP pro školy, děti, rodiny, dospělé, znevýhodněné, seniory i členy Klubu přátel GHMP probíhají nejen přímo v expozicích, ale i ve výtvarném ateliéru GHMP.

Zájemci si zde mohou vyzkoušet tradiční i netradiční výtvarné techniky z oblasti kresby, malby, prostorové tvorby, experimentální fotografie, intermediální, akční a konceptuální tvorby.

Významnou aktivitou v ateliéru je výtvarný kroužek, pravidelný cyklus tvůrčích dílen pro všechny věkové kategorie, který probíhá každou středu po celý školní rok od 16.00 do 22.00 hodin.

V případě zájmu je jednotlivým členům uděleno potvrzení o absolvování výtvarného kroužku v GHMP (což jim může prospět při dalším umělecky zaměřeném studiu). Už jsme zaznamenali řadu úspěchů přijetí pravidelných členů výtvarného kroužku na střední i vysoké umělecké školy, na které se zde také připravovali. Na přijímací zkoušky na odborné školy se zde připravují i další žáci a studenti.

Podrobné informace najdete ZDE.


Ostatní doprovodné akce

Kompletní přehled doprovodných akcí najdete ZDE.


KONTAKTY:
Galerie hlavního města Prahy
Staroměstské náměstí 605/13, 110 00 Praha 1
programy pro školy a veřejnost:
tel.: 606 612 987, e-mail: lucie.haskovcova@ghmp.cz
https://www.facebook.com/GHMP.cz
www.ghmp.cz