Jana Hrubá: DOKUMENTY 160. Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti?

pondělí 22. května 2017 · 0 komentářů

„Naše děti většinou odpovídají v různých průzkumech, že nemají školu rády, netěší se do ní po prázdninách (maximálně se těší na spolužáky), učí se proto, že musí, že si to rodiče přejí, že se musí dostat na školu nebo do učiliště.“ Tato věta uváděla článek již v roce 1997!

Přitom to kdysi byli prvňáčci s rozzářenýma očima, s nablýskanou aktovkou a s velkou zvídavostí. Milovali svou paní učitelku a ve škole se jim líbilo. Kam se to všechno podělo? Někteří přišli o své nadšení už během první třídy, ostatní postupně ve vyšších ročnících. Učení je přestalo bavit. Nejhorší je, že si tento "antivztah" ke vzdělávání odnášejí do dospělosti.

V době, kdy se potřebuje učit (a umět se učit) celá společnost, selhává velká část populace už na základní škole. Samozřejmě záleží na dítěti samém, na rodině, na individualitě učitele, na atmosféře školy. Jsou školy, do kterých se děti těší. A jsou učitelé, kterých se děti bojí. Stále je vysoké procento dětí neúspěšných, dětí s různými poruchami.

Proč tomu tak je? Kde hledat příčiny? Je to stále stejné, lepší, nebo horší než za totality?


Kde jsou rizika?

Příčiny školního selhání musíme hledat v těch požadavcích školy, které jsou pro určité skupiny školní populace nadměrné a vedou k přetěžování.

Hlavní rizika školních zátěží vyplývají z poznávací činnosti (pozornost, paměť, myšlení), výkonové činnosti spojené s vnuceným rytmem, mezilidských vztahů (rodiče, učitelé, spolužáci), hodnotících soudů a postojů (zejména pedagogů), prožitkových stavů (úzkosti, zklamání, frustrace a jiné negativní emoce), volního úsilí, aktuálního zdravotního stavu a dlouhodobého sedění (chybné sedění, nedostatek spontánního pohybu v režimu školy). Ve všech těchto oblastech se zátěž může stát nepřiměřenou (nadměrnou nebo nevhodnou), takže děti se s ní vyrovnávají s potížemi, déle, než je pro úspěšnou adaptaci běžné, nebo dokonce neúspěšně.


Jak se projevuje nadměrná zátěž

Nadměrná zátěž se projeví okamžitě narůstající únavou s následným snížením schopnosti koncentrovat pozornost a tedy i snížením efektivity školní práce. Přetěžování působící dlouhodobě se projeví poruchami zdraví, například funkčními poruchami v oblasti vnitřních orgánů, spánku, pohyblivosti, nálady, emocionální rovnováhy, motivace a duševní výkonnosti. Pro mladší školní věk je typická ranní nevolnost, zvracení a nechutenství, bázlivost a noční děsy, pro starší školní věk bolesti hlavy, úzkostné stavy, tréma, tiky, zvýšení dráždivosti a snadná unavitelnost.

Jde o nejrůznější reakce organismu, psychické struktury a osobnosti dítěte, které nelze jednoznačně přiřadit k určitému klinickému obrazu. Ve svém počátečním stavu představují tyto nespecifické poruchy většinou jen drobné odchylky od normy. Jejich nebezpečí spočívá v tom, že se mohou vyskytnout nečekaně v kterékoliv oblasti a na kterémkoliv stupni tělesného, duševního a sociálního vývoje zdravých chlapců a dívek.


Co se může stát

Již v této mírné formě vzniká riziko, že vyvolané nespecifické poruchy u těchto dětí zpětným účinkem postupně rozvrátí jejich interakci se školou a celým okolím a přinesou jim složitější problémy.

Sekundárně narušená pohoda školní práce nadměrně vyčerpává adaptační mechanismy, přičemž původní adaptace nemusí být ani dosaženo. Takto dlouhodobě nezvládané zátěže mohou nakonec přivést postižené děti, jednotlivce i celé skupiny k selhání jejich školní práce a interakce s prostředím.

Citováno z projektu "Škola a zdraví dětí" 1981/90 M. Havlínové, L. Komárka a K. Provazníka, Institut hygieny a epidemiologie Praha.

Projekt měl dvě části:

A. Výzkumná a metodická ověřovací studie založená na longitudinálním sledování školního vývoje žáků ZŠ a jeho poruch (Centrum hygieny dětí a dorostu IHE Praha a psychologové v odděleních hygieny dětí a dorostu krajských hygienických stanic) 1981–1990

B. Terénní průzkum založený na semilogitudinálním sledování účinku kompenzačního pohybového programu v režimu základní školy na pohodu školního vývoje žáků (oddělení hygieny dětí a dorostu okresních hygienických stanic) 1986–1990

(Projekt byl publikován v Československé psychologii, roč. XXXIII, 1989, č. 3, str. 225–232)



Děláme to dnes lépe? Jak to poznáme?

Potřeba osobního vývoje v kompetentního jedince je jednou z životně důležitých potřeb zdravého člověka, která byla rozpoznána poměrně nedávno. V optimálních podmínkách se jedinec učí tomu, co je pro něho věkově a individuálně adekvátní, a tak se přibližuje k jednomu z významných vrcholů své lidské zralosti: K metodické schopnosti být v účinné interakci s vysoce variabilním a diverzifikovaným prostředím.

Je důležité, aby již v tomto přechodném období bylo možné určitým způsobem proměnu školských poměrů sledovat a kontrolovat přímo na situaci žáka. Jsou pro takový úkol vypracována nějaká odpovídající kritéria?

Poměrně vhodná kritéria poskytuje do té doby, než někdo vypracuje lepší, tzv. Interakční model rizikových faktorů zátěže žáka ve škole (IMOZ), který podle Jenkinsova obecného schématu aplikovali Provazník K. a spol. (Provazník, Havlínová, Komárek, Stěpanov: Hygiena školní práce. Praha, Avicenum 1985). Tak, jak byl původně koncipován, dočkává se možnosti naplnění v širším rozsahu prakticky až nyní.

Podle Interakčního modelu zátěže (IMOZ) je žák situován zhruba do šesti vzájemně se ovlivňujících faktorů školní interakce. Žák vstupující do interakcí je ovlivňuje svými předpoklady a potřebami. Je-li v jeho interakcích s kterýmkoliv z faktorů něco v nepořádku, stává se tento faktor zdrojem rizika zátěže a překážkou vývoje. V praktickém životě žáka nejde obvykle o jediný faktor, v němž jeho interakce selhávají, ale o kombinace dvou i více faktorů najednou. Proto je variabilita rizik tak pestrá.


Kritéria ohrožení

Konkrétní projevy, které ukazují na stav ohrožení zdravého vývoje žáka, jsou velmi početné a mnohostranné, a proto jejich výčet zůstává otevřeným. Autoři IMOZ uvádějí alespoň nejdůležitější z nich:


1. Učební činnost žáka

– Učební požadavky nejsou naprogramovány s ohledem na celkovou zralost žáka, jeho neuropsychické, psychosenzorické a psychické předpoklady k učení, případně na úroveň vyšších psychických funkcí (koncentrace pozornosti, paměti, myšlenkových operací, jazyka, mobility poznatků a na emoční rovnováhu a sílu volních procesů).
– Úkoly, jež vyžadují dlouhotrvající každodenní domácí přípravu na vyučování, jíž trpí odpočinek a zájmové činnosti dítěte.
– Nesoulad mezi vnuceným rytmem vyučování a osobním tempem žáka: tempo práce ve vyučovací hodině je pro něho buď příliš rychlé, nebo naopak až příliš pomalé.
– Potlačování nebo zanedbávání tvořivých projevů žáka a hodnocení jich jako nežádoucích.
– Skryté selektivní tendence zařazovat žáky, třídy a školy podle vnějších kritérií školní úspěšnosti, zvláště pokud se tak děje již na 1. stupni ZŠ nebo dokonce již od 1. ročníku.
– Veřejné známkování a pronášení záporných hodnotících soudů o žákovi před ostatními spolužáky a rovněž před jejich rodiči.
– Používání neefektivních učebních (studijních) metod žákem nebo nedostatek dovednosti se samostatně učit.
– Zanedbávání střídavých pracovních činností, odpočinku a relaxace ve školním režimu žáka.
– Zdravotně nevhodné podmínky ke školní práci v budově školy, v učebnách, dílnách, laboratořích a tělocvičně.


