Škola venku děti baví

úterý 31. prosince 2013 · 0 komentářů

Žádné zdi, žádné stoly. Žádné tužky a papíry. Prvňáčci paní Michelle Cain se učí matematiku na pískovišti. A budou v tom pokračovat i v zimě …

Michelle Cain naplní polystyrenový kelímek pískem a skupinka pěti- až šestiletých dětí, chvíli nepozorných kvůli přirozenému nutkání stavět hrady z písku, přidají další kelímky, až jich je celkem deset. Učí se základy sčítání, ale jejich odpoledne ve venkovní třídě školy Hillcrest v Barrie v Ontariu, jim dává mnohem víc než to. „V této třídě je toho tolik, co nám pomáhá učit se,” říká Michelle Cain.

Počínaje tímto podzimem používají školy v distriktu Simcoe severně od Toronta obří xylofony, pískoviště, jízdní pruhy namalované na betonu, pódia, dřevěné lavičky, dýňové záhony a mnohé další součásti školních pozemků jako část ambiciózního experimentu ve vzdělávání. Venkovní třídy budou vybudovány ve všech 85 základních školách v okrese a podle expertů se jedná o jediné místo v Kanadě, kde tento experiment probíhá v takovém rozsahu.


Výuku venku podporuje řada vyspělých zemí

Výzkum mluví jasně. Pokud jsou děti venku, mají větší motivaci, jsou pozornější, jejich představivost se rozvíjí rychleji a lépe se chovají, což vše ovlivňuje výsledky testů. To je špička viditelného přínosu. Je přesto obtížné přenést výzkum do praxe, hlavně kvůli následujícím problémům: učitelé jsou posuzováni podle požadavků kurikula (osnov, resp. rámcových vzdělávacích programů, pozn. autora), nejsou připravováni na to, jak pracovat s dětmi ve více proměnlivém prostředí. Z hlediska školy jako instituce se stalo vzdělávání strukturovanou, ryze „indoorovou“ záležitostí. Překonání těchto překážek, jak se stalo v Británii, Německu, Finsku a Švédsku, může podnítit přirozenou dětskou zvědavost a změnit školu na více přitažlivé místo než umožňuje zděná budova.

“Ve třídě můžete dělat jen to, co vám dovolí. Stimulace dětské mysli v prostředí s mnoha vzruchy, které se mění a zapojují dětskou mysl, je těžko překonatelná” říká Cam Collyer, ředitel organizace Evergreen, neziskovky, která se snaží povzbudit lidi k myšlení o přírodě v jejich běžném všedním životě. “Nejsem vědec zabývající se lidským mozkem, ale je mi jasné, že když se hýbe tělo, je to dobré i pro mysl.”

Tento měsíc pořádá Evergreen konferenci v Torontu, na které se setkají experti z různých zemí, aby diskutovali o možnosti zapojení práce v přírodě do osnov. Mezi řečníky je i Susan Humphries z Velké Británie, zakladatelka základní školy Coombes západně od Londýna.

Susan Humphries proměnila ladem ležící školní dvůr na venkovní třídu, protože věří tomu, že celodenní sezení za stolem není nejlepším způsobem, jak děti něčemu naučit. “Nikdy jsme nerozlišovali mezi učením venku a ve třídě,” říká. “Holistické (celostní, pozn. autora) vzdělání probíhá nejlépe tam, kde dochází k rovnováze mezi třídou a přírodou.”

Kanadští vědci, zabývající se přínosy učení venku, pečlivě sledují několik modelových příkladů. V Britské Kolumbii, v okrese Sooke, se děti v mateřské škole učí, co dělat, pokud v přírodě potkají pumu, či jak se chovat v divočině. Děti v přírodní školce, fungující jako pilotní projekt nyní druhým rokem, tráví polovinu svého dne v lese za univerzitou Royal Roads. V nedalekém okrese Victoria čekají na povolení zřizovatele k vybudování dvou venkovních tříd. A v největším kanadském okrese Toronto, na Equinox Holistic Alternative School založené v roce 2009, studují děti venku různé předměty.

V okrese Simcoe v Ontariu staví venkovní třídy z prostředků Ministerstva vzdělávání (zhruba 8 000 kanadských dolarů na školu) v programu podporujícím celodenní mateřské školy. Školní rady dostaly volnost, jak použijí prostředky, a v Simcoe se rozhodli, že všechny děti, nejen ty v mateřských školách, by měly z této investice těžit…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Překlad: Jan Moravec, Bohumil Kartous

Zdroj ZDE.

Jiří Starý: Slasti a strasti začínajícího pedagoga

pondělí 30. prosince 2013 · 0 komentářů

Abyste poznali problémy českých dětí a odhalili úskalí našeho školství, nemusíte se v této branži pohybovat dlouho. Mně stačily zhruba dva týdny na to, abych na jedné menší jihomoravské základní škole ztratil iluze o svém budoucím povolání. Předkládám deset nejzajímavějších postřehů mladého debutujícího učitele.

Zdroj: LeMur.mu
5. 10. 2013


1. Osobnost učitele je neustále předmětem žákovských analýz a interpretací, a to často velmi protikladných. Už jsem se například dozvěděl, že chodím s kolegyní němčinářkou, že jsem gay, že mi je přes třicet nebo že poslouchám metal.

2. Většinu dětí na základních školách nelze vzdělávat. Předpokladem vzdělávání je totiž výchova. Tento aspekt u nich zřejmě někdo zanedbal, ale na koho to svést?

3. Přesvědčení, že mám relativně silný hlas a nemám problém mluvit, mluvit a mluvit, mě opustilo asi po dvou týdnech, kdy mi poprvé zkolabovaly hlasivky.

4. Speciální pedagogové a jejich pedagogicko-psychologické poradny představují šílenou lobby, která neustále svými posudky a požadavky znepříjemňuje učitelům život. Nejhorší je, že dávají žákům záminku, aby omlouvali svou nižší inteligenci či hyperaktivitu a brali tyto fenomény jako dané a nezměnitelné. (Aneb „proč tady pořád běháš?“ − „já na to beru prášky“, „já jsem prostě blbec, to je zjištěné“.)

5. Netušil jsem, jak je toto povolání náročné na dolní končetiny. Nohy mě bolí kolikrát více než hlas.

6. Největší uspokojení českým sedmákům přináší vyslovení slova „sex“ nebo „porno“. Jsou schopni využít jakékoliv příležitosti, aby tímto verbálním způsobem přivedli sebe i své spolužáky k orgasmu.

7. Vysoká škola při přípravě na mé potenciální budoucí povolání pokryla asi jedno procento jevů a situací, se kterými se učitel na reálné škole může potkat (zde jsem iluze neztratil, jen si je potvrdil). A v tom jednom procentu se naivně předpokládalo, že všichni studenti učitelství budou jednou učit na prestižním gymnáziu, kde se děti chlubí stoprocentní pozorností, enormním zájmem a hodnota jejich IQ je minimálně na hranici geniality.

8. Justin Bieber má opravdu velmi širokou fanynkovskou základnu.

9. České děti jsou paradoxně nejšťastnější a nejukázněnější, když si mohou do sešitu psát to, co jim učitel diktuje nebo zapisuje na tabuli. Všechny alternativní aktivity jsou pro ně příliš náročné, nejsou s to plně pochopit ani jejich zadání nebo je okamžitě vedou do stavu extáze zvaného nekázeň. Zbývá mi jen zjistit proč…

10. Každý může učit takřka jakýkoliv předmět. Ty děti ví tak málo, že ani nepoznají, že to, co jim říkáte, jste viděli dvakrát v životě: na gymplu a včera večer.

I přes veškerá příkoří a zoufale nízký plat je to zábavné a naplňující řemeslo. Někdy se cítíte, že jste ten, kdo musí prorazit zeď nemožného, rozlousknout tvrdý oříšek dětské apatie a dostat se k jádru, které obsahuje touhu stát se lepším člověkem a poznat svět.

Autor je studentem Filozofické fakulty

Přečtěte si i zajímavou diskusi.

Iva Jugwirthová: Mezi školkou a pubertou

sobota 28. prosince 2013 · 0 komentářů

Autorka navazuje na svou knihu „Pohodoví rodiče, pohodové děti“. Přináší úvahy nad výchovnými postoji a jejich zdroji – s důrazem na problematiku dětí mladšího školního věku.

Její reflexe a podněty pro rodiče, ilustrované četnými konkrétními příklady z vlastní rodiny nebo poradenské praxe, se týkají například témat: samostatnost, tresty a odměny, pomoc v domácnosti, kapesné, sourozenecké role, zlozvyky, pravidla ve výchově. Velká část knihy se věnuje otázkám souvisejícím se školní docházkou, úloze rodičů při přípravě do školy, komunikaci s učiteli apod.

Knihu ocení rodiče dětí mladšího školního věku – přibližně od šesti let do jedenácti let.

PhDr. Ing. Iva Jungwirthová je dětská psycholožka se soukromou poradenskou praxí. Je autorkou úspěšné knihy Pohodoví rodiče, pohodové děti (Portál 2009), kapitol v odborných publikacích týkajících se neslyšících dětí a vývoje řeči; často vystupuje jako lektorka na přednáškách pro rodiče zdravých dětí.

Více o knize a ukázky z ní najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Na světě je Perpetuum

pátek 27. prosince 2013 · 0 komentářů

Scio připravilo učitelům a rodičům pod stromeček pěkný a zajímavý dárek – nový časopis v tištěné i elektronické podobě.


Proč právě Perpetuum?

„Veškeré naše svobody, délka života nebo materiální životní úroveň, vše je založeno na faktu, že člověk je výjimečně učenlivý tvor. Jsme navíc nadáni jedinečnou schopností si to uvědomovat, což dělá z učení ten nejdůležitější „inštrument“ našich životů. Učení je bez nadsázky perpetuum mobile lidského bytí.

Proto Perpetuum. Um, učení, objevování, vzdělávání, výchova, osobnostní rozvoj vytvářejí neuvěřitelně bohatý „matrix“, do kterého spadají všichni bez ohledu na věk, pohlaví i náboženské přesvědčení. Týká se doslova každého. Nicméně abychom si stanovili alespoň nějaké mantinely, oslovujeme hlavně učitele a rodiče, lidi, kteří nesou největší odpovědnost. Perpetuum ukazuje, že vzdělávání je naše společná věc.“

Bohumil Kartous, šéfredaktor časopisu, v editorialu

Už obsah na str. 4–5 vám prozradí, kolik zajímavých informací o vzdělávání i technologiích ze světa i z domova v magazínu najdete. Například:


Strom třídy

Tip na aktivitu do hodiny, která může podpořit dobré a zdravé vztahy ve třídě, najdete na straně 25.

Cílová skupina: 5.−9. třída

Cíl:
– Podpořit aktivní zapojení všech žáků ve třídě
– Uvědomit si, kterou svou vlastností mohu přispět k dobrým vztahům a k lepšímu prospívání třídy
– Rituální a obrazovou formou podpořit vnímání sebe jako součásti třídy…


Storyline: Vtáhněte děti do děje světa okolo (Bohumil Kartous)

Se skotskou metodou se můžete seznámit na str. 9.

Představte si, že žijete v horské vesnici, kterou permanentně ohrožuje obr a škodí jí. Jste dítě ve třetí třídě na základní škole a obr stojí ve třídě v podobě velké figuríny, mluvící hlasem učitele. Společně s ostatními dětmi tvoříte společenství čelící zevní hrozbě, jejíž odvrácení vyžaduje vaše společné síly a dovednosti. Musíte podstoupit dohadování, vyjednávání, hledání řešení nesnadného problému, což jsou všechno kriticky důležité kompetence, skills, říkejte tomu jakkoliv, potřebné v běžném životě každý den. Na pozadí příběhu, jehož děj samy určují, se děti učí, co to je společnost a jak funguje, jaké role v ní zastává jednotlivec.

Učitel neřídí, nestanovuje pravidla, nenapomíná. Učitel je „problem maker“, ten, kdo do příběhu vkládá reálné problémy. Nebezpečí, které obr představuje, tak může nabývat podoby ohrožení životního prostředí, vlastnictví, bezpečí, čehokoliv dalšího, co je běžnou součástí reálného života. Podstatné a převratné je, že děti se o tom neučí, děti se do své role musejí ponořit. Čeká je spousta společného rozhodování o věcech, o nichž se budou později – jako dospělí občané – muset rozhodovat…


Dbejte o čtení, záleží na něm budoucnost vašich dětí radí Jana Codlová rodičům i učitelům na str. 37

Výzkumy potvrzují, že nedostatečná, nevyzrálá čtenářská a informační gramotnost vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu i při uplatňování nároků na trhu práce. Čtenářská gramotnost se nemůže v dnešním světě omezovat pouze na techniku čtení, dovednost, získanou v raném dětství. Současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje schopnost porozumět mnoha různým typům textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vyložit, uplatňovat při tom své vlastní zkušenosti.

A právě tato dovednost je podle mezinárodního šetření PISA u 15letých českých žáků podprůměrná. Vliv na tuto skutečnost má podle PISA to, že učitelé nejazykových předmětů nevnímají dostatečně svoji roli při rozvoji čtenářské gramotnosti žáků.


Jak úroveň čtení ovlivňuje výsledky třeba v matematice

Čtenářská gramotnost je většinou chápána jako náplň hodin češtiny. Je to paradoxní, protože třeba učitelé matematiky si stěžují, že žáci mají problém řešit slovní úlohy. A kde je příčina? V nedostatečné čtenářské gramotnosti. Jsou to spojené nádoby – žák neporozumí textu, nedokáže v něm najít potřebné informace, ergo není schopen vyřešit nebo splnit zadaný úkol. Možná si řeknete „to nevadí, naučí se později“. Jenže pracovat funkčně s textem, tzn. pomocí nejrůznějších postupů, dovedností a strategií dojít k porozumění textu, je možné jedině postupným zdokonalováním, v němž nelze jednotlivé fáze přeskakovat, nýbrž stavět na tom, co se už dítě naučilo. Hotového čtenáře nemůžete získat najednou. A na střední škole už je většinou pozdě…

Přejeme příjemné čtení a novému časopisu hodně úspěchů!

PF 2014

pondělí 23. prosince 2013 · 0 komentářů

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského – listopad 2013

sobota 21. prosince 2013 · 0 komentářů

Dnes jsou to hlavně novinky literatury pro děti a mládež. Možná se mohou stát ještě inspirací pro vánoční dárky na poslední chvíli.

Sukova knihovna
(literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
ze zahraničních časopisů
z českých časopisů

V rešerši článků z českých časopisů od Ludmily Kubelkové najdete například:

Druhý cizí jazyk na začátku ověřování praxí – dosavadní zkušenosti napovídají, že by jím nejčastěji mohla být němčina / Jaroslava Štefflová
In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 29 (2013), s. 4–6.
Od září 2013 byl mezi povinné předměty základních škol zařazen druhý cizí jazyk. Článek prezentuje zkušenosti několika základních škol, které v rámci projektu Němčina nekouše zkušebně jako druhý cizí jazyk vyučují němčinu. Argumenty, proč se tento projekt snaží prosadit, aby se druhým povinným jazykem stala právě němčina.