2. Sociální role žáka

– Podněcování přehnané ctižádostivosti, soutěživosti a snahy dítěte vyniknout za každou cenu ze strany rodičů.
– Zneužívání sociální role žáka k potlačování jeho práv a potřeb jako člověka (ponižující a poškozující zásahy ze strany školy).
– Nadměrné zdůrazňování žákovy odpovědnosti za kvalitu práce tam, kde jde naopak o nedostatečnou odpovědnost učitele (učitel nenaučí, ale žák musí umět).
– Vznik příležitostí k vnitřním konfliktům dítěte mezi rolí žáka a jeho mezilidskými vztahy (jak vůči dospělému okolí, tak vůči spolužákům/kamarádům).
– Neposkytnutí pomoci dítěti s přijetím jeho role žáka, má-li s ním zjevné potíže, zvláště na začátku školní docházky.


3. Potřeba rozvoje a životní cíle žáka

– Zanedbání potřeby osobního vývoje žáka ze strany školy, zejména, pociťují-li jej rodiče žáka nebo žák sám.
– Manipulování osobního vývoje žáka směrem, který neodpovídá jeho schopnostem, sklonům a zájmům, ale vyhovuje škole.
– Nevhodná orientace žáka na profesi, která neodpovídá jeho životním cílům.
– Osobní vývoj, případně školní postup dítěte, je buď urychlen nebo zpomalen v důsledku nekompetentně používaných pedagogických přístupů a metod, buď ze strany učitelů nebo rodičů.
– Ponechání žáka z rodiny, která ho zanedbává, na její úrovni. Nevyužití kulturačního poslání školy a neposkytnutí žákovi potřebné motivace a stimulace, zvláště v případě žáka inteligentního, talentovaného nebo tvořivého.


4. Rodina žáka ve vztahu se školou

– Přesouvání vyučovacích povinností učitele na rodiče a na domácí přípravu žáka.
– Oznamování každého i drobného neúspěchu nebo přestupku dítěte ve škole rodičům. veřejné hodnotící soudy na schůzi rodičů ze strany učitele.
– Příliš ctižádostivé nebo neurotické postoje rodičů ke školní povinnostem dítěte. Dítě nepřestává být žákem ani doma.
– Vysoké aspirace rodičů, které má jejich dítě naplnit školními úspěchy, sportovními výkony, jazykovými znalostmi atp.
– Nezájem rodičů o školní práci dítěte a její výsledky, ponechávání na něm, co udělá a jak. Přenášení rodičovské odpovědnosti v plném rozsahu na dítě.
– Tresty, které rodiče udělují za špatné známky a další negativní sdělení školy o dítěti, což mohou činit rodiče jak pečující, tak zanedbávající.


5. Škola jako společenská instituce a ředitelé/učitelé jako její představitelé před žáky, rodiči a veřejností

– Ředitel školy dávající pociťovat, že má moc nad žáky i učiteli. Učitel dávající pociťovat, že má moc nad žáky a rodiči.
– Vylučování rodičů a veřejnosti ze spoluúčasti na věcech školy a žáků pod záminkou jejich neodbornosti.
– Zjednodušování si pedagogické komunikace se žáky uvalováním preventivních omezení jejich svobod nebo ukládáním hromadných trestů.
– Nedostatek účinného vedení, porozumění a podpory ze strany učitelů jak v učební činnosti, tak v sociálním životě žáka.
– Poskytování žákovi nepostačující orientace v problémech, které má ve škole (opomenutí informovat ho jako prvního) nebo v událostech, do nichž se zapletl či z nich byl obviněn.
– Omezování žáka v jeho přirozeném jednání a pohybu požadavky školní kázně a pravidel chování.
– Opomíjení, potlačování nebo pronásledování žáka v jeho lidských právech (výčet dle Úmluvy o právech dítěte 1989).


6. Mezilidské vztahy ve škole

S učiteli:
– Neurotická nebo psychopatická osobnost učitele, jejímiž projevy žák trpí nebo jim nerozumí.
– Neorientovanost učitele v žákovi, jeho osobních předpokladech (schopnostech, sklonech a zájmech) a v jejich odchylkách a poruchách.
– Nedostatečné plnění povinnosti učitele porozumět a pomáhat každému žákovi bez rozdílu vzájemných sympatií, povinnosti poskytovat žákovi empatickou odezvu v jeho problému.
– Chybějící, chudé nebo konfliktní vztahy žáka s některými učiteli.

Se spolužáky:
– Nezakotvenost žáka ve struktuře sociálních vztahů ve třídě: neobliba, lhostejnost, neúcta u spolužáků.
– Žák nemá ve třídě ani jednoho kamaráda.
– Šikanování, vydírání nebo vykořisťování žáka (většinou nějakým způsobem se lišícího) skupinou spolužáků nebo jednotlivcem.

(citováno z článku M. Havlínové "Školství a zdravý vývoj žáka" Pedagogika, roč. XLI, 1991, č. 2, str. 165–178).

Zkusme se zamyslet nad těmito kritérii, porovnat podle nich své jednání s každým žákem ve třídě nebo i se svým vlastním dítětem. Těch úskalí, kde můžeme dělat my dospělí chybu, je opravdu mnoho. Tam budeme muset hledat příčiny selhávání našich dětí. Méně se soustřeďovat na učivo a na známky a více na děti. Někteří z nás to už umí…

Připravila Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 12–ؘ13. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

sobota 20. května 2017 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: květen a červen

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na květen si můžete stáhnout ZDE, na červen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Obraz a kaligrafie. Význam písma v asijských kulturách a vztah k výtvarnému umění

palác Kinských, do 4. června

Jarní obměna expozice Umění Asie se zaměřuje na propojení obrazu a písma ve výtvarném umění, které je v Asii významným a nosným fenoménem.

V sále čínské malby a kaligrafie se představí Dvojverší v kurzivním písmu od kaligrafa Čchien Po-ťiunga, jež je ukázkou využití čínského písma v umění par excellence. Dvojverší má poetický význam a mohlo zdobit pracovnu nebo elegantní zákoutí v domě literáta. Na obraze Bambus ve větru od jednoho z nejvýznamnějších čínských moderních malířů, Čchi Paj-š’e, pak vidíme spojení kaligrafie, poetického obsahu, a malby v harmonický celek, který i ve dvacátém století hrál zásadní roli v tvorbě umělců tradičního zaměření.

Zajímavý příklad tibetské verze rukopisu Deset králů zakoupil ve 20. letech minulého století v Pekingu malíř a sběratel Vojtěch Chytil. Vybrané listy představují nejen tibetské písmo učän ale i dobové iluminace pod vlivem mandžuské dynastie Čching.

V sále japonské malby a grafiky se lze seznámit s kaligraficky pojatým příběhem „synka větru“ Matasaburóa, s literátsky stylizovaným pohledem na horu Fudži s čínskou básní či s Kunisadovým posmrtným portrétem herce Iwaie Hanširóa V., který je stylizován jako bódhisattva moudrosti Fugen sedící na slonu a držící svitek.

Indická miniatura ze 17. století má podle nápisu představovat ženu připravenou ke schůzce s manželem, hlavní postavou je však mughalský panovník Bábur. Jak potvrdil restaurátorsko-technologický průzkum, jde o pozdější přemalbu z konce 19. století.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Keiiči Tahara: Fotosyntéza 1978‒1980 s Minem Tanakou

Veletržní palác, do 27. srpna

»Cyklus velkoformátových černobílých fotografií zkoumá vztah fyzikálního světla a lidského těla je výsledkem fotografických sezení legendárního japonského herce a tanečníka Mina Tanaky s Keiičim Taharou probíhajících v letech 1978 až 1980.

„Jak světlo ovlivňuje percepci? A co emoce? V té době jsem byl těmito otázkami posedlý,“ vzpomíná fotograf. „S Minem jsme se sblížili zásluhou myšlenek spojených s hnutím Body Weather, které se zabývá stěžejním okamžikem, kdy se meditace na téma fyzikálního světla potkávají s uměleckou formou v podobě lidského těla. Tento projekt se rozvinul do tří fascinujících let, v jejichž průběhu se stíraly hranice mezi objektem a subjektem v umění.“

Při portrétování Mina Tanaky ve Fotosyntéze Keiiči Tahara experimentoval s rozmanitými druhy světla, prostředí a ročních dob. Fotilo se ve městě i v přírodě, od Paříže, Říma a New Yorku přes Island a Bordeaux po Tokio, Kudžú-Kurihamu a Akikawa-Keikoku. Fotograf zamýšlel pozorovat, jak se tanečníkovo tělo přizpůsobuje vnějším podnětům či, jinak řečeno, jak lidské tělo s obnaženou kůží a nervovými zakončeními vstupuje do světla.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Otisky vědění. Řeč keramiky

Veletržní palác, do 27. srpna

»Národní galerie v Praze představuje výstavu připravenou společně s umělci Aj Wej-wejem a Edmundem de Waalem, která se zaměřuje na materiál dlouho považovaný pouze za jedno z odvětví uměleckořemeslné tvorby. Dělo se tak neprávem, neboť i keramika pracuje s poznáním shromažďovaným po tisíce let a úzce provázaným s dějinami umění, jež tvůrci v průběhu věků znovu a znovu zasazují do nových souvislostí.