Pracovní doba učitele mateřské školy – Jiří Valenta
In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy – ISSN 1214-8679 – Roč. 2013, č. 2 (2013).
Příspěvek je věnován aktuálnímu tématu, kterým je pracovní doba pedagogického pracovníka v podmínkách předškolního vzdělávání, konkrétně pak obsahu pracovní doby pedagogického pracovníka a jedné z povinností pedagogického pracovníka, a to přítomnosti pedagoga na pracovišti. Paragrafové znění je doplněno komentářem.

O nové koncepci České školní inspekce s Tomášem Zatloukalem – Olga Šedivá
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 21, č. 36 (2013), s. 3.
Rozhovor s ústředním školním inspektorem k nové koncepci inspekční činnosti. Vysvětlení některých bodů nové koncepce:
1) vzdělávací audit s analýzou silných a slabých stránek konkrétní školy a návrhy na opatření a doporučení;
2) příprava nástrojů pro hodnocení úrovně čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti;
3) příprava nástrojů umožňujících zohlednit socioekonomické zázemí jednotlivých žáků i celých škol při hodnocení kvality;
4) propojení externího a vlastního hodnocení školy a 5) vyhledávání a identifikace úspěšných škol.

Tomáš Hrubý: O komunikaci. Jak si můžeme porozumět?

pátek 20. prosince 2013 · 0 komentářů

Blíží se Vánoce, kdy býváme v rodině více pohromadě. Jsme rádi, když si můžeme společně s blízkými užít pěkné zážitky ve vánočně provoněném domově nebo venku na sněhu. Je pro nás příjemné zažívat klidné chvíle, kdy se cítíme být k sobě blízko. Zvláště o Vánocích si můžeme uvědomovat, že harmonické a uspokojivé blízké vztahy jsou pro nás nejvyšší hodnotou.


Zdroj: Family Magazine, prosinec 2013

Jak ale můžeme být v našich blízkých vztazích spokojení i přes to, že na sebe někdy narážíme pro svoje odlišnosti? Pro to, aby se nám spolu žilo dobře, i přes různé neshody a konflikty, je nezbytná dobře fungující komunikace.


Proč komunikace nefunguje?

Opakované nedorozumění a konflikty mohou přerůst až v nepřátelské postoje či vzájemnou „alergii“. Dochází k tomu tehdy, když já nebo můj partner sdělujeme něco způsobem, který neumožní, aby to druhý slyšel a mé sdělení přijal. To se může dít dvěma základními způsoby. Buď je sdělení příliš nevýrazné – mlčení, nepřímá vyjádření, nebo je projev příliš destruktivní. „Tichá domácnost“ je například nepřímé sdělení, že se někdo z nás zlobí, ale nemůže o tom více mluvit. Někdy mlčky očekáváme, že druhý sám pochopí, co nám vadí a co má dělat jinak. „Řev“, „scény“ nebo obviňování jsou zase příkladem destruktivního sebevyjádření. V prvním případě je sdělení pro porozumění příliš slabé a nedostatečné. Ve druhém případě je projev druhého tak zraňující, že nás vede k uzavření se či obraně. Jindy někdo vybuchuje nad věcmi, kvůli kterým nám síla jeho zlosti nepřipadá přiměřená. To se děje tehdy, když si nemůže stěžovat na skutečný hlavní důvod svého trápení v našem vztahu. Ve všech případech však sdělení k druhému nedoputuje tak, aby ho mohl plně vnímat, porozumět mu a přiměřeně reagovat na to, co druhý skutečně potřebuje.


Kdy komunikace funguje?


K oběma nefunkčním způsobům komunikace dochází tehdy, když reagujeme afektivně, řízeni okamžitými pocity. V blízkých vztazích se tomu nelze vyhnout. Ale aby to nevyústilo v nekonečný a stále se zhoršující bludný kruh, potřebujeme více vnímat, co se mezi námi děje, co cítíme, co nás zraňuje, co ve vztahu potřebujeme. Vytváříme si tak prostor pro přemýšlení. To, co pak druhému říkáme, je více vědomé a zároveň za to bereme plnou odpovědnost, protože jsme při tom nebyli uneseni okamžitými pocity.

Přejeme si spolu mluvit tak, abychom si rozuměli a cítili se při tom co nejlépe. Dobře fungující komunikace dosáhneme tehdy, když přímo a zřetelně vyjadřujeme své pocity, myšlenky, názory či požadavky. A zároveň nedevalvujeme druhého. Proto však nejdříve potřebujeme být si vědomi svých pocitů, přání, tužeb a potřeb, přijmout je za své a dát si na ně oprávnění. Pak se můžeme volně vyjadřovat a třeba si i stěžovat na to, co nás ve vztahu s druhým trápí a kvůli čemu se necítíme dobře. Můžeme pak i po druhém něco požadovat bez toho, abychom ho napadali. Jasná a neútočící komunikace umožní druhému, aby byl schopen nám naslouchat. Když se vyjadřujeme přímo, začínáme se ve vztahu s druhým navíc cítit lépe. Máme dobrý pocit z toho, že jsme plně vyjádřili, co jsme potřebovali.

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Tomáš Janík, Kateřina Vlčková, Petr Knecht: …k metodologickému standardu v pedagogice

čtvrtek 19. prosince 2013 · 0 komentářů

4. monotematické číslo Pedagogické orientace je věnováno metodologickému standardu v pedagogice. Záměr vysvětluje editorial.

Cílem tohoto monotematického čísla Pedagogické orientace je prostřednictvím uveřejněných textů iniciovat diskusi, která by vedla k postupné metodologické kultivaci oboru pedagogika, k ujasňování vybraných metodologických otázek a výhledově (snad) k explicitnímu formulování metodologických pravidel jakožto doporučení k realizaci výzkumu a souvisejícímu publikování.

Problémem metodologického standardu se zabývají všechny obory, jejichž ambicí je vytváření a aplikace výzkumně podložených poznatků. Aby bylo možné výzkumy považovat za transparentní a zdůvodněné, je třeba vypracovat kritéria jejich kvality a uplatňovat je při jejich posuzování a hodnocení. Tato kritéria mohou být stanovena formou publikovaného standardu, popř. mohou implicitně vyplývat z požadavků kladených redakcemi a recenzenty reprezentativních vědeckých časopisů apod.

Jelikož metodologický standard oboru mohou výrazně ovlivňovat „neviditelné“ autority oboru – členové různých odborných grémií, grantových komisí apod. – byli někteří z nich požádáni, aby připravili studii pro toto monočíslo. Další autoři reagovali spontánně na uveřejněnou výzvu. Výsledkem je soubor šesti studií a dvou diskusních příspěvků. Studie se povětšinou týkají obecných metodologických pravidel vědecké práce, metodologických požadavků jednotlivých výzkumných přístupů (zde kvalitativního a kvantitativního) a obsahových doporučení pro psaní studií empirických a přehledových, okrajově též studií metodologických. Jakkoliv texty reflektují současnou situaci u nás, mají výrazný zahraniční přesah.

Autoři rozebírají metodologické požadavky kladené jak na studie přehledové (Jiří Mareš), kvantitativní (Jan Mareš a Kateřina Vlčková) i kvalitativní (Klára Šeďová a Roman Švaříček), tak na závěrečné kvalifikační práce (Jiří Němec). Specifickými otázkami kvality výzkumu (reliabilita, validita) se zabývá studie Petera Gavory. Etické náležitosti realizace výzkumu a publikování rozebírá studie Petra Knechta a Dominika Dvořáka. V diskusním příspěvku Františka Kuřiny se v kontextu metodologického standardu zvažuje rovnou samotný účel pedagogiky a poukazuje se mj. na význam relevance jakožto podstatného kritéria kvality práce v oboru. Małgorzata Kaliszewska předkládá diskusní příspěvek k problematice kritérií kvality akčního výzkumu…

Celý text najdete ZDE.

Monika Jirsáková: Emoce a jejich vyjadřování

středa 18. prosince 2013 · 0 komentářů

Emoce jako nezávislý hodnotící systém reagující na subjektivně významné podněty hrají v životě člověka důležitou motivační a aktivizační roli. I ve školní výuce je s nimi třeba počítat a rozvíjet cíleně schopnosti jejich vnímání, chápání a regulování. Zejména proto, že ovlivňují pomocí fyziologických mechanismů nejen psychický, ale i fyzický stav.


Emoce z obecného a pedagogického hlediska

Žáci jsou v tomto smyslu mnohem zranitelnější než dospělí, z toho důvodu, že často nedokáží své pocity správně identifikovat a pracovat s nimi (ostatně ani mnoho dospělých to neumí). Protože žijí do velké míry daným okamžikem a nemají dostatek zkušeností a nadhledu, bývají aktuálními pocity zcela zahlceni, přičemž nevidí cestu ven.

K tomu se připojuje i fakt, že s nimi o pocitech často nikdo nemluví, nemají jazykový aparát k jejich popisu a v horším případě jsou za projevy emocí i sankcionovány (výsměch, tresty).

Samozřejmě není možné, aby člověk žijící ve společnosti jiných lidí vždy bez obalu projevoval své emoce, ale základní myšlenkou, kterou je potřeba vštípit žákům, je, že jejich pocity jsou zcela legitimní a mají na ně právo, jen se s nimi musí naučit zacházet takovým způsobem, aby jejich projevy neměly nepříznivé důsledky pro ně a okolí.

To, že se žáci naučí chápat emoce a mluvit o nich, není důležité jen pro psychohygienu a možnost autoregulace, ale umožní to např. i učiteli, rodiči nebo vrstevníkům lepší pochopení činů žáka a tedy i odpovídající reakci na ně – např. je podstatný rozdíl, zda neodpovídá na otázky, protože se nenaučil látku nebo proto, že je ochromený strachem.

Potlačování hněvu může mít opravdu katastrofické následky – od náhlého nekontrolovatelného výbuchu agresivity, přes hněv zaměřený proti sobě (autodestruktivní chování), hněv obrácený proti obětnímu beránkovi (šikana) až po zobecněné potlačování všech pocitů včetně radosti, zvědavosti, lásky atd. Navíc se může potlačování promítnout do vzniku psychické či fyziologické poruchy (deprese, úzkosti, žaludeční vředy, bolesti hlavy a další).

Agresivita je v každém člověku. Dnes se často uvádí, že žáci jsou čím dál agresivnější, a to už ve školce a na prvním stupni. Nedokážu odpovědět na otázku, zda je to pravda ani čím je to způsobeno, pro mne jako pedagoga je důležité, že se s tím dá něco dělat.

Další citlivou oblastí jsou pocity viny a studu. Vzhledem k tomu, že podle Ericksona i některých dalších psychologů jde o kritické období formování sebevědomí, je nesmírně důležité, aby učitel v žádném případě nezesměšňoval žáka a jeho snahy a dával si pozor, aby hodnotil chování žáka a ne žáka samotného. Už od počátku školní docházky je třeba k tomu vést i žáky. Tím, že žákovi umožníme (např. v komunitním kruhu, ale i jindy), aby mohl volně a beze strachu ze zesměšnění nebo trestu vyjádřit své názory, otázky, pocity a že mu zprostředkujeme poznání, že chybovat je lidské, pokládáme základní kameny pro vývoj zdravého sebevědomí.

Důležité je i rozpoznávat podle určitých projevů pocity druhých a učit žáky empatii. V tomto ohledu jsou mezi žáky poměrně značné rozdíly. Někteří jsou, ať už díky přirozenému nadání či vlivem výchovy, schopni už v tomto věku poměrně přesného vcítění se do ostatních, jiní (hodně zřetelné to je u žáků s ADHD) toho nejsou schopni téměř vůbec.

Rozvíjet empatii je nelehký proces, ale alespoň elementární orientace je možné docílit (přes rozpoznávání vlastních pocitů, práci s příběhy až po aktivity zaměřené cíleně na empatii). Stejně jako potlačování emocí může být nebezpečný i opačný pól, kdy se člověk nechá emocemi zahltit a nedokáže je dostat pod kontrolu. Asi nejproblematičtější emocí z hlediska výchovy jsou projevy hněvu a agrese. Může jít ovšem i o další pocity. Proto je velice zapotřebí naučit s nimi žáky pracovat.

Významným zdrojem emočních podnětů jsou sociální vztahy, a to jak s autoritami dospělými, tak s vrstevníky. Jelikož se žák snaží dokázat svou cenu, potřebuje k tomu uznání druhých. Toho se může snažit dosáhnout za různou cenu. Při neúspěchu, zejména opakovaném v určitém úkolu či sociální situaci, se tyto mohou stát pro žáka významným zdrojem nepříjemných pocitů (strach, úzkost, stud, vztek).

Je dobré naučit žáky vnímat i tyto negativní emoce jako něco legitimního a konfrontovat jejich pocity s pocity a zkušenostmi ostatních. Od poznání a připuštění si těchto pocitů vede cesta k tomu, naučit žáky ovládat se a vyjadřovat své pocity a potřeby nezraňující formou (souvislost s duševní hygienou, komunikačními dovednostmi, morálkou).


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Studenti vybrali nejlepší gymnázia a střední školy pro školní rok 2013/2014

úterý 17. prosince 2013 · 0 komentářů

Česká studentská unie (ČeSU), největší studentská síť v České republice, zveřejnila výsledky hlasování o nejlepší gymnázia a střední školy v ČR. Celkem se do hlasování zapojilo 28 790 respondentů.

Nejlepší gymnázia v ČR podle hodnocení studentů:
1. místo: Gymnázium Cheb
2. místo: Purkyňovo gymnázium Strážnice
3. místo: Gymnázium Jiřího Ortena Kutná Hora

Nejlepší střední školy v ČR podle hodnocení studentů:
1. místo: Střední škola pro tělesně postižené GEMINI Brno
2. místo: Střední odborná škola stavební Karlovy Vary
3. místo: Střední odborné učiliště kadeřnické Praha 8

Smyslem projektu je ukázat, jak školy hodnotí současní studenti, ale zároveň i absolventi podle pěti kritérií. Proto vznikly dva žebříčky – jeden podle studentů, druhý podle absolventů. Hlasy byly přepočteny na velikost školy, aby i malé školy měly šanci „zvítězit“ v hodnocení nad velkými.

„Protože se jedná o druhý ročník hodnocení, poskytneme výsledky ředitelům škol, aby si mohli vytvořit obrázek, v čem jsou jejich školy hodnoceny dobře a kde mají rezervy v meziročním srovnání,“ řekl k hodnocení Martin Vokálek, mluvčí České studentské unie.

Hlasování probíhalo od 2. října do 25. listopadu 2013 prostřednictvím internetových stránek. Detailní žebříčky podle krajů jsou u středních škol k dispozici na www.StredniRoku.cz a u gymnázií na www.GymplRoku.cz.


_________________

O České studentské unii (ČeSU)

Česká studentská unie (ČeSU) je největší studentskou sítí v České republice. Zastřešuje tisíce studentů a desítky studentských unií a organizací z vysokých škol různých směrů, od ekonomických a technických, po lékařské, právnické, zemědělské a další.

Tato studentská síť každoročně pořádá mnoho desítek aktivit s dopadem na stovky tisíc vysokoškoláků. Od provozování studentských médií a pořádání odborných přednášek až po studentské majálesy.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově

pondělí 16. prosince 2013 · 0 komentářů

Čím víc se nořím do materiálů NEMES z 90. let, tím víc se musím obdivovat Miluši Havlínové, jak dokázala organizovat týmovou práci velké skupiny odborníků i praktiků různých profesí, stupňů i typů škol.