Keramiku najdeme mezi nejstaršími uměleckými díly. V moderní době byla Evropa posedlá touhou po čínském porcelánu a jeho cena rostla do závratných výšin. Nádoby pro každodenní použití i umělecká díla z keramiky od nepaměti putovaly světem a spojovaly civilizace, které toho o sobě jinak mnoho nevěděly. Přestože byla na různých místech světa dlouho považována za vysoké umění, v moderní éře ji čekaly těžké časy a dočkala se odsunutí na druhořadé místo mezi umělecká řemesla.

V dnešní době, kdy narůstá zájem o současné asijské umění a umělecké tvorbě, se otevírají nové obzory, se s keramikou setkáváme čím dál častěji. Výstava Otisky poznání zaměřuje pozornost na proměny tohoto technologicky náročného materiálu, který představuje výzvu pro naši představivost od nejstarších dob po moderní období.

Na přípravě výstavy se kurátorsky a umělecky podíleli dva význační současní umělci, kteří věnují keramice ve své tvorbě velkou pozornost – Aj Wej-wej a Edmund de Waal. S kurátorem Peterem Pakeschem vedli dialog o funkci a podobách keramiky v různýchobdobích a kulturách. Součástí výstavy jsou jejich vlastní práce stejně jako významná historická díla, z nichž ve své tvorbě vycházejí a odkazují k nim.

Vedle Aj Wej-weje a Edmunda de Waala tak výstava představí umělce, jako jsou Lynda Benglis, Alison Britton, Hans Coper, Lucio Fontana, Asger Jorn, Kazimir Malevič, Fausto Melotti, Joan Miró, Isamu Noguči, Pablo Picasso, Lucie Rie, Marit Tingleff, Peter Voulkos a další.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Gerhard Richter

Palác Kinských, do 3. září

Výstava Gerharda Richtera s pohledem na průřez umělcovým dílem, je jeho první retrospektivní výstavou ve střední Evropě. Skládá z výběru děl z posledních šedesáti let umělcovy činnosti.

Více než padesát vybraných prací provede diváka Richterovým dílem, které se pohybuje v několika žánrech: od realismu k naturalismu, pop artu, konceptuálnímu umění až po abstrakci. Výstava chce upozornit na Richterovy styly malby, v jejímž centu stojí předmět „historie“ – nejen historie Německa, ale i historie umělcovy rodiny a historie umění samotného. Téma historie propojuje známé, často osobní fotorealistické obrazy až po díla, která se soustředí na historii umění se zájmem vyjádřit to, co slova nedokážou.

Výstava je pojata chronologicky, v každé části s důrazem na „nově“ vstupující téma, kterým se umělec zabýval. Gerhard Richter absorbuje mnohé směry, myšlenky i soudobé události, a vždy demonstruje touhu posunout umění a jeho schopnost se dotknout diváka. Richter neustále experimentuje a hledá nový slovník stylistického vyjadřování.

Poslední část výstavy seznámí diváka také s novými pracemi – realistickými obrazy, zátišími, objekty, abstrakcí i podněty, které umělce zajímají nyní.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


František Skála: Jízdárna

Valdštejnská jízdárna, do 3. září

Výstava představí převážně práce vzniklé od roku 2004 do současnosti. V autorské architektonické a výstavní koncepci, vycházející z prostoru Valdštejnské jízdárny, chce umělec připravit divákovi komplexní zážitek. Instalace bude pracovat s výstavním prostorem jako celkem, jeho světelnou atmosféru, a bude obsahovat jak rozličné výstavní pavilony, tak solitérní monumentální díla, světelné instalace i práce vytvořené přímo pro prostor Jízdárny.

Výstavu bude možné chápat jako přehlídku několika autorových tematických expozic, kdy jedna zdánlivě zpochybňuje předešlou, stejně jako zaběhnutý obraz o autorově práci. Celek však vyjeví skrytý řád, názor na svět, předmět uměleckého zájmu a zkoumání, které chce autor prostřednictvím své tvorby co nejpřesněji artikulovat.

Základním prezentačním i instalačním principem výstavy bude uskupení uměleckého materiálu do několika autorsky pojatých pavilonů – „muzeí v muzeu“. Autor využije jazyka vystavování jako takového, rozehraje různé druhy a roviny dialogu mezi divákem a uměleckým dílem.

Jednotícím aspektem výstavy bude světlo, které autor zkoumá a užívá ve všech jeho kvalitativních podobách. V praktické rovině umožňuje pozorovat exponáty, ale je i nástrojem jejich pochopení, umožňuje prosvícení materiálu a přeneseně osvícení diváka. Většina prostoru bude nasvícena umělým světlem, někdy imitujícím proměnlivý sluneční svit. V některých případech divák vstoupí do prostoru osvětleného přirozeným slunečním světlem nezatemněných oken Jízdárny s výhledem do Valdštejnské zahrady.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE a ZDE.


Magdalena Jetelová: Dotek doby

Veletržní palác, do 3. září

»Instalace Magdaleny Jetelové, připravená speciálně pro Národní galerii v Praze, promění Malou dvoranu Veletržního paláce v rozšířené pole, které návštěvníkovi galerie umožní bezprostřední setkání s autorčiným způsobem myšlení a práce. Prostor galerie se stává místem umění, limity klasických kategorií sochy, instalace či fotografie zanikají.

Prezentovaná instalace intervenuje a vede dialog s architekturou Veletržního paláce, jakoby připomínala zničenou krajinu, která je reflektovaná a vzbuzuje pocit nestability. Jejím cílem je připomenout návštěvníkovi právě nestabilitu a křehkost globální socio-politické situace.

Kdo je vůdčí osobností tohoto světa? Kdo má v rukou moc? Jak reagovat, když krajina, na kterou se pouze pasivně díváme, už nadále nevypadá idylicky? Krajina je nositelem historie, která je skrytě vepsána do jejího povrchu. Člověk kráčející krajinou se zároveň prochází kolektivní pamětí. Celá instalace zpochybňuje prostorové omezení a přítomnost lidí, stejně jako nastoluje nedefinovatelnost zřejmého, rozšiřuje horizonty a ztěžuje koordinaci při dezorientovanosti.

Magdalena Jetelová začala v raných 80. letech vytvářet monumentální instalace a sochy, které se zaměřují na otázku moci, politického vykořisťování a povinnosti nezapomínat. V roce 1981 vystavovala spolu s dalšími umělci v politicky utlačovaném prostředí svá díla na významné akci Malostranské dvorky. Její práce byly od poloviny 80. let prezentované v mnoha zahraničních institucích a na uměleckých přehlídkách včetně Tate, Bienále v Sydney, documenta 8 a na samostatných výstavách v londýnských Riverside Studios či newyorské MoMA.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Očím skryté. Podkresba na deskových obrazech 14.–16. století ze sbírek Národní galerie v Praze

Klášter sv. Anežky České, do 17. září

Výstava je v pořadí první ze dvou výstav, připravených v rámci jedné dramaturgické řady s podtitulem Umění a přírodní vědy do prostor expozice v Klášteře sv. Anežky České. Na sklonku roku na ní naváže výstava Očím na odiv. Výzdobné techniky v malířství a sochařství 14.–16. století.

Obě výstavy jsou svou koncepcí netradiční, neboť nabídnou atraktivní formou přímo v prostorách sbírkové expozice výsledky komplexního průzkumu jednotlivých špičkových děl v přímé konfrontaci s originály.

Návštěvníci tak budou moci nově nahlédnout na známá díla, všímat si skrytých detailů a seznámit se s dílenskými postupy středověkých malířů a sochařů. V případě výstavy podkreseb se návštěvníkům nabízí jedinečná možnost spatřit skrytý přípravný rozvrh kompozice i technologií vzniku vybraných děl.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Aj Wej-Wej: Zákon cesty

Veletržní palác, do 7. ledna

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna 2019

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

GALERIE HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy pro školy a další akce.


Aktuální výstavy

Přehled všech probíhajících i připravovaných výstav najdete ZDE.


Tematické prohlídky pro školy

Více informací a přehled doprovodných akcí pro školy najdete ZDE.


Eduard Steinberg: From Moscow to Paris

Dům U Kamenného zvonu, do 28. května

Galerie hlavního města Prahy představí ve spolupráci s Museem ve Wiesbadenu malířskou a kreslířskou tvorbu původem ruského malíře Eduarda Steinberga (1937–2012), kreativního pokračovatele tradice ruského suprematismu v druhé polovině 20. století – umělce, který zůstal pro svůj původ v intelektuální disidentské rodině a abstraktní umělecký projev ve střední a východní Evropě prakticky neznámým.