Jan Kovařovic, poslední předseda NEMES, o tom řekl v rozhovoru pro Zpravodaj SKAV: „Klíčovou roli měla „matka zakladatelka“ Miluše Havlínová. Jako pedagogická psycholožka pracující ve Státním zdravotním ústavu měla řadu dokladů o negativním vlivu naší školy na vývoj dětí i představu, jakým směrem bychom měli jít, měla i mezinárodní přehled (také díky tomu, že mohla studovat ve Francii), měla i zkušenost práce ve významném výzkumném týmu a některé její formulace našly cestu i do základní vize, kterou pro UNESCO připravil Edgar Faure (Učit se být, 1972). Neméně důležitá byla její schopnost vést ostatní i s nimi na stejné úrovni spolupracovat, její otevřenost a efektivní metody týmové práce, osobní nasazení i silný humanistický, etický akcent. K názorové shodě se dospívalo ne převálcováním, ale dalším hledáním a prohloubením diskuse v pracovních skupinách, na setkáních členů a četných dílnách.“

„Týmový způsob práce předpokládá, že veškeré výsledné studie – dílčí i syntetické – jsou dány členům NEMES k vyjádření v plénu a k písemné interní oponentuře. Z dohodnutého způsobu práce zároveň vyplývá, že budeme usilovat o jejich uveřejňování s cílem vyvolat veřejnou diskusi mezi učiteli, rodiči, odborníky a všemi ostatními zainteresovanými osobami…

Ještě než budou tyto příspěvky zveřejněny, můžeme však seznámit čtenáře se základními požadavky, které klademe na tvorbu připravovaného projektu vzdělávací politiky, školství a pedagogiky v naší zemi. Je zde i aktuální pohnutka k této informaci: dovídáme se, že ministerstvo zahájí a ukončí přípravu školské reformy během jednoho roku (30. 6. 1991),“ napsala M. Havlínová ve svém článku „Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy“ v informaci o projektu NEMES v 1. čísle revue Výchova a vzdělávání 1990–91.

„Čím se projekt nápravy musí vyznačovat:
1. Především svým cílem.
2. Komplexností přístupu.
3. Alternativností realizačních programů.
4. Výkonnými realizačními programy.
5. Spoluprací s učitelskou veřejností.“

Podrobnosti k těmto bodům „Čím se musí vyznačovat podle NEMES projekt nápravy“ si můžete stáhnout ZDE.


Své cíle a úkoly si skupina NEMES formulovala ve stanovách

„Posláním NEMES je zasazovat se o demokratickou školskou reformu, která je v jejím pojetí základní součástí širšího procesu transformace vzdělávací politiky, školy a výchovy v kontextu celého životního cyklu člověka.

Tomuto poslání podřizuje další cíle své činnosti: Podílí se na přípravě, objasňování, realizaci a hodnocení reformy základního a středního školství i školských zařízení včetně předškolních. Předkládá vlastní návrhy a oponuje návrhy vztahující se ke školské reformě. Usiluje o identifikaci a zveřejňování stanovisek odborníků různých oborů a učitelů, vychovatelů a rodičů ke školské reformě. Získává pedagogickou i širší veřejnost k účasti na školském reformním hnutí. Spolupracuje při tom s ostatními členskými sdruženími Pedagogické unie, s odborovými svazy, se státními orgány i organizacemi, s výzkumnými pracovišti, s pedagogy sítě státních i nestátních škol a zařízení.“

Stanovy NEMES si můžete stáhnout ZDE.


Jak vznikala studie „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“

Po celou dobu přípravy návrhu transformace měli členové NEMES řadu příležitostí ke své účasti.

– NEMES uspořádala anketu ke zjištění názorů učitelské veřejnosti na klíčové otázky reformy.

– Výstupní studie pracovních skupin, které vznikly v 1. etapě projektu, byly zaslány všem členům k oponentuře.

– V srpnu 1990 byla z hlavních myšlenek těchto podkladových studií sestavena maketa ideového projektu školské reformy a členové ji mohli stavebnicově pozměnit a vepsat své připomínky. Koordinátorka M. Havlínová zaevidovala na sedm desítek příspěvků. Vše bylo prodiskutováno na členském shromáždění.

– V druhé etapě na podzim 1990 byly přestrukturovány pracovní skupiny a členové dostali možnost přihlásit se ke spolupráci nově zvoleným koordinátorům.

– Konalo se několik diskusí k projektu, o návrzích se diskutovalo i na celostátní konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně, kde bylo předneseno 10 příspěvků, které seznamovaly pedagogickou veřejnost se základními myšlenkami projektu NEMES.

– Pro členy byly pořádány semináře (např. v dubnu 1991 o vnější a vnitřní reformě) a workshopy (v květnu 1991 s Eliškou Walterovou ke kurikulární strategii).

– V květnu 1991 byly zahájeny první redakční práce – Rada NEMES, tj. výkonný výbor a koordinátoři skupin, a přizvaní členové na dvou celodenních zasedáních vypracovali strukturu textu a hlavní myšlenky kapitol. Text potom dotvořila na základě dříve zpracovaných materiálů redakční komise.

– V srpnu 1991 byl návrh studie zaslán k vyjádření všem členům NEMES. Ještě v létě byla studie „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ předána ministru Vopěnkovi.

– S publikací stostránkové studie byl ovšem problém. Části vyšly v Učitelských novinách a v revue Výchova a vzdělávání.

Zdroj: Materiály NEMES, archiv autorky.


Je třeba dodat, že všichni členové NEMES – renomovaní odborníci i praktici ze škol – pracovali na studii dobrovolně a zdarma, že se dokázali sjednotit na společné vizi a ve svém volném čase vytvořit ucelenou představu nápravy vzdělávání. Jejich práce byla skutečně týmová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Nikola Tesla. Vizionář – génius – čaroděj – recenze

sobota 14. prosince 2013 · 0 komentářů

Nikola Tesla není široké veřejnosti tak známý jako např. Thomas Alva Edison. Přesto si zaslouží pozornost. Jak se uvádí v knize, tento vynálezce srbského původu „svůj intelekt uplatnil v několika samostatných oborech, nalezl základní vynálezy související s osvětlením, rozvodem elektřiny, strojním zařízením, částicovými zbraněmi, aerodynamikou a umělou inteligencí“ (kniha str. 434–435).

Marc J. Seifer: Nikola Tesla. Vizionář – génius – čaroděj. Triton, 2007. Váz., str. 512, ISBN 878-80-7254-884-2

Autor knihy věnoval sepsání knihy asi 15 let života, když předtím životu Tesly věnoval svoji disertaci. Je zajímavé, že povoláním je autor psycholog, přednášející psychologii na Bristolské a Rhodeislandské státní fakultě. Proto v závěru předkládá čtenářům psychoanalytický profil Tesly. Kniha je psána jako vědecká publikace s rozsáhlým poznámkovým aparátem, seznamem literatury a rejstříkem.

Pro nás je zajímavé, že Tesla vedle studia v Grazu studoval také v Praze, a tak autor čerpal také z pramenů knihovny a archivu Univerzity Karlovy. Tesla také v závěru života obdržel od československého státu Řád bílého lva. Kniha vyvrací rozšířené tvrzení, že Tesla byl Chorvat. Byl srbského původu, ale narodil se na území dnešního Chorvatska.

V mládí emigroval do Spojených států, kde nějakou dobu pracoval pro Edisona. Záhy se osamostatnil a vynalezl první úspěšné elektromotory na střídavý proud a zvládl přenášení velkých výkonů na velké vzdálenosti. Tak mohla být úspěšně využita ve prospěch lidstva elektřina. Jak jsem se dozvěděl z jiné knihy nakladatelství Argo o Einsteinovi, firma Einsteinova otce zkrachovala proto, že se soustředila na stejnosměrný proud. Podobně prosazoval stejnosměrný proud Edison. Zatím co Edison byl spíše praktik, Tesla byl velmi dobře teoreticky vybaven a byl schopen provádět složité matematické výpočty.

Kniha líčí celý život Tesly od narození až do smrti. Autor čerpá z dopisů a Teslova životopisu. Čtenář se tak dozví, jakému příkoří byl vystaven zvláště ve druhé polovině života, kdy ztroskotal jeho plán Světového telegrafického centra. Mnozí na jeho vynálezech zbohatli, jako např. George Westinghouse a jeho firma, aniž by byli ochotni mu platit. Z knihy se tak čtenář dozví, že Marconi, který je považován za vynálezce bezdrátové telegrafie a dokonce dostal Nobelovu cenu, byl zřejmě podvodníkem, který se úspěšně přiživil na Teslových vynálezech. Kniha je rozdělena na 48 kapitol a dva dodatky. Každá kapitola se zpravidla věnuje dvěma letům Teslova života. Jméno Tesly je dnes zvěčněno v jednotce indukce tesla.

Je velmi pravděpodobné, že jeho snahy o bezdrátové šíření elektrické energie byly spíše jeho fixní ideou a nebyl v této snaze úspěšný. Ostatně až v dnešní době se vědci dopracovali k řešení bezdrátového přenosu elektřiny na menší vzdálenosti, ovšem zdá se zatím, že bude sloužit pouze pro potřeby kartáčku na zuby nebo holících strojků. V závěru života byl Tesla výstředním podivínem, který žil na dluh. Jeho stručný životopis najdou čtenáři na serveru www.elektrika.cz.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Čtyři z pěti mladých čtenářů by si přáli pod stromečkem najít knížku!

pátek 13. prosince 2013 · 0 komentářů

Nejnovější průzkum projektu Čtení pomáhá ukázal, že české děti knížky nejen rády čtou, ale také dostávají. Knížku jako dárek uvítá 95 procent malých čtenářů, téměř 80 procent z nich si alespoň jednu knihu přeje dostat i k letošním Vánocům.

Aktuální průzkum Čtení pomáhá, kterého se zúčastnilo přes 5,5 tisíc dětí, ukázal, že kniha je u mladých čtenářů oblíbeným dárkem, a to bez ohledu na pohlaví a věk. Pěknou knížku ocení 92 procent oslovených chlapců a 96 procent dívek. Výjimkou nebudou ani letošní Vánoce. Alespoň jednu knížku by si pod stromečkem určitě přálo najít 79 procent oslovených mladých čtenářů.

Ne všichni se ale dočkají. Průzkum Čtení pomáhá ukázal, že knížku pod stromečkem pravidelně nachází jen polovina malých čtenářů. „Rodiče či prarodiče se občas bojí dětem knížku koupit, aby je špatným výběrem od čtení spíše neodradili, obzvlášť pokud nejsou na pravidelné čtení zvyklé. Rodičům dětí – nečtenářů bych proto doporučil nahlédnout do knihovniček kamarádů jejich ratolestí a zkusit nějaký osvědčený, lehce stravitelný titul,“ říká Martin Valášek, učitel českého jazyka a zástupce ředitele PORG, a dodává: „Mezi našimi mladšími žáky jsou populární především série Hunger Games, Hra o trůny nebo Harry Potter. Třinácti či čtrnáctileté děti je už navíc mohou zkoušet číst v anglickém originále. Velmi oblíbený je mezi žáky také Deník malého poseroutky.“


Boduje česká i zahraniční literatura

Loňské Vánoce podle knižního řetězce Neoluxor patřily již zmiňované sérii Deník malého poseroutky (Jeff Kinney) a oblíbenému severskému autorovi Joovi Nesbømu a jeho pomatenému vynálezci doktoru Proktorovi. Příběhy obou autorů by se měly stát tahákem i letos. Mezi vánoční hity budou podle knihkupců patřit také osvědčení čeští autoři: „České knížky tradičně patří mezi oblíbené vánoční dárky. V loňském roce byl velký zájem o publikaci Ladislava Špačka Dědečku, vyprávěj. Letošními hity by se mohly stát knížky Všichni sloni v orchestru od Miloše Macourka a Dětem od Zdeňka Svěráka a Jaroslava Uhlíře,“ říká Zuzana Turňová, tisková mluvčí knihkupectví Neoluxor. „Zajímavým tipem pro děti je také knížka Dobrý nápad aneb Jak to vidí naše děti, která určitě zaujme i nejednoho rodiče,“ doplňuje Zuzana Turňová. Osobní tipy na knížky pod stromeček má také Martin Valášek z PORGu: „Menším čtenářům by se mohla líbit krásně ilustrovaná knížka Všichni sloni v orchestru, pro starší děti bych doporučoval moderní komiksové zpracování Kafkova Zámku.“

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun. O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodují právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu. Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman. Další knihy na seznam postupně přibývají. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je Vojtěch Dyk. Iniciátorem a donátorem projektu je Martin Roman.

Webové stránky projektu: www.ctenipomaha.cz
Facebook: http://www.facebook.com/ctenipomaha

Lenka Kovaříková: Děti a škola – když tradiční výuka nestačí

čtvrtek 12. prosince 2013 · 0 komentářů

Listopadové EduFórum se neslo ve znamení alternativních škol a přístupů k učení. Na své si tak přišli zejména lidé, kteří se nespoléhají na tradiční české školství a hledají pro své děti jiné, stejně nebo více hodnotné formy vzdělávání. EduFóra se můžete zúčastnit i vy, příští setkání se uskuteční 11. prosince v Brně.


Dítě jako partner, ne podřízený

Dítě už vše má. Co nemá, o to si řekne. Není tedy nutné je příliš vychovávat, a to ani, když to s ním „myslíte dobře“. Tvrdí to Katka Králová, která na EduFóru představila principy Nevýchovy. Podle ní „stačí“ jednat s dítětem jako s partnerem – diskutovat, nesekýrovat a nezneužívat nadřazeného postavení, které podle Králové spočívá jen ve fyzické velikosti dospěláka. Že jde veškerá teorie stranou, když potřebujete ráno vypravit dítě do školky? Králová nepopírá, že jednat s dítětem jako s partnerem může chvíli trvat. Doporučuje začít jednoduše – používat při konverzaci se synem nebo dcerou „kamarádský filtr“. Zamyslete se, zda byste stejně jako s dětmi mluvili s kamarádem, se kterým se chcete na něčem domluvit. Slova, která vypustíte z úst, stejně jako tón, kterými je pronášíte, se pravděpodobně rázem změní.


Nenašel jsi školu? Založ si svou

Katka Mrzenová hledala pro své dítě základní školu, ve které by učitelé jejího potomka vedli k zodpovědnosti a rozvíjeli jeho osobnost bez zbytečného zneužívání autority učitele a dospělého. V obci Škvorec a okolí, kde Mrzenová bydlí, však takovou „základku“ nenašla. Se svým názorem nebyla sama, a tak se s ostatními rodiči rozhodla, že si takovou školu otevřou sami. A to se jim skutečně povedlo – Základní škola Purkrabka otevřela letos první třídu. Rodičům se nejen podařilo vytvořit prostředí, které staví na jim blízkých principech Waldorfské školy, ale také se do činnosti „své“ školy aktivně zapojují a mnohem více se přirozeně zajímají o tom, co se ve škole děje.