V šedesátých letech na něj u nás poprvé upozornil Jindřich Chalupecký výstavou v legendární Špálově galerii. Steinbergovo dílo je z velké části umístěno v německých sbírkách. Své první souborné výstavy v Moskvě se dočkal teprve po pádu berlínské zdi. Přes její velký úspěch a ohlas se přestěhoval na začátku devadesátých let do Paříže, kde v zimních měsících tvořil, aby v letním období nadále pobýval na ruském venkově, kde čerpal tolik potřebnou inspiraci.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Richard Deacon: Free Assembly

Městská knihovna, do 17. září

Richard Deacon (*1949) je držitelem v pořadí 4. Turnerovy ceny z roku 1987 a řádu Britského impéria. Jeho sochařské dílo patří od osmdesátých let k nejvýznamnějším nejen v rámci silné generace anglických tvůrců, jako jsou Antony Gormley, Anish Kapoor, Alison Wilding, Tony Cragg a další, ale také k nejvýraznějším a nejsledovanějším v celosvětovém měřítku. Svědčí o tom řada jeho výstav v předních výstavních institucích všech kontinentů, i mnohé monumentální realizace od Kalifornie až po Tokio.

Možnosti představit Deaconovo dílo v plném rozsahu jsou limitovány dispozicí Městské knihovny, i přesto zde však diváci najdou nejširší možnou škálu jeho prací, v nichž promyšleně a s kultivovaností sobě vlastní používá průmyslové materiály a v posledních keramických objektech také s odvahou překračuje limity této tradiční techniky.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Kámen, štuk a terakota. Sochařská díla z pražských zahrad

zámek Troja, do konce října

Nedílnou součástí historických pražských zahrad byla jejich umělecká výzdoba a drobná architektura. Sochy a dekorace společně vyprávěly příběhy nebo upozorňovaly na postavení či záliby majitele. Tato umělecká díla, desítky let vystavená rozmarům počasí, postupně ze zahrad zmizela. Buď byla nenávratně zničena, nebo musela být nahrazena kopiemi.

Na výstavě v zámku Troja se představuje výběr z originálů soch z Vrtbovské zahrady, z krajinného parku Cibulka, dochované fragmenty raně barokní výzdoby zahrady Trojského zámku, Kinského zahrady a busty z letohrádku Portheimka. Název výstavy odkazuje na oblíbené materiály zahradních dekorací i fragmentárnost a syrový stav exponátů, které jsou v depozitářích uloženy v nálezovém stavu a obvykle se nerestaurují pro výstavní účely.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Více o výstavě též ZDE a ZDE.


Otčenáš Františka Bílka a Alfonse Muchy

Bílkova vila, stálá expozice

Komorní výstava kreseb a grafik představí dvě rozdílná ztvárnění základní křesťanské modlitby Otčenáš, která patří k důležitým dílům v kontextu tvorby sochaře Františka Bílka a malíře Alfonse Muchy.

Na své první autorské knize Otčenáš pracoval František Bílek už v roce 1900; s předmluvou Otokara Březiny ji vydal o rok později Nový život v Novém Jičíně.

Otčenáš Alfonse Muchy vyšel knižně v Paříži v roce 1899 a ve stejné době v limitovaném počtu také v Praze u nakladatele Bedřicha Kočího.

Výběr vystavených prací dokládá originální invenci obou autorů, která jim umožnila vytvořit působivá mystická podobenství, směřující k morální obrodě člověka.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Edukační aktivity (nejen) pro školy

GHMP organizuje pro všechny typy škol (od MŠ až po VŠ) z celé ČR i pro další skupiny ostatních věkových kategorií včetně znevýhodněných a seniorů několik typů výtvarných edukačních aktivit ve všech svých objektech, prioritou je intenzivní spolupráce se školami.

Hlavní aktivitou jsou interaktivní prohlídky výstav spojené s následnou výtvarnou reakcí, dále sem patří výtvarný kroužek v ateliéru a sobotní workshopy Tvořivé dialogy s uměním v různých objektech GHMP a workshopy ve spolupráci s dalšími institucemi.

Vše je maximálně formálně i obsahově provázáno s aktuálními výstavami i stálými expozicemi.

Podrobné informace najdete ZDE.


Spolupráce se školami a studenty

Pro zájemce existuje několik způsobů, jak se částečně zapojit do provozu galerie. Studentům poskytujeme možnost zrealizovat si zde odbornou praxi nebo stáž, institucím nabízíme příležitost spolupráce s GHMP na speciálních projektech a workshopech, případným dobrovolníkům umožníme dle uvážení spolupodílet se na činnosti galerie prostřednictvím realizovatelných, smysluplných a přínosných aktivit.

Více ZDE.


Výtvarný ateliér

Stěžejní edukační aktivity GHMP pro školy, děti, rodiny, dospělé, znevýhodněné, seniory i členy Klubu přátel GHMP probíhají nejen přímo v expozicích, ale i ve výtvarném ateliéru GHMP.

Zájemci si zde mohou vyzkoušet tradiční i netradiční výtvarné techniky z oblasti kresby, malby, prostorové tvorby, experimentální fotografie, intermediální, akční a konceptuální tvorby.

Významnou aktivitou v ateliéru je výtvarný kroužek, pravidelný cyklus tvůrčích dílen pro všechny věkové kategorie, který probíhá každou středu po celý školní rok od 16.00 do 22.00 hodin.

V případě zájmu je jednotlivým členům uděleno potvrzení o absolvování výtvarného kroužku v GHMP (což jim může prospět při dalším umělecky zaměřeném studiu). Už jsme zaznamenali řadu úspěchů přijetí pravidelných členů výtvarného kroužku na střední i vysoké umělecké školy, na které se zde také připravovali. Na přijímací zkoušky na odborné školy se zde připravují i další žáci a studenti.

Podrobné informace najdete ZDE.


Ostatní doprovodné akce

Kompletní přehled doprovodných akcí najdete ZDE.


KONTAKTY:
Galerie hlavního města Prahy
Staroměstské náměstí 605/13, 110 00 Praha 1
programy pro školy a veřejnost:
tel.: 606 612 987, e-mail: lucie.haskovcova@ghmp.cz
https://www.facebook.com/GHMP.cz
www.ghmp.cz

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow a práce

· 0 komentářů

Profesor Csikszentmihalyi celosvětově proslul knihou Flow. V publikaci Flow a práce aplikuje svůj slavný koncept na pracovní prostředí a svět organizací. Autor zpovídal několik desítek úspěšných manažerů s vysokým morálním kreditem, aby zjistil, co zlepšuje pracovní prostředí a lidské fungování v něm.

Ukazuje se, že odpovědi manažerů jsou slučitelné s konceptem flow. Flow lidi podporuje v tom, aby co nejvíce využívali svůj potenciál. K tomu, aby flow zakoušeli, potřebují mít jasné cíle; musí dostávat zpětnou vazbu; výzvy, s nimiž se potýkají, a jejich schopnosti musejí být ve vhodné rovnováze. Kniha představuje svět práce jako ústřední sílu v lidském životě a ukazuje, že vysoké pracovní nasazení lze snadno sloučit s optimálním fungováním a pozitivním prožíváním.

Prof. Mihaly Csikszentmihalyi působil jako vedoucí katedry psychologie na Chicagské univerzitě a nyní pracuje na Claremont Graduate University. Pochází z Maďarska. Je jedním z čelných představitelů pozitivní psychologie, ve svých výzkumech a pracích se zabývá především konceptem flow a jeho souvislostmi s rozvojem osobnosti, kreativitou, motivací, smysluplností apod. V češtině vyšla jeho kniha Flow (naposledy Portál, 2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.


Dětská hra v ohrožení

pátek 19. května 2017 · 0 komentářů

Jessica Alexander se na serveru The Local.dk zamýšlí nad povahou neřízené dětské hry v životě. K tématu ji přivedla návštěva dánské Mezinárodní školy v Billundu založené nadací světoznámé společnosti Lego, jejíž filozofií je škola hrou.

Zdroj: Scio 16. 4. 2016

Budova je plná kreativních koutků a návrhářských center pro výuku i aktivity po skončení oficiálního vyučování. Učitelé se snaží dostat přirozenou dětskou hru a kreativitu do osnov pro všechny děti od předškoláků až po náctileté. Takové nastavení sice není v Dánsku zcela obvyklé, koresponduje však se zdejším vnímáním běžné hry jako něčeho prospěšného a potřebného pro zdravý vývoj dětí.