V souladu s okolím a přírodou

Představte si skautský oddíl jako školu. Zhruba takto představil ředitel František Tichý gymnázium Přírodní škola. Chtěl tím zdůraznit přístup, který spolu se svými kolegy, učiteli a žáky vyznávají. Přístup, kdy rodiče a děti nevnímají školu pouze jako přípravu na budoucí život, ale uvědomují si, že život se odehrává i ve chvílích, kdy děti sedí ve školních lavicích. I když i ty jsou v Přírodní škole relativním pojmem, neboť studenti se každý rok vyrážejí učit na pět týdnů do přírody a každý týden tráví část vyučování v rámci takzvaného projektového dopoledne mimo školní zdi. Studenti se také podílejí na organizaci života školy a nově se zapojí i do výběru nových žáků.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Nutit děti ke studiu učebních oborů je nezodpovědné

středa 11. prosince 2013 · 0 komentářů

V poslední době se stále častěji setkáváme s tendencemi omezovat přístup k vysokoškolskému studiu s argumentací, že je dostupné příliš široké skupině mladých lidí a tedy ztrácí kvalitu. Ruku v ruce s touhou po omezování přístupu k vysokoškolskému vzdělání jde snaha omezovat počty gymnazistů a přimět mladé lidi ke studiu odborných, zejména učňovských oborů – ať už přísliby rozmanitých výhod nebo přímo omezováním vzdělávacích příležitostí.

Zdroj: Učitelské noviny č. 37/2013


Důvodem bývá volání po kvalifikovaných dělnících a řemeslnících s odkazy na tradiční kvalitu českých řemesel. Téma podpory učňovského vzdělávání se objevuje i v předvolebních proklamacích. Mladí se do však učebních oborů nehrnou a zdá se, že pro to mají dobré důvody. Za pravdu jim dávají i dostupné statistické údaje a výzkumná šetření.

Lidé s nižším než maturitním vzděláním mají stabilně nejvyšší dlouhodobou i krátkodobou nezaměstnanost. Výzkumy ukazují, že jsou nejvíce ohroženi neúspěchem v pracovním procesu, neboť nejsou dostatečně vybaveni kompetencemi, které jim umožní dostát nejen nárokům moderního trhu práce, ale také nárokům běžného života. V posledních desetiletích došlo ve světě k velkým změnám. Změnil se nejen způsob práce a pracovní činnosti, ale i způsob soukromé i úřední komunikace, nakupování, trávení volného času. Za tyto změny je primárně zodpovědný obrovský rozmach informačních a komunikačních technologií, které rychle pronikly do pracovního i soukromého života.

Velice se zvýšily také nároky na flexibilitu pracujících. Ti se stále častěji musejí vyrovnávat s radikálními změnami pracovní náplně danými restrukturalizací pracovišť, s nečekanými změnami pracovního trhu provázenými nutností často měnit zaměstnání a s potřebou držet krok s novými technologiemi a materiály, tedy s potřebou stále se učit novým (a stále složitějším) dovednostem. To znamená, že všichni absolventi škol, včetně absolventů učňovských oborů, musejí být vybaveni dovednostmi, které jim umožní nejen vykonávat aktuální pracovní úkoly, ale zejména těmi, které jim umožní si efektivně osvojovat nové vědomosti a dovednosti spojené se změnou pracovních procesů danou technologickým vývojem nebo změnou zaměstnání. Že absolventi potřebují obecné dovednosti, které jim umožní se adaptovat na nové podmínky, potvrzují i výzkumy českých zaměstnavatelů. Ti označili jako nejdůležitější čtení a porozumění pracovním instrukcím, schopnost nést zodpovědnost, ochotu učit se a schopnost řešit problémy. U absolventů VŠ oceňují i komunikační schopnosti (ústní i písemné) a schopnost rozhodovat se, u absolventů SŠ potom také schopnost rozhodovat se a zběhlost v užívání výpočetní techniky.

Naše nematuritní vzdělání své absolventy vybavuje nedostatečně. To potvrdily i nedávno zveřejněné výsledky mezinárodního výzkumu OECD PIAAC, který zjišťoval matematické a čtenářské dovednosti a dovednosti řešit problémy s pomocí informačních technologií u dospělých ve věku 16–65 let. Zatímco výsledky vysokoškoláků zůstávají i přes velkou expanzi vysokoškolského studia v mezinárodním srovnání nadprůměrné, výsledky absolventů středního odborného studia bez maturity ve čtenářské gramotnosti jsou horší než průměr zemí OECD. Absolventi nematuritního studia v České republice mají zároveň relativně vyšší zastoupení v populaci, a to i v nejmladších kohortách. Výzkum PIAAC dále přináší přesvědčivé doklady o tom, že obecné kompetence jsou vyžadovány i u pracujících v nízkokvalifikovaných profesích.

Dlouho jsme věřili tomu, že vyučení spolehlivě ochrání mladé lidi před nezaměstnaností. Dnešní učňovské vzdělání již tuto úlohu neplní a je třeba se nově zamyslet nad jeho koncepcí.

To znamená v první řadě posílit obecné kompetence na úkor specializovaných dovedností. Obecným dovednostem se musí mladí lidé učit ve škole, protože je budou potřebovat v každém zaměstnání i v osobním životě a v pracovním procesu je jejich získávání daleko obtížnější. Zaměstnavatelé nejsou motivováni vybavovat své zaměstnance dovednostmi přenositelnými do jiných oborů. Ti jsou spíše ochotni investovat do zácviku pracovníků v dovednostech specifických pro vykonávanou práci. Specifické dovednosti se rychle mění, a proto jimi škola své absolventy efektivně vybavovat nemůže a nemělo by to po ní být ani požadováno. Šetření zároveň ukazují, že cílená a nákladná příprava na konkrétní povolání, které se českým dětem dostává ve školách, je často nevyužita, neboť většina absolventů pracuje do 5 let od ukončení studia v jiném oboru. To platí samozřejmě pro všechny středoškolské odborné obory, maturitní i nematuritní. U maturitních oborů je přílišná specializace nevýhodná také z toho důvodu, že většina jejich absolventů odchází na vysoké školy, kde specializované vědomosti a dovednosti získávají znovu. S důrazem na obecné dovednosti by tedy měla být spojená výrazná redukce počtu oborů (aktuálně je evidováno 547 oborů v kategoriích základního až středního vzdělávání), ve kterých by sice absolventi získávali odborné vědomosti a dovednosti, ale byly by méně specifické a využitelné v širší skupině oborů. Tím by se také výrazně snížily finanční nároky celého systému.

Výzkum PIAAC ukázal, že se dovednosti mladých lidí zvyšují s rostoucím vzděláním. Zároveň ukázal, že na všech vzdělávacích úrovních je čím dál tím důležitější, co mladí lidé skutečně umějí. Je nerozumné a nezodpovědné bránit mladým lidem ve vzdělání. Politické strany by se neměly ve svých volebních programech chlubit posilováním učňovského vzdělávání. Měly by deklarovat záměr koncipovat obsahy vzdělávání na všech úrovních tak, aby vybavovaly mladé lidi vědomostmi a dovednostmi potřebnými pro osobní život a další vzdělávání v moderní společnosti a aby jim jejich vzdělávání zároveň pomáhalo k dobrému uplatnění na současném trhu práce. A měly by také deklarovat, že rozhodující úlohu při řešení tohoto zodpovědného a obtížného úkolu bude vždy hrát zájem mladých lidí, nikoli zaměstnavatelů ani zaměstnanců odborných škol.

Eva Halfarová, Ivana Chramostová: Nebezpečné situace

úterý 10. prosince 2013 · 0 komentářů

Naše základní škola Opava – Šrámkova se zapojila do programu Extra třídy, v rámci kterého se rozhodla vytvořit brožurku komiksů s preventivní tématikou pod názvem Nebezpečné situace.

Na tvorbě komiksů se velkou měrou podíleli sami žáci. Odborná komise Nadačního fondu Tesco nám udělila finanční grant na realizaci projektu v celkové výši 24 000 Kč.

Jako všechny děti, tak i my se můžeme setkat s různými situacemi, které mohou být pro nás a naše kamarády nebezpečné, proto pomocí komiksů oslovujeme své kamarády a veřejnost. Ve spolupráci s Policií ČR a odborníky na prevenci Magistrátu SMO jsme vybrali témata Pravidla na silnici, Pozor pes, Požár v lese, Únos, Krádež, Jehla a Marihuana, vymysleli jsme scénáře, nafotili a upravili na počítači příběhy. Každá situace obsahuje i metodický návod pro učitele, jak s materiálem pracovat.

Díky finančnímu grantu jsme mohli vytisknout 500 ks brožur komiksů. Pro děti okolních mateřských škol a žáky základních a speciálních škol pořádají žáci našeho žákovského parlamentu přednášky, kde tyto komiksy prezentují. Na závěr přednášky dostanou zapojené školy a školky naše brožury, aby s nimi mohli i nadále pracovat. Myslíme si, že můžeme tímto způsobem přispět k větší informovanosti o možných rizicích a někomu třeba i touto cestou pomoci. Pro naše žáky je to velká zkušenost – předávají informace, učí se diskutovat, vystupovat na veřejnosti, ale také se nad těmito problémy sami zamýšlejí. S tímto naším projektem jsme se zúčastnili například Týdne inkluze nebo projektu DOMINO.

Eva Halfarová, koordinátor prevence; Ivana Chramostová, ředitelka školy

Zdeněk Helus at al.: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

pondělí 9. prosince 2013 · 0 komentářů

Pracovní skupiny NEMES začaly pilně pracovat na zvolených okruzích „projektu nápravy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky“. První výstupní studie byly zpracovány v únoru až červenci 1990. Dnes se můžete seznámit s jednou z nich.

O vzniku skupiny NEMES si můžete přečíst ZDE.

… Jednou z pěti oblastí, na kterou skupina orientovala svou pozornost, je i oblast „pojetí jedince, jeho potřeb a možností rozvoje". V tomto článku stručně připomenu hlavní inspirující podněty, které lze vyvodit z diskusí ke zmíněné oblasti a které si zaslouží trvalou pozornost širší veřejnosti. Vždyť stále hrozí nebezpečí, že v přístupech ke školské reformě bude zřetel k dítěti převrstvován zřeteli jinými, za kterými budou stát zájmy velkých a mocných institucí, prosazujících se nejrůznějšími mechanismy a podrobujících si i společenské mínění v neprospěch dítěte. V prvé řadě to mohou být odcizené zájmy ekonomické umožňující škole jenom takové fungování, které není dítěte adekvátní a neumožňuje mu přijímat ji jako smysluplnou příležitost realizace jeho psychických a fyzických potencialit. Viz například zbídačení školy poskytováním jen těch prostředků, které na ni zbudou, takže nedostatečné vybavení učeben, vysoké počty dětí ve třídě, nezajištěnost kvalitních kulturních kontaktů s okolním světem apod. způsobuje permanentní nuzování, v němž se široké spektrum školních situací stává posléze spíše škodlivinou, než plnohodnotnou výchovně-vzdělávací příležitostí. Nebo viz např. příliš časté, dětem a mladistvým nepřiměřené, extrémně zdůrazňované podřizování školy zřetelům reprodukce pracovní síly ve stávajících, zastaralých provozech, bez ohledu na širší a nutnou kultivaci vzdělanostní, dovednostní, kreativizační, morálně postojovou, napomáhající seberealizaci osobnosti v perspektivách její otevřené životní dráhy.

Ukazuje se ale také, že i v případech, kdy jsou škole přiznávány prostředky na velkorysejší reformy, hrozí stále ještě nebezpečí, že se bude profilovat jako totální instituce (D. W. Johnson, 1970, 1970), tedy jako instituce utvářející dítě ku prospěchu svého fungování, namísto aby se profilovala jako systém služby dítěti, jako soustava příležitostí jeho optimálního rozvoje. Jinými slovy, ani vyzdvižení zabezpečenosti a autonomie školy jako společenské priority zdaleka nemusí automaticky znamenat, že tato škola neznásilní dítě požadavky na jeho přizpůsobení organizačně administrativním provozům a režimům, typicky zeškolštěnému filtrováni života, známkovacímu kontrolování, ne-li přímo tyranizování, subordinačním a mnohdy nedůstojně znesvéprávňujícím stereotypům. A to vše na úkor práva dětí a mladistvých hledat a vyjadřovat svou identitu bez obav, že za to budou tak či onak negativně postihováni; kultivovat sobě vlastní originalitu a svéráz; odlišovat se, procházet krizemi a tápat, očekávat kompetentní pomoc při řešení rozporů a zmatků provázejících cestu od dětství do dospělosti, ať už ve sféře poznávací nebo morálně postojové.

Úspěšné projektování reformy školy se zřetelem k potřebám a právům dítěte a k možnostem rozvoje jeho osobnosti tedy není zdaleka samozřejmostí. Spíše naopak jsme opakovaně svědky, že se na dítě jaksi zapomíná a budování školy sleduje v míře větší či menší jinou logikou než je logika zrodu a rozvoje osobnosti. V posledních letech však přece jen dochází ke změně, projevující se v zevrubné a výzkumné dokumentované analýze prohřešků školy na dítěti, a návazně pak ve vytyčování programů či vůdčích zřetelů humanizace školy (K. Singer, 1981; T. F. Klassen, E. Skiera, B. Wächter, 1990). Významná je přitom prohlubující se psychologická reflexe dětství a mládí, jakož i reflexe školy, adekvátní potřebám, právům a rozvojovým možnostem dětí a mládeže.


I. K analýze prohřešků tradiční školy na dítěti (žákovi)

V širokém proudu kritiky školy, s níž se setkáváme v odborné i populární publicistice, zaujímá specifické místo analýza nedostatků v pojetí a postavení dítěte (žáka, studenta). Lze ji shrnout do následujících osmi bodů:
1. Nedoceňování určitých kvalit žákova prožívání a jeho důsledky.
2. Navozování komplexnějších, postojově emocionálních syndromů výrazně blokujících využívání žákových rozvojových a výkonových potencionalit.
3. Vyhrocování situací, kdy na jedné straně sílí vnější nátlak školy na dítě, aby se podrobovalo vzdělávacím požadavkům výuky, na druhé straně ale zaostává uvědomování si smyslu těchto požadavků a hodnoty vzdělání i školy jako takové dítětem samotným.
4. Redukce některých závažných hodnot mezilidského soužití v podmínkách běžné školní výuky.
5. Ve škole zpravidla platí nevyváženost v interakcích mezi učiteli a žáky.
6. Spoutávání tvořivé invence žáků tím, že je v nich navozován pocit nezbytnosti reagovat vždy jenom tak, jak to učitel předpokládá, či chce, jak je to "jedině správné".
7. Netolerance vůči odchylkám a individuálním zvláštnostem, a to v širokém spektru jejich projevu.
8. Přecenění vnější disciplíny a regulace na úkor utváření a kultivace vnitřní autoregulace…“

Podrobnosti k těmto bodům a celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizace: Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Ukázněná třída – recenze

sobota 7. prosince 2013 · 0 komentářů

Třetina začínajících učitelů má problémy s kázní. Tento poznatek vyplývá z knihy prof. Průchy: Moderní pedagogika. Kázeň je proto velmi důležitou okolností práce učitele a dalších profesí, pracujících s mládeží.

Stanislav Bendl: Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele, Triton, Praha, 2005, brož., 304 str.

Kniha Stanislava Bendla má předmluvu a deset kapitol a seznam literatury.

V předmluvě argumentuje autor, že kázeň je úhelným kamenem výchovy, zárukou bezpečnosti učitele i žáků a podmínkou efektivního učení. Cituje také Mistra Jana Husa, jeho průlomové myšlenky. Jan Hus byl na svou dobu velmi odvážný, nabádal lidi, aby se sami nad věcmi zamýšleli a nedbali slepě příkazů těch, kteří jim vládnou. Proto se zákonitě dostal do konfliktu nejen s pražským arcibiskupem, ale i papežem. Neboli Jan Hus odmítal slepou poslušnost a kázeň.