Tímto přístupem se autorka zabývala také ve své knize Dánské rodičovství: návod na výchovu nejšťastnějších dětí na světě, od jejíhož vydání se soustředí na monitorování vývoje dětské hry v zemích, kde je stále více nahrazovaná řízenými aktivitami s konkrétním kvantifikovatelným dopadem na rozvoj dětí (např. ve Spojených státech, odkud autorka pochází, klesl časový podíl neorganizované dětské hry od padesátých let minulého století na polovinu).

V Legoškole nyní učitelé spolupracují s harvardským výzkumným týmem na možnostech zapojení hry do školských osnov a na vytvoření nástrojů hravého učení využitelných pro další pedagogy a instituce. Alexander považuje takový výzkum za velmi zajímavý, nicméně se obává trendu vědeckého uchopování přirozené dětské hravosti, která je přirozenou součástí dětského světa.

Akademické ověření pozitivních dopadů něčeho tak běžného a normálního by mohlo vést výkonově orientované rodiče k zápisu dětí do kurzů přirozeného hraní, kde by děti získávaly body za vylepšení sociálních dovedností, empatie nebo schopnosti vyjednávat.

To však jde proti tomu, proč je neřízená dětská hra tak prospěšná – dítě jejím prostřednictvím chápe svět okolo, vyrovnává se se svými úzkostmi, vyjadřuje se a může cítit kontrolu nad vlastním osudem, což buduje jeho sebeuvědomění.

Původní text.


Jana Hrubá: Škola ve světle celospolečenských změn

čtvrtek 18. května 2017 · 1 komentářů

Tak se jmenovala letošní konference iniciativy Úspěch pro každého žáka, která se konala 25. května 2017 v pražském centru současného umění DOX. Výběr hlavních řečníků programu překračoval hranice školství, aby ilustroval kontext, ve kterém se současné vzdělávání odehrává. Jejich vystoupení byla vysoce hodnocena. Moderovali Silvie Pýchová (SKAV) a Tomáš Feřtek (EDUin).

Východiskem programu se stala návštěva výstavy Big Bang Data, která zkoumá fenomén informační exploze, jak ji dnes zažíváme. O této vizualizaci světa dat pak v úvodu hovořili pracovníci DOXu – manažer produkce Michal Kučerák a vedoucí vzdělávacího oddělení Jiří Raiterman.

Dopolední část „Jak porozumět kontextu změn ve společnosti a ve světě? Jaké nároky to klade na lidi?“ zahájil Michal Pěchouček (vedoucí katedry počítačů a centra umělé inteligence, garant studijního programu Otevřená informatika, ČVUT) velmi zajímavým příspěvkem o rozvoji umělé inteligence, jejích přínosech i hrozbách. Petr Daniš (ředitel vzdělávacího centra Tereza, předseda Sítě středisek ekologické výchovy Pavučina) nazval svůj poutavě vystavěný příspěvek „Příliš bohaté na štěstí? Jak naše děti ztrácejí dětství a chytají nové nemoci“.

Tomáš Ervín Dombrovský (analytik společnosti LMC, která vyvíjí on-line služby pro vzdělávání a hledání práce) se zaměřil na trh práce a jeho nadcházející změny. Mimořádný zážitek připravila všem Kateřina Šedá (jejíž doménou jsou vizuální umění, sociální architektura a komunitní projekty) se svými sociálními experimenty. Kristýna Stará (architektka, urbanistka, spoluzakladatelka platformy Architekti ve škole), se v záskoku ochotně ujala tématu Člověk a veřejný prostor (děkujeme!). Šimon Pánek (ředitel obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni) poskytl přítomným svůj zasvěcený pohled na globální problémy lidstva. Tento blok se podle evaluačních dotazníků stal pro všechny přítomné mimořádným zážitkem.

Nenechte si ujít videa z jejich vystoupení ZDE.

V odpolední panelové diskusi vystoupili Hana Košťálová (programová ředitelka o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu, Nadace The Kellner Family Foundation), Jan Straka (spoluvedoucí projektu Učitel naživo, Nadace Depositum Bonum), Tomáš Čakloš (předseda spolku Otevřeno) a Jaroslav Fidrmuc (náměstek ministryně, MŠMT). Reagovali na podněty z hlavního programu.

V následujícím workshopu se účastníci rozdělili do skupin, aby reflektovali hlavní příspěvky z hlediska kontextu českého školství. Diskutovali pak nad otázkami „Co má smysl ve škole posilovat? Jaké podmínky pro to školy potřebují?“ a společně formulovali své výstupy z konference.

V evaluační anketě dostali účastníci kromě zhodnocení konference příležitost vyjádřit své názory na realizaci Strategie 2020 a stanovení dalších cílů, které byly posléze sumarizovány a předány expertní skupině na MŠMT (můžete si je přečíst ZDE). Všechny výstupy se stanou podkladem další práce SKAV.

Na závěr jedna citace z hodnocení účastníků: „Snad nejlepší ze všech čtyř ročníků. I do budoucna co nejvíce řečníků z oblasti MIMO školství! To je na tom nejlepší – přesahy a průniky a přemýšlení o nich.“ Krásných hodnocení bylo ještě mnoho a to je jistě nejlepší odměnou pro celý organizační tým, kterému děkujeme za perfektní práci.

Výstupy z konference a fotografie najdete ZDE.

Jana Kropáčková, Hana Splavcová: Vývojová specifika dvouletých dětí aneb Proč jsou dvouleté děti jiné

středa 17. května 2017 · 0 komentářů

Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit.

Dvouleté děti v MŠ vyžadují zvýšenou pozornost učitelek, některé ještě nejsou plně samostatné a vyžadují dopomoc dospělé osoby. Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit. Dítě projevuje touhu po poznání, objevování, manipulaci a experimentaci s předměty.

Při vzdělávání dvouletých dětí je nutno si uvědomit, že primární a nezastupitelnou úlohu zastává rodinná výchova. Na otázku, zda je vhodné zařazovat dvouleté děti do mateřských škol, lze odpovědět konstatováním, že tak jako některé tříleté nebo čtyřleté dítě ještě není zralé pro vstup do mateřské školy a může mít velké problémy s adaptací, jsou naopak mnohé dvouleté děti schopné bez problémů a naopak s radostí navštěvovat mateřskou školu či jiné zařízení pro děti mladší tří let. Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu (RVP PV, 2004) a zajistit dítěti podnětné prostředí k jeho rozvoji a aktivnímu učení, což je možné naplňovat i u dvouletých dětí v mateřské škole.


Výrazné osamostatňování

Velmi významným znakem celého předškolního období je utváření osobnosti dítěte. Sociální život dítěte začíná doma, z hlediska socializace je důležitým prvním sociálním vztahem vztah malého dítěte nejčastěji k matce (ve 2. měsíci rozliší její hlas, ve 3. měsíci její obličej) či jiné nejvýznamnější pečující osobě (Opravilová 2016; Šulová, 2010). Připoutání k otci se vyvíjí pomaleji, záleží na množství času, který společně s dítětem aktivně prožije. Rodina je první sociální skupinou dítěte a vlastně nejdůležitější sociální skupinou po celé dětství a další život, kde vzniká také významné pevné pouto.

V raném dětství dochází k odpoutání dítěte z předchozí symbiotické vazby s mateřskou osobou. Jedná se o separační proces, který si lze představit jako mechanismus kyvadla. Prostředí domova je určité moratorium batolete, kde dochází k aktivní separaci, která závisí na dítěti. Dítě se samo odpoutává od matky, samo si ověřuje toto pouto (odběhne na pískovišti, ale opětovně se vrací, očním kontaktem sleduje matku, zjišťuje, zda se matka vydá za ním, zda ho zavolá). Naopak pasivní separace není závislá na dítěti, dítě je odloučeno od matky (hlídá ho někdo jiný), na což dítě určitým způsobem reaguje (separační úzkost).

V tomto období dochází zároveň k rozvoji vědomí sebe sama, což se projevuje nejenom výše uvedenou separací od hlavní pečující osoby, ale také potřebou sebeprosazení: dvouleté dítě chce některé činnosti provádět samo. Dítě se postupně osamostatňuje, uvědomuje si sebe sama. Výrazným charakteristickým rysem tohoto období je negativismus, což není projev nevhodné výchovy, ale nezralý projev vůle.

Nastávají reakce i obráceného charakteru, kdy dítě něco dělá, ale nejde mu to, začne se také vztekat, protože si o pomoc nedokáže samo říci.

Z výše uvedených důvodů tedy není možné, aby ve třídě mateřské škole bylo 28 dvouletých dětí. Dítě potřebuje individuální pomoc dospělého. Vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je akceptovatelné při sníženém počtu děti na jednoho pedagoga ve skupině. Optimální je, když o danou skupinu dětí vedle učitelky mateřské školy pečuje i další pracovník (chůva, asistent).