První kapitola se zabývá autor některými díly dětské literatury, v nichž se řeší otázka kázně dětí. Např. cituje knihu Jana Karafiáta Broučci, kterou česká populace dobře zná. Některé citované knihy řeší kázeň v souvislosti s náboženstvím a dalšími atributy, které byly běžné v minulosti. Autor zmiňuje nekázeň jako hlavní stresor dětí i učitelů. Nevím, jaký význam má pro současného čtenáře citace naprosto zapomenutého a nedostupného autora dětské literatury Františka Douchy (1810–1884), který psal knihy, ve kterých hrálo velkou roli náboženství. Na závěr kapitoly kniha S. Bendla hovoří o společenské a dobové podmíněnosti kázně, která se odráží i v krásné literatuře. Cituje prameny, aby dokázal, že kázeňský systém ve škole odráží systém, který je uplatňován v širší společnosti. Uvádí příklad z krásné literatury o učitelství a žákovství jako rizikovém povolání, něco ve stylu „Džungle před tabulí“.

Ve druhé kapitole „Kázeň jako ochrana žáků i učitelů“ autor píše, že část učitelů odchází ze školství kvůli rostoucí nekázni a násilí. V textu dokumentuje konkrétní příklady nekázně nebo zahraniční zkušenosti s problematikou. Dokonce i Světová zdravotnická organizace (WHO) říká: „Klíčem ke zdraví dorostu je jeho chování.“ K rizikovému chování v dospívání patří jevy jako zneužívání návykových látek (nikotin, alkohol, drogy), předčasné zahájení sexuálního života, střídání partnerů, nechtěná těhotenstvé, poruchy chování, agresivita, deprese, sebevražedné chování, poruchy školního prospívání. Na konkrétním případu šikanovaného žáka 1. třídy autor ilustruje, jak rozšířeným jevem už v prvních ročnících ZŠ je šikana. Opět připomíná vyjádření ze zahraničí, Senátního podvýboru pro vyšetřování delikvence mladistvých v USA, že „spektrum a typ násilí a zločinu, o kterém se zjistilo, že existuje na školách (v USA), obsahuje prakticky všechny druhy zločinu, které se vyskytují na ulici“.

Kázeň autor chápe v několikerém smyslu: orientačním (ochrana před zablouděním dítěte, které nerespektuje pravidla), bezpečnostním (kázeň je nástrojem ochrany před šikanou a násilí), výkonovém (kázeň zvyšuje výkon a efektivitu práce), hygienickém (kázeň chrání žáky před škodlivými jevy (drogy, kouření, alkohol), ekonomickém (kázeň zabraňuje finančním ztrátám, které jsou důsledkem vandalismu nebo odcizení školního majetku), prognostickém (kázeň chrání před sebou samým, před budoucí kriminální drahou). Na úplný závěr kapitoly autor zmiňuje případ šikanovaného mistra odborného výcviku, který byl publikován v našich médiích a který, pokud si vzpomínám, skončil propuštěním oběti, tedy šikanovaného mistra.

Třetí kapitola „Vymezení a reinterpretace kázně“ začíná různými definicemi kázně a hovoří o novém rámci výchovy v dnešní době. Klade se důraz na sebekázeň, sebeovládání, sebevýchovu, odpovědnost za své chování a život. Kázeň se dá chápat jako vědomé dodržování zadaných norem. Důležité pro dodržování pravidel školní kázně a norem může být participace žáků a studentů na tvorbě školního řádu skrze školní samosprávu.

Čtvrtá kapitola „Projevy školní nekázně“ je velmi stručná (cca 2 str.) a začíná citací dílčích šetření a opakování konstatování České školní inspekce o tendenci růstu počtu kázeňských problémů v základních školách. Jak se uvádí, roste výskyt šikany, problémy s drogami, dětskou kriminalitou, rasismem. Formy nekázně ve školách se mění s dobou, stejně jako se objevují nové formy kriminality: gemblerství, dětská prostituce, drogy, ale také adrenalinové formy negativního chování: jízda mezi vagóny nebo na střeše vlaku metra.

Pátá kapitola „Diagnostika (ne)kázně“ začíná konstatováním, že základním předpokladem prevence a nápravy nekázně je odhalení její existence. Ovšem šikana zůstává očím učitelů skryta i kvůli neochotě obětí upozornit na problém. Ale představa autora knihy, že si každý druhý učitel či škola uspořádají vlastní šetření příčin nekázně, se mi jeví jako scestná. Myslím, že učitelé nemají kapacity, aby si potom ještě vyhodnocovali a analyzovali výsledky takového šetření či výzkumu a dotazníků. Tato kapitola je velmi rozsáhlá (cca 50 str.) a zabývá se vedle provádění výzkumu příčin nekázně i vyhodnocením případného šetření či pozorování nekázně,

Jako začínající učitel jsem nejen já na škole, kde jsem učil, řešil nekázeň. Ovšem vedení školy přistupovalo k problému značně výběrově, některým učitelům se otloukalo o hlavu, že ředitel aj. nejsou spokojeni s kázní při vyučování, neboli učitelé zůstávali bez pomoci, zatímco problémy jiných učitelů řešila půlka školy. Nepochybuji, že se tomu tak děje i dnes, že tedy část učitelů a jiných pedagogických pracovníků zůstává napospas svým problémům.

Šestá kapitola „Příčiny (faktory) nekázně“ na samém začátku vyjmenovává příčiny nekázně – biologické faktory, vliv prostředí či dílčí situace – a poznamenává, že stejné faktory nepůsobí stejně na všechny žáky. Hovoří o kombinovaných faktorech, tedy, že na chování člověka se podílí víc faktorů, vyskytuje se jev, který se označuje jako kruhová kauzalita, tedy že problémy v některé oblasti zvyšují riziko nevhodného chování v jiné oblasti a toto nevhodné chování zpětně zesiluje problémy v původní oblasti. Tedy, že problémy v oblasti volného času, sociální zdatnosti, rodinného systému či vztahu s vrstevníky zvyšují riziko užívání drog a jejich konzumace následně zhoršuje problémy ve výše jmenovaných oblastech.

Autor knihy uvádí schéma faktorů podílejících se na projevech nekázně a popisuje speciální teorie nevhodného chování (Dreikursova teorie rušivého chování). V několika tabulkách ilustruje autor knihy kategorie nesprávného chování, problémové chování v závislosti na věku dětí a mladistvých a přehled věkových zvláštností dětí a mládeže. I tato kapitola, stejně jako předchozí, je velmi rozsáhlá.

Sedmá kapitola „Modifikace chování (techniky založené na operantním podmiňování)“ se zaměřuje na naučené chování člověka, tedy na behaviorální psychologii Skinnera a jeho spolupracovníků a její aplikací pro výchovu ve škole. Na konkrétních příkladech popisuje autor, jak potlačovat negativní chování a naopak posilovat žádoucí chování. Tato kapitola je nejdůležitější částí knihy, co se týká metod, jak řešit nekázeň ve škole, ale je třeba konstatovat, že každý učitel nebude zdatným psychologem.

Osmá kapitola, která je pro změnu velmi stručná, na počátku uvádí portrét ukázněného žáka a v závěru jako východisko školní kázně uvádí uvědomění faktu, že určitá míra nekázně je přirozená. Tedy učitelé by neměli dělat dalekosáhlé závěry o zkaženosti dnešních dětí, každý byl kdysi dítětem.

Předposlední část „Opatření na podporu kázně ve škole“ začíná konstatováním, jak se pod tlakem médií a veřejnosti po nějaké události vynořují různé názory, jak řešit problémy ve škole, např. instalace bezpečnostních rámů, zavedení kamerových systémů, nebo přiznání statutu veřejného činitele učitelům. Dále autor knihy cituje několik řešení nekázně žáků ve školách, z nichž některé jsou utopií, jako např. zrušení škol atd. Dále však píše o různých specifických kázeňských programech, ale také o aspektech architektonických, hygienických nebo akustických či ergonomických pro řešení kázně. Celkem tak autor knihy uvažuje o opatřeních na podporu kázně na několika platformách: škola (viz výše), vedení školy, učitelé a žáci. Autor knihy podrobně popisuje různá opatření, včetně moderních či módních, jako jsou poznávací zájezdy nebo seznamovací kurzy. Kniha popisuje různá opatření některých škol např. pro oblast šikany.

Poslední část „Závěr“ líčí, jak škola, teorie a praxe školní kázně procházela historickým vývojem a uvádí odkaz nejvýznamnějších odborníků na pedagogiku, nejen Komenského či Makarenka. Úplný závěr pak logicky patří seznamu literatury.

Kniha řeší některé otázky kázně a neukázněného chování žáků, bohužel ne vždy nabízí jednoduchá řešení, která asi v dnešní době nemusí vždy existovat, ale konstatování, že u každého žáka může být příčina jiná a na každého působí něco jiného, se mi jeví, jako velmi vágní. Autor opomíjí problém drog, který je u nás velmi důležitý, protože se ze statistik dozvídáme, že jsem na prvním místě v Evropě, co se týká experimentů mládeže s drogami. Ovšem problém drog by byl logicky ne na jednu, ale několik knih.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Váš problém je selekce, řekl Andreas Schleicher pro Respekt

pátek 6. prosince 2013 · 0 komentářů

Upozorňujeme na rozhovor s Andreasem Schleicherem, náměstkem ředitele pro vzdělávání OECD, který vyšel 18. 11. v časopise Respekt: O pěstování moderních dovedností, třídění dětí a o tom, že kamenná škola přežije, s ním mluvily Silvie Lauder a Hana Čápová.

Málokdo má dnes po ruce víc dat o tom, jaké jsou dnešní školy a jejich studenti, než Andreas Schleicher, autor mezinárodních testů PISA a náměstek ředitele pro vzdělávání v Organizaci pro spolupráci a rozvoj (OECD). Vyplývá z nich, že čeští žáci se stále zhoršují. Mají sice dobré znalosti, ale nerozumějí jim a neumějí je využít.

Léta sbíráte v rámci OECD data o školství v jednotlivých zemích. V jakém stavu je podle vás český vzdělávací systém?

Když začnu pozitivními rysy, tak v České republice velmi vysoké procento žáků a studentů dokončí vzdělávací proces, ať už na středním nebo univerzitním stupni. Zkrátka neskončí na pracovním trhu zcela bez vzdělání. Možná se to tak nezdá, ale je to úspěch. Mnoho evropských zemí má právě s tímto problémy, dokonce i na základní úrovni. Zároveň je třeba říci, že kvalita českého školství není dostatečně dobrá, což se v posledních letech odráží právě v tom, jak si čeští žáci vedou v testech PISA. Je to paradoxní. Česká republika má vyspělou ekonomiku, a přesto tomu kvalita vzdělání neodpovídá. Další problém představuje fakt, že úspěch tu značně závisí na sociálním kontextu.

Přestože je česká společnost jednou z nejvíce rovnostářských v Evropě?

Ano, i u vás platí, že pokud dítě pochází z privilegované rodiny, znamená to téměř automaticky, že dostane dobré vzdělání. Pokud ovšem pochází ze znevýhodněné rodiny, jeho situace je velmi odlišná. Podobně to platí o českých školách: nejlepší učitelé učí v pohodlí elitních škol. To není dobrý způsob, jak rozmisťovat lidské zdroje. V nejkvalitnějších vzdělávacích systémech je tomu naopak, tam si vedou nejlépe ty školy, které umějí přitáhnout nejschopnější učitele do nejobtížnějších tříd a nejlepší ředitele do nejproblematičtějších škol. Ostatně všimněte si, že studenti z privilegovaných rodin jsou si všude na světě podobní. Ať už pocházejí z Česka, Brazílie nebo Finska. Naopak studenti pocházející ze znevýhodněného prostředí se liší země od země, a to právě v závislosti na kvalitě tamního školství.

V PISA testech propadají hlavně čeští chlapci. Mají kluci problémy i jinde?

To je vcelku běžné, v některých zemích je ten kontrast ještě větší. Nejhůře je na tom Island. Dívky se tam mnohem více chtějí dostat do světa, kdežto chlapci mají pocit, že lepší než škola je dělat něco praktického, třeba průvodce turistů. Obecně vyplývají horší výsledky chlapců z toho, že ve vzdělávacím procesu na kluky a jejich svéráz příliš nemyslíme. Třeba učebnice pro ně nejsou atraktivní. Týká se to ale všech dětí. Velmi často mají pocit, že se jich nic z toho, o čem se učí a jak se to učí, netýká. Svět se nesmírně rychle mění a vzdělávací systém na to nestíhá reagovat.

Vezměte si matematiku – proč v ní neustále přetrvává důraz na trigonometrii? Protože v 17. a 18. století to byl základ, pomocí něhož se lidé učili třeba změřit velikost pozemku. Dnes se ale v matematice zabýváme něčím zcela jiným: Jak zacházet s pravděpodobností, s nejistotou? Jak předvídat budoucnost? Tohle se ale v přístupu škol k vyučování neodráží. Stále přetrvává důraz na všeobecné vědomosti. Jenže ty lze digitalizovat a vygooglovat, takže vám automaticky nedávají výhodu. Výhodou je dnes schopnost nikoli reprodukovat to, co jsme se naučili, ale použít naše znalosti jinak, nově, v odlišném kontextu.

Právě v tom čeští žáci podle testů PISA zaostávají. Proč?

Možná je výmluvný příklad jednoho českého učitele. V roce 2001, po prvním testu PISA, napsal do OECD, že naše testy nejsou fér, protože se zabývají něčím, co žáci ještě neumějí. Jenže život není fér. Ve znalostní ekonomice se lidem neplatí za to, co vědí, ale za to, co dokážou udělat s tím, co vědí. Český systém se také během posledních let stal rozmanitějším. Zavedením rámcových vzdělávacích programů byla posílena autonomie škol a učitelů, a tak nyní mají více prostoru pro vlastní kreativitu. Tato změna měla ovšem dva odlišné důsledky – dobré školy zůstaly na své dobré úrovni, ale ty horší se propadly. Čili autonomie pomohla dobrým školám rozvinout svůj potenciál, protože k tomu měly prostředky, zatímco školám, které na to připraveny nebyly, to uškodilo…


Celý text zajímavého rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Můžeme se radovat ze zlepšení v PISA 2012?

čtvrtek 5. prosince 2013 · 0 komentářů

Výsledky mezinárodního šetření dovedností patnáctiletých žáků v ČR vykázaly ve srovnání s poklesem v roce 2009 ve všech sledovaných gramotnostech mírné zlepšení, sestupný trend se zastavil. Můžeme s tím být spokojeni?

Výsledky českých žáků v mezinárodním srovnání 65 zemí představili 3. 12. 2013 ministr školství Dalibor Štys, ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a národní koordinátorka projektu Jana Palečková.

Ve všech oblastech byli nejlepší žáci z asijských zemí, na první příčce Šanghaj. Za pozornost stojí klesající výsledky finských žáků, „skokanem roku“ by bylo možno nazvat Polsko, jehož podpora škol a učitelů stojí zřejmě za prozkoumání.

Naši žáci patří v matematické a čtenářské gramotnosti k průměru, jejich výsledky v přírodovědné gramotnosti jsou dlouhodobě nad průměrem.

Přes toto potěšitelné zjištění ukázalo šetření celou řadu často varujících okolností:

– Zajímavé je, že o zlepšení v matematice se zasloužili především žáci základních škol (zlepšení o 16 bodů), kteří dokázali vykompenzovat další zhoršení výsledků žáků víceletých gymnázií a nematuritních oborů středních škol a speciálních škol.

– Ve čtenářské gramotnosti se významně zlepšili žáci základních škol (o 21 bodů), ale i žáci nematuritních oborů středních škol (o 10 bodů), zatímco výsledky žáků čtyřletých gymnázií se zhoršily (o 13 bodů).

– V přírodovědné gramotnosti dosáhly zlepšení (o 17 bodů) opět žáci základních škol, ale zhoršili se žáci čtyřletých gymnázií (o 13 bodů) i víceletých gymnázií (o 12 bodů).

– Ve všech druzích škol kromě gymnázií se podstatně zvětšil podíl žáků s nedostatečnou úrovní matematické gramotnosti o 4,4 % na jednu pětinu (21 % – z toho chlapci 19 %, dívky 23 %). V roce 2003 to bylo 15 % chlapců a 18 % dívek.

– Současně se ve všech školách včetně gymnázií došlo k výraznému poklesu podílu nejlepších žáků (úroveň 5 a 6) o 5,4 % (z toho chlapců přes 14 %, dívek 11 %). V roce 2003 to bylo 22 % chlapců a 15 % dívek.

– Ve srovnání s rokem 2003 dále zesiluje vliv socioekonomického zázemí českých žáků na výsledky vzdělávání. ČR s 51 body patří k pěti zemím s nejsilnějším vlivem tohoto zázemí (průměr zemí OECD je 39 bodů).

– Rozdíly ve výsledcích uvnitř škol jsou podprůměrné, zato rozdíly mezi školami jsou nadprůměrné (působí 53 % rozdílů, průměr zemí OECD je 39 %).

– Řadíme se tak k zemím, kde mají žáci s podobným zázemím tendenci shromažďovat se ve stejných školách a kde vzdělávací systém funguje spíše selektivně. Vliv průměrného socioekonomického zázemí školy je druhý nejvyšší v zemích OECD.

– Statisticky významně se zhoršil vztah našich žáků ke škole. Index pocitu sounáležitosti se školou, který vyjadřuje, do jaké míry považuje žák školu za přátelské prostředí, je nyní mezi zeměmi OECD nejnižší.

– Čeští žáci vykazují v matematice podprůměrnou sebedůvěru, která výrazně negativně ovlivňuje jejich výsledky. Největší sebedůvěru mají žáci prvních ročníků čtyřletých gymnázií, kteří také mají nejlepší vztah ke škole jako takové. Středoškoláci nematuritních oborů si v matematice věří nejméně, nejhorší je také jejich vztah ke škole a pocit sounáležitosti se školou.

– Žáci základních škol a víceletých gymnázií mají obdobný vztah ke škole i pocit sounáležitosti se školou, sebedůvěra žáků na základních školách v matematice je však menší než sebedůvěra gymnazistů.

– Výsledky žáků v jednotlivých krajích jsou podivně rozkolísané. Například nejmenší zastoupení nejslabších žáků je v Karlovarském kraji (12 % v matematice), kde ještě v roce 2009 bylo zjištěno čtyřicetiprocentní zastoupení žáků nedosahujících základní úrovně ve čtenářské gramotnosti. V opačném gardu se tentokrát projevili žáci v Jihočeském kraji. Že by to bylo výběrem škol?

„Česká školní inspekce podrobí tyto výsledky komplexní sekundární analýze, abychom mohli poskytnout podrobnější informace o příčinách a důsledcích daného stavu, které by nastínily také možná řešení. V rámci komplexní inspekční činnosti budeme monitorovat podporu rozvoje a dosaženou úroveň žáků v klíčových gramotnostech,“ řekl ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Zbývá se zeptat, co konečně udělá stát pro podporu škol, kde je soustředěno nejvíce žáků s nejslabšími výsledky.

Komplexní zprávu o hlavních zjištěních ze šetření PISA 2012 najdete ZDE.


VŠTE uspěla v soutěži Českých 100 nejlepších

středa 4. prosince 2013 · 0 komentářů

Trvale rostoucí prestiž Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích potvrdila i letošní soutěž Českých 100 nejlepších, v níž škola získala ocenění v oborové kategorii Zdraví – vzdělání – humanita.

Ocenění převzala prorektorka Ludmila Opekarová na Pražském hradě (v pátek 29. listopadu) na galavečeru k 18. ročníku této soutěže, pořádané panevropskou společností pro kulturu, vzdělávání a vědecko-technickou spolupráci Comenius. Spolu s VŠTE v této kategorii letos uspěla už pouze Česká zemědělská univerzita Praha.

„Beru to jako ocenění práce našich zaměstnanců a studijního úsilí studentů. Těch letos už máme téměř čtyři tisíce a stále jim chceme vytvářet lepší podmínky, protože to výrazně ovlivňuje i budoucí uplatnění na trhu práce. A jako regionální, profesně zaměřená škola nám na získání pracovních míst našich absolventů velmi záleží,“ uvedl rektor Marek Vochozka.

S tím souvisí i cílená snaha vedení školy akreditovat dosud bakalářské studijní programy na magisterské ať už v dopravě, stavebnictví nebo strojírenství a dál prohlubovat spolupráci s podnikovou praxí. „V obou těchto oblastech jsme letos výrazně pokročili. Zřetelně se ukazuje, že naše rozhodnutí posilovat technický a regionální charakter školy bylo strategické a správné,“ uvedla Ludmila Opekarová.

Vedle obou vysokých škol ocenění v této kategorii Českých 100 nejlepších letos ještě získal Institut klinické a experimentální medicíny (IKEM) Praha, Fakultní nemocnice v Praze – Motole, Fakultní nemocnice Ostrava a Kongregace milosrdných sester sv. Karla Boromejského.

VŠTE byla založena zákonem v roce 2006 a je nejmladší veřejnou vysokou školou v Česku. Letos na ní působí na 4000 studentů v pěti bakalářských oborech: Strojírenství, Technologie dopravy a přepravy, Konstrukce staveb, Ekonomika podniku a Stavební management.

Asociace aktivních škol k podvádění u maturit a revizi RVP

úterý 3. prosince 2013 · 0 komentářů

Členové Asociace aktivních škol se na 6. konferenci v Praze a následně prostřednictvím elektronického hlasování usnesli na následujícím.

1) Trváme na zveřejnění škol podvádějících u Státních maturit

Dle informace vysoce postaveného pracovníka České školní inspekce zveřejněné na konferenci Asociace aktivních škol (15. 11. 2013) došlo na cca 8% středních škol v roce 2013 k podvádění u Státních maturit. O jaké školy se jedná, je však prý tajné.

1a) Asociace aktivních škol (AASKOL) žádá státní orgány o okamžité zveřejnění škol, kde prokazatelně k podvodům došlo.

1b) AASKOL žádá zveřejnění opatření, jaké byly v této věci přijaty (byly-li jaké).

1c) AASKOL žádá ostatní české školní asociace, aby se k této výzvě připojily.

Odůvodnění:

1) Daňoví poplatníci platí stovky milionů korun pro projekty „zlepšující“ české školství, „cest ke kvalitě“ a podobně. AASKOL se domnívá, že je lepší konat svou práci (Česká školní inspekce, krajské a státní orgány) – vyzdvihovat příklady dobré praxe a zasahovat v případě praxe špatné či praxe přímo proti duchu celého smyslu vzdělávání (jako v tomto případě).

2) Zcela veřejně si můžeme v denním tisku číst neveřejné hovory bývalého předsedy vlády (získané odposlechem). Představu, že např. toto je veřejné, kdežto seznam podvádějících škol je tajný – považujeme za neuvěřitelnou.


2) Zařazení povinného druhého cizího jazyka vzhledem k rozsahu RVP ZV a snižující se disponibilitě hodin fakticky znamená návrat k jednotnému vzdělávacímu systému (mj. to znamená likvidaci volitelných předmětů).

AASKOL požaduje:
2a) Návrat tradiční české pedagogické terminologie do RVP (nikoli špatný překlad z angličtiny).
2b) Snížení počtu středoškolských RVP na 3–5, musí se jednat o rámcový dokument.
2c) Výsledkem revize nesmí být přepisování ŠVP ve školách.


3) Všechny dosavadní úpravy RVP znamenaly jejich zesložitění a redundantní agendu hozenou na bedra škol

AASKOL požaduje vyhlášení šestiletého moratoria na další přepisování RVP a vznik dalších.

Praha, 27. listopadu 2013

Výbor Asociace
Václav Klaus v. r., Vít Průša v. r.
www.aktivniskoly.cz

Dárková vstupenka do Národní galerie v prodeji!

pondělí 2. prosince 2013 · 0 komentářů

Vánoce se kvapem blíží a někteří z nás si stále lámou hlavu, jaký dárek svým blízkým nadělit. Chceme být kreativní a investovat do takových věcí, ze kterých budou mít naši blízcí především radost. Překvapte své přátele netradičním dárkem za příjemnou cenu.

Jednou z možností je darovat dárkovou vstupenku do Národní galerie v Praze.

Reprezentativní dárkové poukazy je možné zakoupit od úterý 3. prosince 2013 přímo na pokladnách v objektech Národní galerie v Praze.

Cena dárkové vstupenky s roční platností činí 990 Kč a je platná jeden rok od data vydání do všech stálých expozic i na výstavy pořádané Národní galerií v Praze v návštěvních hodinách, tedy denně kromě pondělí od 10 do 18 hodin.

Více ZDE.

Oldřich Botlík: DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?

· 2 komentářů

“Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít, “ napsal Oldřich Botlík v jednom z prvních článků, který formuloval představu o potřebné změně vzdělávání. Jak dopadá porovnání této vize se současným stavem?

Článek vyšel na pokračování v revue Výchova a vzdělávání č. 2 a 3, ročník 1990/91.

V názvu tohoto článku jsem záměrně nepoužil český ekvivalent citově neutrálního termínu ‚restructuring of education‘, po kterém by v této souvislosti patrně sáhli v anglicky mluvících zemích. Restrukturalizací vzdělání se obvykle míní jak změny ve struktuře institucí poskytujících vzdělání, tak změny forem a obsahu vlastního procesu, v němž ke vzdělávání dochází nebo má docházet. Citovým zabarvením názvu článku chci vyjádřit své přesvědčení, že naše společnost zoufale potřebuje obojí.

Jistě nejsem jediný, kdo tuto potřebu cítí. Někteří čtenáři asi dospěli ke stejnému nebo podobnému hodnocení současné situace a možná budou bez výraznějších námitek souhlasit i s mými názory na východiska z ní. Uvítám, když dají článek přečíst také těm učitelům, ředitelům škol, metodikům a úředníkům rozhodujícím na různých úrovních o školství, kteří o vzdělání uvažují jinak. Chci je netradičními příklady a možná až přehnaně kritickým hodnocením stavu našeho školství provokovat k tomu, aby ve svých úvahách o školství a učení zkusili změnit úhel pohledu.

Pro chování řídících orgánů našeho školství je totiž bohužel stále typické například rozhodnutí, které přijalo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy hned po zrušení vedoucí úlohy KSČ. Ministerstvo doporučilo nebo možná dokonce nařídilo všem školám stáhnout materiál Poučení z krizového vývoje ve straně a společnosti po XIII. sjezdu KSČ, ačkoli právě v prosinci minulého roku byla jedinečná příležitost konfrontovat jej s tím, co se děje a co se žáci dozvídají o praktikách komunistické strany v dávné i nedávné minulosti. Pro ředitele a učitele našich škol je stejně tak typické, že až na vzácné výjimky toto rozhodnutí bez námitek respektovali, i když mohli za týden udělat pro výchovu žáků více než jindy za celá léta.


Pozornost učitelů je soustředěna na předávané poznatky, nikoli na proces jejich osvojování žáky a studenty

Nedávno jsem viděl dva velice zajímavé videofilmy, natočené na jedné z nejprestižnějších amerických univerzit, na MIT v Bostonu. První zachycoval průběh soutěže, kterou vrcholí nejoblíbenější kurs na univerzitě. Uprostřed velké sportovní haly bylo hřiště, na kterém mezi různými překážkami ležely tisíce pingpongových míčků. Po hřišti se pohybovaly mechanismy bizarních konstrukcí, které míčky sbíraly. Byly vybavené čidly a řízené počítačovým programem. Všichni studenti, kteří se do kursu zapsali, dostali na jeho začátku stejné krabice s mechanickými a elektronickými konstrukčními prvky a měli za úkol vymyslet, sestrojit a naprogramovat zařízení, které ukořistí nejvíce míčků. Atmosféra v zaplněném hledišti i zaujetí soutěžících studentů si nezadaly s finálovým zápasem mistrovství světa v kopané.

Druhý film předváděl s působivým hudebním doprovodem v chodu stroje, které sestavily malé děti ze stavebnice LEGO-LOGO (v této stavebnici lze spojit mechanické prvky stavebnice LEGO s malými servomotorky a různými čidly, jejichž činnost řídí počítačový program v jazyku LOGO). Kromě různých kráčejících příšer mě velmi zaujala postel, která ráno, jakmile na ni dopadly první paprsky slunce, vyklopila figurku spáče na podlahu.

Nezmiňuji se o obou filmech proto, abych upozornil na rozdíl v technickém vybavení našich a amerických škol. Hlavní rozdíl je v něčem jiném. Pokládá snad někdo za pravděpodobné, že by se například strojní fakulta a fakulta elektrotechnická ČVUT dohodly na pořádání podobného kursu a pro závěrečnou soutěž pronajaly Sportovní halu v Praze, kdyby měly k dispozici stejné prostředky? Nebo že by učitel informatiky na některé naší střední škole věnoval celé jedno pololetí samostatným žákovským projektům typu katapultující postel? Vždyť jsou to přece úplné ptákoviny!

Vítězka soutěže, kterou jsem viděl ve filmu, dnes objíždí svět v elektromobilu vlastní konstrukce, jehož vývoj financovala přední japonská automobilka. Asi nelze prokázat, že soutěž ve sbírání míčků významným způsobem ovlivnila její odborný růst. Je však nepochybné, že se na MIT podařilo vytvořit prostředí, v němž se všichni zapsaní studenti mohli učit a mnohému naučit. Ke všem aktivitám, při nichž k učení docházelo, byli přirozeným způsobem a velmi silně motivováni a jejich fantazie a tvůrčí rozlet byly omezovány vlastně jen podmínkami soutěže. Zmíněný kurs je ovšem výjimečný i v amerických poměrech.

Nechť předchozí řádky nejsou interpretovány tak, že by si žáci měli všechny potřebné poznatky znovu objevit sami. Chtěl jsem jen poukázat na to, že současná školní praxe ani zdaleka nevytváří podmínky k tomu, aby každý žák či student ve škole alespoň jednou prošel procesem aktivního poznání a tvorby. Procesem analogickým tomu, jímž prošel dejme tomu Isaac Newton, než mohl formulovat své zákony dynamiky. Duševní aktivita, kterou naprostá většina žáků po naprostou většinu času stráveného ve škole vyvíjí při osvojování nových poznatků, je z mnoha hledisek na hony vzdálená tomu, čím prošli autoři těchto poznatků při jejich získávání.

Kdykoli o tom hovořím se středoškolskými učiteli, mají po ruce zdánlivě pádný argument na omluvu běžné školní praxe: na takové učení není čas, je třeba dodržet přeplněné osnovy, jinak se žáci nenaučí vše, co budou potřebovat při přijímacích zkouškách na vysoké školy a v dalším studiu.