Matějček (2004, s. 168) objasnil heslo „jesle jsou zařízením pro dospělé – děti samy by si je nevymyslely“, následovně: „Ano, pomáhají dospělým v jejich plánech, potřebách, ambicích – pro děti ve druhém nebo třetím roce věku jsou vývojově ‚předčasné‘. Neznamená to, že jsou samy o sobě škodlivé, ale že musíme dbát na to, aby se takovými nestaly. Přinášejí dítěti zvýšené nároky na organismus fyzický a především psychický, zvýšeně zatěžují. Musíme tedy jakožto odpovědní vychovatelé tím více dbát na to, aby dítě nebylo přetěžováno. A aby podle jeho individuálních potřeb a charakteristik mu bylo ve zvýšené míře láskou a péčí ‚jeho‘ dospělých vynahrazováno to, o co vinou těchto dospělých (z důvodů, jimž rozumět nemůže) snad přichází.“


Expanzní rozvoj motorických dovedností

Říká se, že dvouleté dítě je „jak na péro, jak pytel blech“, což je výstižným konstatováním toho, že v tomto období je dítě doslova fascinováno pohybem (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005; Šulová, 2010 atd.) a má schopnost ovládat své tělo, je si vědomo vlastních motorických dovedností. V tomto období dochází k rychlému rozvoji hrubé motoriky, především samostatné lokomoce. Dvouleté dítě rádo leze, chodí, samostatně chodí do schodů (přidržuje se, přisunuje nohy), skáče, hází. U dítěte je přirozená potřeba zvýšené aktivity. Neuspokojená potřeba aktivity vyvolává u dítěte napětí a omezuje jeho samostatnou lokomoci, čímž je omezována přirozená oblast stimulace. Při vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je tedy nutné upravit prostor tak, aby děti měly možnost volného pohybu.

Pokroky jemné motoriky jsou v tomto období patrné: dítě se dokáže samo najíst, napít (i když se u toho často ušpiní či ušpiní vše okolo, protože něco vysype, vylije), ale také čmárá, montuje, demontuje (staví kostky, bourá kostky), strká drobné předměty či prstíky tam, kam nemá, dokáže si samo otevřít skřínku, zásuvku, rozepnout zip či knoflíky.


Intenzivní rozvoj řeči

Kolem jednoho roku dítě zná několik slov, kolem 1,5 roku 20–30 slov, kolem dvou let 200–300 slov, objevují se první věty, pojmenovává předměty, následně činnosti, kolem 3 let 700 slov (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005). Dochází k rozvoji sémantické složky řeči, kromě slov, která dítě používá, se rozvíjí i jeho pasivní slovní zásoba. Dítě má rádo říkanky, jednoduché písničky, vyžaduje jejich opakování, rádo doplňuje chybějící slova.

Řeč je ukazatelem kvality výchovného prostředí rodiny a základním nástrojem sociálního přizpůsobení. Řečový projev je agramatický, ve formě dvouslovných sdělení, primárních vět. Kolem druhého až třetího roku se objevují základy syntaxe (plurál, skloňování, časování). Dvouleté děti ještě nesprávně vyslovují, proto je pro vývoj jejich řeči nezbytný správný mluvní vzor.

Dítě rádo pojmenovává nejenom, co vidí, ale také se velmi často ptá, „co to je“. Rozliší, jaké to je, co je velké, co je malé, jak dělá velký pes a jak dělá malý pes. V úzké souvislosti s tím, jak se dítě „zmocňuje prostoru“, se i zmocňuje i slov. Dítě si rádo samo povídá nebo jen tak prozpěvuje, i když se nejedná zrovna o písničku. Dítě velmi často doprovází pohybovou aktivitu slovně (při házení míčku „a hod, a hod“ nebo při běhání „utikám, utikám, utikám“).

Dítě nejprve komunikuje s dospělými (rodiči, učitelkou), následně se učí komunikovat i se svými vrstevníky. Z tónu řeči dokáže poznat emoce, vycítí nebezpečí i pocit naprosté pohody a uvolnění. S rozvojem motoriky dochází k rozvoji řeči a zvyšuje se touha po poznání, dítě zkoumá, objevuje, experimentuje nejenom s předměty, ale i se slovy. Vývoj řeči značně zrychluje rozvoj myšlení, motoriky a dalších schopností.


Touha po poznání, objevování

Rozvoj poznávacích procesů závisí na míře stimulace. Dítě potřebuje poznat svět, ve kterém žije, a potřebuje se v něm zorientovat. Dítě je spokojené při zkoumání okolního světa, který se následně objevuje i v jeho herních činnostech. Dvouleté dítě je jako malý objevitel, malý dobyvatel:
– objevuje prostor a jeho uspořádání,
– objevuje okolí přes svoje smysly,
– objevuje materiály a ovlivňuje tvary,
– objevuje své pohybové možnosti,
– objevuje řeč a svoji schopnost vyjádřit se,
– objevuje sebe sama, ale i druhé lidi, zajímají ho ostatní děti.

Vývoj v raném dětství probíhá u jednotlivých dětí různě rychle a v odlišné intenzitě, proto je třeba respektovat, že rozdíly mezi jednotlivými dětmi mohou být v tomto období značné. Vývoj v tomto věku může probíhat nerovnoměrně a skokovitě. Velmi důležité je respektovat individuální rozdíly jednotlivých dětí, nesnažit se nějakým násilným způsobem jejich vývoj akcelerovat. Dvouleté dítě chce být při svém objevování, prozkoumávání a osamostatňování viděno, chváleno a povzbuzováno, což mu dodává nejenom další impulzy k dalšímu poznávání, ale také odvahu k samostatnému řešení vzniklých situací.


Ukázka z publikace nakladatelství Dr. Josef Raabe Dvouleté děti v předškolním vzdělávání autorek PhDr. Jany Kropáčkové, Ph.D. a Mgr. Hany Splavcové.

Knihu si můžete objednat ZDE.


ČŠI: Využívání individuálních výchovných programů v základních školách

úterý 16. května 2017 · 0 komentářů

Individuální výchovný program by rozhodně neměl být vnímán jako sankce, ale jako způsob, jak nastavit účinnou spolupráci tak, aby došlo k eliminaci rizikového chování žáka. Zmíněný dokument představuje třetí stupeň strukturovaného postupu řešení. Předchozími kroky jsou pohovor se žákem a následné jednání s ním a jeho zákonným zástupcem, a to za účelem odstranění daného nežádoucího chování.

V září 2016 provedla Česká školní inspekce inspekční elektronické zjišťování v základních školách (3 464), jehož smyslem bylo sestavit přehled škol, které již individuální výchovný program využily (578 ZŠ). Z těchto škol pak byl vytvořen vzorek pro realizaci prezenční inspekční činnosti uskutečněné od října 2016 do ledna 2017 (47 ZŠ) a také vzorek k provedení podrobnějšího elektronického zjišťování (130 ZŠ).


Školy individuální výchovné programy využívají nedostatečně

Ze všech ZŠ zapsaných do školského rejstříku využilo individuální výchovný program dosud jen 578 škol (16,7 %), a to 366 na 1. stupni a 398 na 2. stupni (v některých školách tedy využili výchovný program jen na jednom stupni, v jiných na obou). Častěji šlo o plně organizované ZŠ. Velké množství škol při vykazování zaměňovalo individuální výchovné programy za individuální vzdělávací plány, což ukazuje na dosud slabé povědomí škol o samotné existenci tohoto nástroje pro eliminaci rizikového chování žáků. Zatímco na 2. stupni dávali ředitelé škol přednost formulářům, jež jsou přílohou příslušného pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (56 % ZŠ), na 1. stupni upřednostňovali vlastní texty (51 % ZŠ). Důvodem je zřejmě potřeba škol přizpůsobit písemnou dohodu nižšímu věku žáků.

Z informací získaných ze 130 škol, které již mají s individuálními výchovnými programy větší zkušenost (celkem 1 111 programů), vyplynulo, že nejvíce byly tyto programy uplatňovány v 7. a 8. ročníku, nejčastěji kvůli:
– nevhodnému chování ke spolužákům (85 %),
– nerespektování pokynů učitele nebo narušování výuky (78 %),
– odmítání práce při vyučování (63 %),
– neplnění domácích úkolů či
– nenošení pomůcek (62 %).