Je to jen výmluva. Probrání látky z osnov vůbec neznamená, že ji žáci trvale zvládli. V únoru 1987 jsme s několika přáteli připravili a provedli nezávislý výzkum ve všech třídách druhého ročníku všech pražských gymnázií. Výzkumu se zúčastnili 2 694 žáci. Pomocí didaktického testu jsme zkoumali, zda žáci dokáží vyřešit jednoduché matematické úlohy s ročním nebo delším odstupem od probírání příslušné partie ve škole. Znalosti žáků jsme museli celkově hodnotit jako nevyhovující, průměrný žák si z výuky matematiky předepsané středoškolské znalosti neodnáší. Na druhé straně i žáci se špatnými známkami a špatnými výsledky v testu projevili dobré obecné intelektové schopnosti při řešení úloh nevyžadujících použití složitějšího matematického aparátu. To lze interpretovat i tak, že tito žáci neumějí nebo nechtějí své schopnosti využívat v aktivitách, zabírajících šestinu až pětinu času, který ve škole stráví [Zpráva 2].

Prostředí, které se podařilo vytvořit na MIT ve zmíněném kursu a které je i hlavním cílem projektů LOGO a LEGO-LOGO, umožňuje učení, jež v našich školách nemá tradici. Seymour Papert je vtipně a výstižně popisuje jako „učení, aniž by byli žáci vyučováni“ („to learn without being taught““ [Papert]). Zdá se, že naše školství usilovně rozvíjí tradici přesně opačnou: tradici vyučování, při kterém nedochází k učení. Rozsah a hloubka znalostí, které si žáci ve škole trvale osvojují, neodpovídají dlouhým hodinám, jež tam musejí trávit. Pokud jde o doved¬nosti, schopnost uvažovat a používat různé myšlenkové obraty, je otázkou, nakolik jsou výsledkem působení školy a nakolik je žáci získávají a rozvíjejí při svých mimoškolních aktivitách.


Vysoká úroveň technologického zabezpečení výuky není ani podmínkou, ani zárukou kvality učení


Stížnosti učitelů na technologické zabezpečení výuky jsou snad stejně časté jako stížnosti na přeplněnost osnov. Je nízká kvalita technických prostředků používaných ve škole skutečně tak vážnou překážkou na cestě za zvýšením kvality výuky? Domnívám se, že není.

Opravdu vážný problém vidím spíše v tom, že učitelé nedokáží změnit organizaci výuky a její obsah tak, aby žáci mohli tvořivě, samostatně a bez zbytečných omezení využívat ty technické prostředky, které má škola nebo jejich rodina k dispozici.

Moje pětiletá dcera se jednou dopoledne, asi deset dnů po návštěvě baletu Z pohádky do pohádky v Národním divadle rozhodla, že uspořádá pro svou dvouletou sestru vlastní představení. Nepožadovala po nás ani reflektory s barevnými filtry, ani výběr kvalitní scénické hudby nebo bufet s občerstvením o přestávkách. Pracovala zcela samostatně. Cílevědomě a velmi vynalézavě používala jen to, co v bytě našla. Byt byl brzy polepen cedulkami „Kouření zakázáno“, „Balkón“, „Otkládejte fšatně“ a „Nouzoví výchot“, z dřevěných kostek postavila malou pokladnu, kde její gumová zvířata prodávala lístky. Nakreslila si vlastní kulisy a pověsila je na jednu řadu židlí, na židle v hledišti nalepila malá čísla. Nechtěla, abychom jí koupili nové hračky, ale vymyslela děj hry tak, aby v ní mohla hrát většina jejích oblíbených hraček a aby si ho pamatovala.

Proč na prvním stupni našich základních škol mají děti na nakreslení dojmů z divadelního představení 45 minut a po přestávce musejí sčítat a odčítat, místo aby ze silných a nových zážitků školní aktivita těžila den, dva nebo třeba celý týden? Jsou učební plány, osnovy a rozvrh skutečně sestaveny tak geniálně nebo je to spíše projev neochoty, strachu nebo neschopnosti učitelek improvizovat a respektovat naprosto přirozenou touhu dětí hrát si na to, co viděly v divadle? Či snad někdo dokonce pochybuje, že se tím děti učí?

Na některých amerických školách v rámci jednoho projektu restrukturalizace vzdělání žáci spolu s učitelem stavějí skleník. Jejich aktivita se neomezuje jen na zednické či truhlářské a tesařské práce. Naopak, na začátku si musejí obstarat projekty skleníků, které jsou dodávány „na klíč“, a porovnat je z různých hledisek (vhodnost k požadovanému účelu, cena, kvalita apod.). Protože škola „schválně“ nemá prostředky na hotový skleník, vytvářejí žáci na základě studia získaných projektů vlastní návrh. Potom musejí najít dodavatele materiálu a objednat vše potřebné, včetně prací, na které nestačí. Když je skleník hotov, je třeba rozhodnout, co se v něm bude pěstovat. Žáci jsou omezeni nejen nabídkou sazenic na trhu, ale také prodejností vlastních výpěstků. Musí se naučit, jaké prostředí je pro jejich rostliny nejvhodnější, někdo musí být odpovědný za jeho udržování. Jeden žák vede účetnictví celé akce, jiná skupina má na starosti věcnou dokumentaci (fotografie, popř. video).

Proč takové projekty už dávno neběží u nás? Hlavní příčina není v předpisech omezujících financování či subvencování ani v nedostatku vhodných technologií nebo nedostatečné kvalifikaci učitelů. Nelze se vymlouvat ani na důvody ideologické. Příčina je nejspíše v tom, že fantazie a invence ani těch nejradikálnějších inovátorů u nás nikdy nesahala dál než půl metru za hranice všedních dnů a byla ubíjena věčnými jalovými a nerozhodnutelnými spory o okrajové a někdy i umělé problémy.

Lze vcelku oprávněně namítat, že realizace projektů typu Skleník vyžaduje hluboký zásah do zaběhlé, i když často nevyhovující organizace výuky na škole, a zásadní změny v nazírání učitelů na vyučování a učení. Právě o to však jde.

Mnoho našich učitelů dosud poukazovalo na detailní osnovy a na intervence nepříliš kompetentních orgánů státního dozoru nad školami především proto, aby se zbavilo vlastní odpovědnosti za nezáživnost výuky a pasivní přístup žáků k učení. Ale co vlastně bránilo a brání učitelům občanské nauky a dalších humanitních předmětů například v tom, aby poslali žáky „do terénu“ s magnetofonem a nechali je samostatně připravit reportáž o tom, co žáci sami uznají za vhodné? Kolik učitelů fyziky vyzvalo své žáky k tomu, aby doma experimentovali s dálkovým ovládáním televizoru a podali ve třídě zprávu o tom, co zjistili? Nebo, abych zůstal u „moderních“ technologií, které má doma opravdu každý: rozumějí žáci funkci plovákového mechanismu v nádržce splachovacího záchodu a dokáží identifikovat a změřit všechny jeho důležité parametry, aby mohli odhadnout tlak vody v přívodním potrubí? Kolik z nich se o to někdy zajímalo z vlastní iniciativy, když se ve škole probírala hydrostatika?

O nových moderních technologiích ve výuce, především o osobních počítačích a zařízeních k nim připojitelných a dále o videokamerách, videomagnetofonech, videodiscích, videotelefonech a dalších moderních přístrojích se často hovoří v souvislosti s jejich vlivem na obsah a formy výuky. Potká je v oblasti vzdělávání osud televize, diaprojektoru, magnetofonu, zpětného projektoru a dalších technických vymožeností, které nakonec nevyvolaly ani v pedagogické praxi ani v pedagogické teorii změny zásadního dosahu a rozsahu?

Ruth Pike z pedagogické fakulty University of Toronto zpracovala v roce 1986 podrobnou studii o využívání počítačů na základních a středních školách města New Yorku [Pike]. Mimo jiné konstatovala, že v naprosté většině případů bylo rozhodnutí začít používat ve škole počítače ovlivněno silněji jejich existencí a dostupností než potřebou uspokojit nějaké určité požadavky výuky. S tím souvisí i rozšířenost některých typů počítačů nepříliš vhodných pro výuku a především nízká kvalita programového vybavení. V prvním období počítače rozhodně neměly významnější vliv na školní praxi – snad jen v tom, že do učebních plánů řady škol byly zařazeny kursy programování a informatika, chápaná především jako výuka práce se standardním programovým vybavením (např. s textovým editorem nebo se spreadsheetem). I přesto, že vybavenost většiny škol daleko převyšovala běžné poměry u nás, podařilo se jen v ojedinělých případech integrovat počítač a jeho programové vybavení do výuky tak, aby ho žáci mohli využívat aktivně a samostatně. Počítače významněji ovlivnily proces učení především na těch školách, kde jejich nákup spojili s provedením rozsáhlejších změn organizace, forem a obsahu výuky.

V praxi našich škol se integrace počítačů do výuky příliš nedaří. Předmět Informatika je obsahově izolován od ostatních předmětů. Snažit se využívat počítače v rámci osnov dalších předmětů znamená potýkat se s nepružnou organizací výuky, jejíž formy ani obsah v praxi po dlouhá desetiletí nedoznaly zásadních změn. Našim školám se (možná naštěstí) podařilo odolat většině pokusů o reformy. Jejich koncepce tak bohužel stále vychází z dávno překonané představy, že učitel je hlavním nebo dokonce jediným zdrojem poznání. Informace, jejichž prezentace učitelem bývá mylně ztotožňována s učením žáků, navíc nevybírá učitel, ale učené ministerské komise, které je rozdělují mezi jednotlivé předměty vedeny představou, že se v hlavách žáků znovu spojí a vytvoří mozaiku odpovídající současnému vědeckému poznání. Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít.

Mým cílem v další části článku však není hledání vhodného místa pro moderní technologie v dnešní škole. Dlouhodobá izolace našeho vzdělávacího systému od reformních vlivů ze zahraničí a jeho stále větší odtrženost od vývoje kultury, vědy i společnosti jako takové mě nutí pokládat dnešní podobu československé školy za anachronismus, na jehož zkostnatělé podstatě nemá smysl dále stavět. Moderními technologiemi se proto zabývám především proto, že podle nejen mého názoru mohou sehrát výraznou roli právě při restrukturalizaci školství.


Moderní technologie mohou výrazně podpořit změny obsahu a forem výuky na školách

Robert Pearlman, konzultant pro výukové technologie Americké federace učitelů, popisuje dvě školy, které vznikají podle nových představ učitelů a pedagogů o tom, jak mají učitelé vyučovat a jak se mají žáci učit [Pearlman]. Použití moderních výukových technologií je tam přirozenou součástí práce žáka, odpovídá novému pojetí organizace a obsahu výuky a podporuje je. Pearlman velmi pozitivně hodnotí skutečnost, že na obou školách to byla právě vize nového přístupu k výuce, která si vynutila použití moderních technických prostředků – na rozdíl od mnoha jiných pokusů z první poloviny osmdesátých let, spočívajících v uzpůsobení školní praxe možnostem často nedokonalých a školám zvenčí vnucovaných technických prostředků.

Na škole pojmenované Chiron (Minneapolis) se 300 žáků páté až osmé třídy postupně vystřídá v několika učebních centrech, začleněných do struktury běžné městské komunity (vláda, spoje, výroba, ochrana životního prostředí, zdravotnictví, prodej v malém, zahradnictví, zpracování informací, školy poskytující vyšší vzdělání). Navrhované formy účasti žáků na činnosti jednotlivých pracovišť využívají energii a přirozené nadšení mladých lidí a zahrnují například podíl na realizaci veřejně prospěšných projektů, práci pod dohledem instruktora (občana, nikoli profesionálního učitele), přípravu televizních šotů, přípravu svědectví pro slyšení, psaní novinových zpráv, výuku mladších žáků aj. Pobyt skupiny 60 žáků v každém centru bude trvat devět týdnů. Žáci budou pracovat ve věkově nehomogenních týmech, budou čerpat převážně z místních zdrojů a seznamovat se s jejich možnostmi, budou pravidelně referovat o své práci žákům v jiných centrech, rodičům a veřejnosti. Každý člen učitelského sboru má možnost spolurozhodovat o konkrétní náplni výuky, na jednoho učitele připadá 12 žáků. Technické vybavení školy zahrnuje mj. 1 osobní počítač na 3 žáky, modemy, videorekordéry, přehrávače videodisků.

Základem programu výuky na škole The Saturn School of Tomorrow (St. Paul) bude „plán osobního růstu“ každého žáka. Také tato škola měla zahájit činnost v září 1989, zpočátku se 150 žáky ve čtvrté, páté a šesté třídě, k nimž mají každý rok přibývat noví. Budova školy je umístěna v centru a v její bezprostřední blízkosti jsou sídla místních úřadů a obchodních společností, knihovny, muzea a výstavní síně apod. Učitelé, pracující v týmech, které budou žáky provázet po celou dobu školní docházky, budou mít značnou volnost při úpravách rozvrhu, osnov a učebních plánů, aby umožnili žákům účast na týmových tvůrčích projektech, odpovídajícím jejich potřebám. I na této „škole zítřka“ budou moderní technologie běžně používaným nástrojem, mj. proto, že žáci budou během školní docházky postupně vytvářet audiovizuální i počítačovou dokumentaci o projektech, na kterých pracovali. Také zde je důraz kladen na to, aby se žáci učili především tím, že něco smysluplného – pro ně i pro společnost – vytvářejí.

Příkladem projektu založeného na užitečnosti výsledků práce žáků je dětská počítačová síť, vybudovaná za podpory National Geographic Society a TERC (Technical Education Research Centers). V roce 1988 do ní bylo zapojeno 200 škol z USA. Žáci z každé školy pravidelně měřili pH (kyselost) srážek a vzorků vody odebíraných z řek, jezer, rybníků a pramenů. Pomocí speciálně vyvinutých programů svá měření vyhodnotili a prostřednictvím modemu předali data do centra projektu. Tam všechna data zpracovali na velkém počítači a hned následující den rozeslali zpět do všech škol. Ve školách měli obratem k dispozici tabulky nebo barevné mapy zachycující úrovně kyselosti dešťů na celém sledovaném území. Žáci znovu vyhodnotili celkové údaje a závěry svých analýz sdělili pomocí počítače expertovi National Oceanic and Atmospheric Administration, který je porovnal s vědeckými analýzami a oznámil žákům výsledek srovnání. Mimo jiné se ukázalo, že síť žákovských měřících stanic poskytuje přesnější výsledky než stanice zřízené vědeckými institucemi. Tato skutečnost měla obrovský vliv na motivovanost žáků, kteří svou práci chápali jako skutečný přínos vědě.