Ve více než polovině škol pak byly individuální výchovné programy zavedeny kvůli opakovanému agresivnímu, vulgárnímu anebo jinak nevhodnému chování k pracovníkům školy. Česká školní inspekce také zjistila, že k využití programu často vedla kombinace více projevů rizikového chování zároveň. Část škol uplatnila individuální výchovný program ještě před případným využitím některého z kázeňských opatření (47 %), naopak jiná část tak učinila až poté, co se jejich uplatnění ukázalo jako nedostatečné (44 %). A více než polovina ZŠ je použila současně s nějakým z těchto opatření. Celkem třetina ZŠ pak využila více než jeden z uvedených způsobů.


Základem úspěchu je spolupráce

Školy realizaci individuálních výchovných programů zajišťují nejčastěji ve spolupráci třídního učitele buď se školním metodikem prevence, nebo s výchovným poradcem (95 % ZŠ). Podstatná většina ZŠ nicméně zapojuje i další aktéry, a to jak vnitřní (vedení školy nebo další vyučující), tak vnější (policie, lékař, neziskové organizace). Zhruba 90 % zákonných zástupců dotčených žáků individuální výchovný program podporovalo, zbylý počet o programy nejevil zájem a v jednom případě šlo o vyloženě negativní postoj. Pozitivní přístup však zároveň vždy neznamenal aktivní podporu dítěte. Mezi hlavní problémy patřily dohled nad přípravou do školy (92 %), kontrola školních výsledků (70 %), zajištění potřebných pomůcek do školy (60 %), komunikace se školou (58 %) nebo dohled nad školní docházkou (47 %).

Čtyři pětiny ze 130 škol individuální výchovné programy vyhodnocují průběžně, desetina pouze po jejich ukončení a desetina je nevyhodnocuje vůbec. Individuální výchovný program by nikdy neměl být vyhodnocován pouze jednou ze stran.

V necelé polovině škol jsou naráz zapojováni hlavní zúčastnění aktéři, v dalších případech se tak děje odděleně nebo bez zapojení žáka či jeho zákonného zástupce, ojediněle jen v rámci jednání výchovné komise. Na základě hodnocení významu konkrétních individuálních výchovných programů řediteli 130 ZŠ Česká školní inspekce konstatuje, že v řadě případů tyto programy neměly na zlepšení chování daných žáků buď vůbec žádný vliv, nebo měly vliv jen přechodný (1. stupeň ZŠ 36 %, 2. stupeň 42 %). Součástí každého individuálního výchovného programu jsou také opatření, která budou využita, pokud nedojde k nápravě. Přistoupit k nim muselo téměř 90 % škol (61 % případů). A více než polovina ZŠ musela individuální výchovný program opakovat, což dohromady představovalo zhruba čtvrtinu žáků. Překážky spatřují oslovení ředitelé hlavně v přístupu žáka a jeho rodiny (77 %)…

Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Celý text tematické zprávy ZDE
.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 159. Metoda týmového vyučování

pondělí 15. května 2017 · 0 komentářů

Jak už jsme se zmiňovali, členové NEMES se snažili co nejvíce publikovat a také přinášet do českého školského prostředí podněty ze svých zahraničních studií, nebo ze zahraniční literatury. Příručka vydaná v roce 1996 představuje týmové vyučování jako vyučovací metodu, základní organizační formy, kritéria sestavování týmů i praktické příklady užití metody týmové práce v zahraničí.


Úvodem

Během posledních studijních pobytů v zahraničí jsem měl několikrát možnost sledovat týmové vyučování a navštívit semináře pro učitele, kteří působí na srovnatelném typu školy s naším druhým stupněm základní školy. Smyslem této práce je přispět vlastním pohledem na teorii a praxi týmové práce ve vyučování a přispět tak ke zvýšení zájmu o tuto formu a metodu práce mezi učiteli druhého stupně základní školy.

Jen málokterý odborný výraz pedagogické teorie, ale i praxe je tak rozporuplný, obsahové pestrý a mezi zasvěcenými vyslovován s jistou dávkou tajuplnosti, jako termín „týmové vyučování“ (team teaching). V zahraniční literatuře se objevuje v rámci systematických třídění ve dvou různých souvislostech:
a) jako určitá forma diferenciace,
b) jako jedna z vyučovacích metod.

Pokusím se obě roviny obsahově stručně charakterizovat, přičemž ale budu klást větší důraz na druhou rovinu chápání, která se mi jeví pro domácí situaci mnohem příznivější, účinnější a přijatelnější… (str. 4)

…Podle výzkumů, které byly prováděny pro zjištění četnosti využívání různých vyučovacích metod, je zřejmé, že určité metody stále dominují. Zatímco řada jiných je využívána pouze sporadicky a objevují se jen během návštěv školního inspektora, metodika, eventuálně v tzv. ukázkových hodinách během různých seminářů a školení. Podle R. Tausche vykazuje známky skupinového vyučování jen asi 4 % všech vyučovacích hodin, zatímco znaky tradičního frontálního vyučování více než 65 % vyučovacích hodin.

Nebo lze u Tausche najit následující argumenty a čísla pro současnou neefektivnost vyučovacího procesu: průměrný učitel vysloví 60 až 80 % všech slov, registrovaných během vyučování. Hovoří až padesátkrát více, než je umožněno žákovi. V průměru se na jednoho žáka dostane jednou za tři dny možnost zeptat se na něco učitele, zatímco učitel položí za stejnou dobu ve třídě asi 800 otázek. Na druhé straně je učitel vystaven každé 2 až 3 minuty nějaké konfliktní vyučovací situaci, na niž ale z více jak 90 % reaguje autoritativně.

Stálo by jistě za prošetření, zda stálá dominance jedné vyučovací metody nevyvolává ve škole mezi učitelem a žákem rozporné chování a možné vyučovací poruchy u dětí, že tento stav brání uplatnění schopností učitelů, realizaci různě strukturovaných obsahů a naplnění potřeb žáků je zřejmé.
Proto se v posledních letech stále více nabízí možnost seznamovat se v rámci přípravy učitelů, jejich dalšího vzdělávání a doškolováni s týmovým vyučováním jako formou, v níž lze ostatní metody adekvátně využívat a uplatňovat. Tak by se mohlo týmové vyučování stát rozhodujícím kamenem vnitřní reformy života školy, a to ve smyslu společné přípravy, realizace a vyhodnocování vyučovacích procesů učitelským týmem v součinnosti s flexibilními žákovskými skupinami. Největší překážky k prosazení a úspěšnosti této cesty vidím ale v dlouholeté tradici izolovanosti práce učitelů, což nelze podceňovat, protože vytvořila značné psychicko-sociální bariéry vůči profesionální spolupráci učitelů navzájem v rámci tzv. úvazkové politiky, a pak i v dosud malé informovanosti o možnostech týmového vyučování, které není v konkrétních situacích nijak jednoduché! Proto bych se chtěl v následujících částech studie věnovat právě těmto problémům. Historický vývoj problematiky týmového vyučování organizační, školsko politické, ale i teoretické a komunikační problémy spojené s týmovým vyučováním ponechávám stranou a čtenáře odkazují na příslušnou literaturu…


Ze závěru

…Je ale také jasné, že organizační a metodické prvky týmového vyučování lze nalézt na kterékoliv běžné škole. Četné diskuse učitelů, jejich porady a přípravy na vyučování mohou obsahovat zárodky týmové spolupráce a týmového vyučování a řada teoretiků i učitelů je v tom také ráda vidí. Jak již bylo řečeno, může být vzájemná výměna vlastních učebních pomůcek, materiálů a postupů prvním krokem k postupnému zavedení týmového vyučování.

Ani v zahraničí ale neexistují žádné státní směrnice nebo doporučení, v nichž by byli učitelé vyzýváni k nutné spolupráci v rámci vyučování. Ale podobné apely zůstanou tak dlouho nevyslyšeny, pokud bude jednotlivým školám zabraňováno v rozvoji jejich vlastní pedagogické a správní autonomii a pokud se v celkové přípravě učitelů na vysokých školách nebudou výše uvedené metody práce prosazovat nikoliv jako alternativní, ale jako normální a jedině efektivní. Je pochopitelně, že tzv. autonomie škol je úkolem pro širší časový úsek, než jaký jsou schopny pojmout dosavadní novely zákonů a že bude třeba zcela jinak přistoupit k formulacím nového zákona o vzdělání (a sice z hlediska celkového využití lidského potenciálu ve prospěch společnosti). Zároveň je ale nutné si uvědomit že to, zda vyučování bude komunikativnější, kooperativnější a Komenského slovy i příjemnější, nezávisí ani tak na vůli či nevoli učitelstva, jako na strukturování pracovních podmínek, které by podobné změny umožnily realizovat v souladu s prosazovaným systémem a nikoliv v protikladu s tvrzením systému přežitého. V podmínkách, kdy jsou experimentující učitelé v mnohých školách chápáni a hodnoceni jako obtížný hmyz, který se vymyká zaběhaným kolonkám správních úředníků, nelze očekávat výraznější zlepšení. Reformní angažovanost učitelů v podobných podmínkách rychle na dlouho dobu vyprchává.