Dětská počítačová síť (Kids Network) už začíná sloužit i dalším projektům (znečištění vody, vzduchu, výskyt radonu ve školních budovách) a zahrnuje už více než 2 000 škol nejen z USA, ale i z dalších zemí včetně SSSR. V TERCu vyvinuli sadu senzorů připojitelných on-line k osobnímu počítači, s jejichž pomocí mohou žáci měřit různé fyzikální veličiny. Tyto technické prostředky budou využívány i v nově zahajovaném projektu nazvaném Globální laboratoř, sponzorovaném National Science Foundation. Žáci na školách v celém světě budou studovat globální ekologické problémy a změny globálního klimatu způsobené člověkem (skleníkový efekt). Budou mít k dispozici také programy umožňující modelování globálních změn a navrhování a provádění experimentů pod vedením svých učitelů, členů týmu, který projekt vede, a profesionálních vědců. Jedním z dílčích projektů Globální laboratoře bude i „phenologický projekt“, který navrhli v Institutu nových technologií v Moskvě. Na školách v různých zemích, často s odlišnými klimatickými podmínkami, budou žáci pěstovat sazenice jistého druhu fialky, vypěstované z jediné rostliny (všechny sazenice tedy budou mít identický genetický základ). Prostřednictvím telekomunikační sítě TERCu budou žáci všech škol sdílet údaje o průběhu a výsledku pokusu, který také společně vyhodnotí. Odborníci očekávají, že síť izophén, tedy čar spojujících místa se shodnými výsledky pokusu, může přinést významné podněty ke studiu skleníkového efektu.

Moderní technické prostředky a speciálně telekomunikační sítě neotvírají nové možnosti jen v oblasti výuky přírodních věd. Použití počítačů a videotelefonů umožňuje zcela změnit přístup také k výuce cizích jazyků – děti se učí od svých kamarádů v zahraničí a učitel se stává spíše organizátorem aktivit, na které děti svými organizačními schopnostmi zatím nestačí.

V rámci projektu telekomunikace mezi španělsky mluvícími dětmi navštěvujícími Media Laboratory na MIT v Bostonu a jednou základní školou v Kostarice chtěly děti v Bostonu vysvětlit svým kamarádům, co to je sníh. Desetileté děti se musely rozhodnout, jaké prostředky zvolí (videokameru, počítačový program LOGOWRITER, kresbu, slovní popis) a jak budou postupovat, aby si kostarické děti dokázaly představit něco, co nikdy neviděly. Kombinace animované kresby na obrazovce počítače s textem, kterou většina z nich zvolila, nakonec vyžadovala aplikaci matematických znalostí, výtvarného citu i stylistických dovedností a byla pro děti velmi atraktivní. Jejich činnost měla konkrétního adresáta a děti v obou zemích si samy dávaly velmi záležet na tom, aby doprovodný text neobsahoval chyby – ne proto, aby nedostaly špatnou známku, ale proto, aby adresát textu opravdu rozuměl.

Na velké mezinárodní konferenci „Nové technologie ve vzdělávání“ v květnu 1990 v Leningradě vznikla myšlenka využití telekomunikací v mezinárodním projektu s pracovním názvem Společenská odpovědnost dětí. Kontakty mezi školami v zemích patřících donedávna k antagonistickým vojenským a politickým seskupením mají odpovídat měnícímu se pojetí vzájemné bezpečnosti: důvěra založená na co nejlepší informovanosti o životě, práci a záměrech „protivníka“ zajišťuje mír lépe než sebedůkladnější utajení všeho, co se utajit dá. Navíc má projekt stimulovat děti k aktivitám v rámci místní komunity i v širším rozsahu, při nichž by si uvědomily nejen své povinnosti vůči společnosti, ale také svou sílu a svá práva v ní. Jedním z příkladů je dopisová akce, k níž vyzvaly děti v jedné japonské prefektuře. Dopisy z celého Japonska nakonec přesvědčily japonského ministerského předsedu, který zmařil záměr místních úřadů vykácet vzrostlý les.

(Ve zbývající části článku je použit materiál [Zpráva2], na jehož vzniku jsem se významněji podílel.)


Ministerstvo školství musí od základu změnit svůj přístup k řízení českého základního a středního školství

Zkouším si představit, jak by ministerstvo školství, sice bez ideologických předsudků a zvráceností, ale přece jen pomocí metod centrálního a direktivního řízení užívaných vlastně už za Rakouska-Uherska řídilo proces restrukturalizace českého základního a středního školství například v duchu myšlenek a projektů popsaných výše. A vidím jen další byrokratickou kampaň, znovu poškozující ty buňky nemocného organismu našeho školství, které zatím dokázaly odolávat: učitele a ředitele škol schopné samostatně myslet, rozhodovat a pracovat, a nadané žáky a studenty, kteří se chtějí učit a nést odpovědnost za to, co budou umět. Všechny minulé pokusy o nápravu, vědecky či odborně zdůvodněné takzvanou vědeckovýzkumnou základnou rezortu a realizované zbytnělou řídící hierarchií, se nakonec – po jejich „doručení do škol úřednickou tichou poštou“ vždy projevily především zhoršením podmínek pro působení tvořivých lidí, osobností. Předpoklad, že by tomu dnes nebo v nejbližší budoucnosti mohlo být jinak, zatím nemá nejmenší opodstatnění.

Náš pedagogický výzkum a pracovníci všech úrovní řízení školské soustavy totiž nadále ohrožují naše školství. Jsou nemocnou součástí nemocného organismu školství a i oni se musí podrobit léčení. Změna společenských podmínek jim mohla vytvořit lepší podmínky k práci, ale nemohla zvýšit jejich profesionální úroveň. Změna společenských podmínek samozřejmě nemohla zvýšit ani profesionální úroveň učitelů. Významný rozdíl mezi nimi a oběma dříve jmenovanými kategoriemi pracovníků je v tom, že učitel ovlivňuje pouze prostředí, v němž sám pracuje, a může zhoršit pracovní podmínky jen omezenému okruhu osob. Chyby výzkumu a řídící sféry měly a mají nesrovnatelně větší dosah a dopad. Jestliže se ozývají hlasy, požadující zrušení výzkumných ústavů v rezortu školství, pak to není proto, že by výzkumníkům záviděly poklidnou práci s minimální odpovědností v prostředí odtrženém od reality. Jsou to většinou hlasy učitelů a volají z obavy před tím, jaké další reformy a pseudoreformy je ještě potkají.

Školství jako celek musí především přestat bránit růstu osobností mezi učiteli, řídícími a výzkumnými pracovníky a ostatně i mezi žáky a studenty. Osobností, které jsou schopny samy za sebe rozhodovat, nést za svá rozhodnutí odpovědnost a táhnout své okolí nahoru. Základní strategie je jednoduchá: paralyzovat vliv nekom¬petentních terapeutů v centru a posílit aktivní, zdravé buňky. Tedy respektovat nově se formující samosprávné funkce měst a obcí a předat jim pravomoc řídit práci škol a kontrolovat její výsledky (některé problémy, např. nedostatečnou vybavenost škol, velký počet žáků ve třídách nebo nízkou prestiž učitelů ani nikdo jiný vyřešit nemůže).

Musíme vytvořit pro činorodé a své práci oddané učitele takové podmínky, aby v procesu ozdravění školství sehráli podobnou roli, jakou očekáváme v ekonomice od soukromého podnikání. Školství musí respektovat rozdíly v nadání a schopnostech žáků a studentů k různým formám manuální a intelektuální činnosti a rozdíly v jejich životních cílech a přístupu k sebevzdělávání. Přestaňme už konečně trvat na zbytečné, administrativně podmíněné uniformitě našeho školství. Musí být vytvořeny zákonné podmínky pro vznik a koexistenci různých typů škol na všech úrovních a stát musí vývoj tímto směrem všemožně podporovat.

Dále je třeba co nejdříve zavést a postupně zdokonalovat takové metody plánování, organizace a přede¬vším financování vědeckovýzkumné činnosti v resortu ministerstva školství, aby její zaměření a kvalita odpovídaly společenské potřebě a aby její výsledky byly k dispozici v dostatečném předstihu.

A konečně, ovšem ne nakonec, je třeba pro ministerstvo školství vyhledávat a připravovat řídící pracovníky, kteří budou schopni přetvořit je z administrativně direktivního řídícího centra bez fungující zpětné vazby na organickou součást zdravé a měnící se struktury škol. Ministerstvo nesmí její rozvoj, rozmanitost a mnohotvárnost v budoucnu omezovat, ale účinně stimulovat.

Všichni se musíme připravit na to, že léčba bude zdlouhavá. I když zdravotní stav pacienta není dobrý, je vcelku stabilizovaný. Nebezpečí z prodlení rozhodně nehrozí. Větší nebezpečí pro něj představují neuvážené léčebné procedury podobné těm, jimž se musel opakovaně podrobovat v minulosti. Procedury, které ordinují lékaři s klotovými rukávy.


Česká národní rada, vláda a ministerstvo školství mohou přijmout řadu opatření, která umožní či usnadní restrukturalizaci českého základního a středního školství, aniž by muselo být předem stanoveno, jak má tento proces a jeho výsledek vypadat

Především musí dojít k výraznému oslabení pravomocí centra, především změnami zákonů upravujících vznik a postavení škol popř. školských zařízení. Nové zákony o školách svěří velké pravomoci v řízení státních škol městům a obcím, které budou tvořit správní základ budoucího státu a budou také rozhodovat o využití mnohem větší části národního důchodu než dosud. I když např. základní školy jsou de iure financovány z rozpočtů místních národních výborů, o použití velké části prostředků dosud de facto rozhoduje ministerstvo např. tím, že schvaluje vždy jen jedinou učebnici pro každý předmět. Tak velký vliv ministerstva nesmí budoucí zákony o školách připustit ani v případě státních škol.

Hlavním smyslem nových zákonů o školách bude otevřít prostor pro vznik a různorodý vývoj státních a nestátních škol, nikoli jejich existenci či podobu diktovat či vynucovat. Zákony by proto měly být skutečně kvalitní, aby se nemusely zase brzy měnit. Struktura státních škol bude novým zákonům o školách vyhovovat a nebude nutno ji měnit jenom kvůli nim – bude se jen v jejich rámci podle místních podmínek vyvíjet.

Nové zákony o školách (na úrovni základních a středních škol) umožní zřizování nestátních škol bez větších omezení, stanoví podmínky, za nichž budou státní školy uznávat vzdělání dosažené na nestátních školách, stanoví podmínky, za nichž se nestátní školy budou moci ucházet o různé formy státní podpory, taxativně a velmi úzce vymezí možnosti centrálních zásahů do činnosti státních škol a vyloučí zásahy zvenčí do činnosti nestátních škol, vyřeší otázku financování škol v souladu s budoucím významem měst a obcí, jejich samosprávnými funkcemi a budoucí státní finanční politikou, budou respektovat mezinárodní dohody a přihlédnou k zákonům o školství v zemích Evropského společenství, aby bylo možné uzavírat dohody o vzájemném uznávání dosaženého vzdělání.

Součástí přípravy zákonů musí být rozsáhlá osvětová činnost, vysvětlování nových podmínek učitelům, rodičům, žákům i studentům a výchova řídících pracovníků.

Školy postupně plně převezmou operativní řízení i odpovědnost za jeho výsledky. Kontrola státních základních a středních škol se přesune do kompetence měst a obcí. Redukovaný aparát ministerstva bude především organizovat a financovat rezortní výzkum a na základě jeho výsledků předkládat náměty a doporučení k práci škol.

Ministerstvo musí začít postupně rušit, zjednodušovat a uvolňovat všechny předpisy upravující pedagogický proces. Musí nahradit osnovy základním minimem, zrušit profily absolventa, jednotné výukové plány nahradit povinným základem a umožnit školám jejich dotvoření podle místních podmínek. Tyto úpravy mají kro¬mě věcného přínosu i význam osvětový, neboť na školách postupně navozují budoucí situaci.

Dále musí ministerstvo zrušit ty části pracovněprávních předpisů, které brání platové a jiné diferenciaci mezi učiteli. A ve spolupráci s ministerstvem financí a ministerstvem vnitra upravit i další předpisy nevhodně omezující samostatnost škol a zatěžující je zbytečnou administrativou.

Vláda by měla přestat poskytovat ministerstvu školství prostředky určené na financování (aplikovaného) pedagogického výzkumu, dokud nebude schválen návrh pravidel, podle nichž s nimi bude ministerstvo hospodařit. Tato pravidla musí předepisovat mj. co nejotevřenější způsob sestavování plánu výzkumu a zásady jeho zveřejňování, podmínky veřejného konkursního řízení, v němž se organizace, jednotlivci a jejich skupiny (působící i mimo resort školství, popř. dokonce v zahraničí) budou moci ucházet o možnost získat výzkumný úkol, podmínky veřejných obhajob výsledků řešení aj. Je to ostatně nejelegantnější cesta, jak ve vědeckovýzkumných ústavech rezortu oddělit zrno od plev, rozhodně schůdnější a perspektivnější než jejich zrušení a založení nových.

V příštích letech bude školství nepochybně vystaveno řadě tlaků a požadavků, vyvstane množství více či méně závažných problémů, s nimiž se bude muset vyrovnat. Některé z nich jsou vcelku všeobecně známy předem (např. problémy související s psychickou i odbornou přípravou mládeže na jiné hospodářské podmínky apod.), o jiných ví jen několik málo odborníků. Jednou z významných funkcí ministerstva školství už v blízké budoucnosti bude zorganizovat výzkumnou činnost orientovanou na řešení těchto problémů s určitým předstihem. Mezi tyto výzkumné projekty patří i práce zaměřené na restrukturalizaci školství.

Další výzkumné úkoly budou zaměřeny například na vypracování některých výchovněvzdělávacích programů, na jejichž realizaci se ve vlastním zájmu bude chtít podílet stát („Ekologie všedního dne“, AIDS a sexuální výchova, protidrogové programy, péče o nadané žáky atd.).

A konečně bude možno do plánu resortního výzkumu zařazovat úkoly zabývající se oblastní problematikou, u nichž je předpoklad vícenásobné využitelnosti výsledků. Řešení těchto úkolů může ministerstvo spolufinancovat.

Obdobná pravidla by měla platit i pro hospodaření s finančními prostředky, které ministerstvo získá na financování státních cílových programů. Nejnákladnějším státním cílovým programem současnosti je Dlouhodobý komplexní program elektronizace. Je také příkladem toho, co se stane, když výše uvedená pravidla neexistují: s obrovskými finančními prostředky se nezodpovědně plýtvá.

Příkladem potřebných státních cílových programů je program obohacování struktury škol, rekvalifikační program pro učitele, program integrace handicapovaných. Resort školství bude v budoucnu zřejmě též garan¬tem obecných rekvalifikačních programů.

Dalším významným činem bude přijetí opatření, umožňujících podporovat z rozpočtu ministerstva školství vznik dalších (i soukromých) podniků zabývajících se vydáváním učebnic, výukových programů, audiovizuálních nebo jiných učebních pomůcek, výrobou nebo dovozem technických prostředků pro výuku, nezá¬vislým hodnocením pedagogických výsledků škol, ekonomickým a technickým servisem škole apod.

Do přípravy a realizace projektů zaměřených na změnu pojetí výuky na školách se musí zapojit ti nejlepší odborníci u nás i v zahraničí.


Literatura

Papert, S.: Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York 1980.
Pearlman, R.: Technology's Role in Restructuring Schools. Electronic Learning, June 1989
Pike, R.: Perspectives on Computers in Education: New York City Study with Implications for Ontario. Ontario Ministry of Education, Toronto, Feb. 1986
Šteffl, O., Botlík, O., Kalous, J.: Matematika na gymnáziích. (Do listopadu 1989 článek o tomto průzkumu odmítly redakce časopisů Československá pedagogika a Pokroky matematiky, fyziky a astronomie) [Zpráva1]
Stanovisko školské komise KC Občanského fóra k Programu změn ve vzdělávací soustavě, navrhovanému ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Praha 1990. [Zpráva2]



Další díly seriálu najdete ZDE.