Udržet tyto reformní snahy předpokládá nejen spolupůsobení učitelů, ale zejména vhodnou a společensky podporovanou vzdělávací reformu (vnitřní změny vytvoří míru rámce vnějšího), formulovanou na základě širokých analýz školských politiků. Jinak zůstanou i nejlepší ideje pouhou utopií, tedy předstupněm rezignace. Qui bono? (str. 14–15)

Zdroj: Rýdl, Karel: Metoda týmového vyučování. Praha: Agentura STROM, 1996. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy, svazek 1. ISBN 80-901662-956

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

David Fontana: Sociální dovednosti v praxi

sobota 13. května 2017 · 0 komentářů

Jak dobře vás znají ostatní? Jak dobře znáte lidi, se kterými pracujete? Co můžete udělat pro zlepšení svých sociálních dovedností?

Kniha jde pod povrch mechanického souboru dovedností a nabízí promyšlená a praktická vodítka účinného zvládání vztahů na pracovišti. K důležitým faktorům patří sociální hodnocení, přisuzování motivace, vliv stereotypů, schopnost vést lidi a asertivita, ale také chyby ve vedení rozhovorů, aktivní naslouchání, nabízení pomoci, sdělování nepříjemných zpráv a zvládání hněvu při konfrontaci.

Cvičení a příklady z praxe z různých oblastí pracovního života pomáhají čtenáři identifikovat a prozkoumat stinné stránky vztahu s kolegy, šéfy, žáky, klienty a pacienty, jimž ve své praxi čelí.

David Fontana je pedagogický psycholog a autor mnoha knih z oblasti psychologie a osobního rozvoje. V Portálu vyšly jeho knihy Psychologie ve školní praxi, Cesta ducha v moderním životě a Stres v práci a v životě.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.


Technologie ve vzdělávání

čtvrtek 11. května 2017 · 0 komentářů

Server KQED News představuje vizualizaci výstupu z patnáctého ročníku společného setkání Konsorcia nových médií a Konsorcia síťování škol, při které se téměř šedesát odborníků snaží identifikovat trendy a výzvy v používání technologií na amerických základních a středních školách.

Zdroj: Scio 30. 9. 2016

Schéma má být efektivním nástrojem ke komunikaci problematiky mezi pedagogy i politiky. Zahrnuje krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé trendy, řešitelné, obtížné a nejtěžší výzvy a časové nastínění vývoje technologií.

V současnosti narůstá podíl online prvků výuky v klasických školách a objevují se virtuální otevřené dílny, tzv. makerspaces, pro lepší vytváření i sdílení školních projektů. V blízké budoucnosti čeká školy zapojení virtuální reality a robotů, kteří mohou nejen učit, ale také se „nechat tvořit“ v rámci přírodovědných a matematických předmětů. V horizontu čtyř až pěti let by do škol měla vstoupit i umělá inteligence a nositelné technologie.

Jako dlouhodobé trendy v zapojení technologií do výuky identifikovali účastníci přenastavení vzdělávacího prostředí a systému fungování škol – klasický třídní rámec novému vzdělávání nevyhovuje, učení by nadále mělo být interdisciplinární, interaktivní a měli by jej více řídit sami studenti. Tomuto trendu odpovídá např. projektová nebo dovednostní výuka.

Střednědobými trendy jsou přesun těžiště z pasivního na aktivní, tzv. hlubší učení, a také sociálně-kolaborativní učení, při kterém je ve středu zájmu žák, důraz je kladen na spolupráci a řeší se problémy z reálného světa.

Za aktuální trendy pak účastníci považují zejména programování, které je třeba vidět jako novou složku všeobecné gramotnosti a které zahrnuje do výuky stále více škol, a přeměnu studenta z konzumenta na tvůrce obsahu výuky, což úzce souvisí právě s rozšířením technologií ve třídách.

Zavádění technologií přináší jako každá změna také nové problémy a výzvy, přičemž za nejlépe zvládnutelné se pokládá vytvoření autentických vzdělávacích zkušeností, a proměnu role učitele, který se musí aktivně podílet na vlastním profesním rozvoji, aby uměl studentům pomoci s osvojováním nových dovedností.

S většími obtížemi se pedagogové setkávají při řešení nerovností v přístupu k internetu nebo technologickému vybavení a při konfrontaci s testováním žáků – systém hodnocení se musí přizpůsobit změnám ve výuce.

Konečně největšími výzvami je zvládnutí rozdílné úrovně zejména mezi socioekonomicky silnějšími a slabšími žáky a personalizace učení, tedy přizpůsobení výuky potřebám každému žákovi.

Původní text.

Do ČR míří nový modul ECDL zaměřený na práci s informacemi. Češi chtějí zlepšovat svoji informační gramotnost

středa 10. května 2017 · 0 komentářů

Zástupci irské nadace ECDL Foundation a České společnosti pro kybernetiku a informatiku (ČSKI) byl v ČR, jako v první zemi na světě, představen zcela nový modul nejrozšířenějšího vzdělávacího konceptu v oblasti digitálních technologií na světě. Cílem tohoto modulu je pomoci zlepšovat dovednosti běžných uživatelů digitálních technologií v oblasti vyhledávání, vyhodnocování a zpracovávání informací z internetu.

Kromě pilotního projektu, který proběhl ve vybraných asijských zemích, se Česká republika stala jedinou zemí světa, kde byl tento modul využit ještě dříve, než byl oficiálně představen.

„ČSKI je přesvědčena, že modul „Managing Online Information“ je velice důležitý pro digitální a informační gramotnost jedince a že znalosti a dovednosti s ním spojené jsou vysoce praktické a užitečné nejen pro běžný život, ale také pro trh práce,“ říká Jiří Chábera, manažer vzdělávacího konceptu ECDL pro ČR, ČSKI.

Informační gramotnost kromě jiného zahrnuje základní znalosti a dovednosti potřebné pro efektivní využívání informací z internetu a jejich zpracovávání, včetně schopností kriticky zhodnotit nejen nalezené informace, ale také spolehlivost zdroje informací. To je zvláště důležité zejména v souvislosti s nebezpečími, které na internetu číhají na každého z nás. Nový modul byl vyvinut nadací ECDL Foundation s přispěním mnoha stovek odborníků ze zemí celého světa. Tato nezisková organizace je garantem vysokého standardu kvality celého vzdělávacího a certifikačního konceptu.

Damien O‘Sullivan, generální ředitel ECDL Foundation, řekl: „Mladí lidé potřebují schopnosti a dovednosti pro vyhledávání informací na internetu, potřebují umět posoudit, co našli, a potřebují s těmito informacemi umět dále pracovat. Ať už pracují na školním projektu, připravují se pro další studium nebo zaměstnání, práce s informacemi je klíčová kompetence v mnoha oblastech života. Náš nový modul je zárukou, že se tyto dovednosti naučí.“

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je v rámci ČR Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Zdroj: Protext 2. 5. 2017


Zuzana Sochorová: Co když neudělám maturitu

úterý 9. května 2017 · 0 komentářů

Neudělali jste některý z předmětů státní maturity? Nebo vás "vylili" od zkoušky profilové části? Případně vás skolila chřipka a místo na potítku jste skončili v posteli? Co teď musíte udělat, jaké termíny si ohlídat a do kdy jste považováni za studenta?

V článku najdete rady pro tyto situace:
– Co když onemocním?
– Co dělat, když mě vyhodili, vyloučili?
– Žádost o přezkoumání rozhodnutí
– Opakování maturity
– Důležité termíny
– Hranice úspěšnosti pro rok 2017
– Do kdy jste považováni za studenta
– Stáhněte si maturitní testy
– Zdroje informací
– Kam dál?

Čtěte ZDE.


Jana Hrubá: DOKUMENTY 158. Nekonečný příběh státní maturity?

pondělí 8. května 2017 · 0 komentářů

Je jasné, že novinové titulky se ucházejí o pozornost čtenáře, a proto bývají nadsazené a v poslední době nezřídka i zbulvarizované. Přesto příběh státní maturity v titulcích má určitou vypovídací hodnotu, jak sami uvidíte.

Vývojem myšlenky státní maturity se už zabýval v našem seriálu díl 156 a 157.

Přes mnohaleté potíže, diskuse a námitky vývoj státní maturity pokračoval a dodnes nemá definitivní podobu. Spotřebovává značné finanční prostředky (státní i soukromé), práci a energii mnoha a mnoha zúčastněných lidí, přináší obavy a frustraci zainteresovaných učitelů, žáků i rodičů. Rozhodovala o něm celá řada ministrů školství a dalších politiků z různých stran a vlád zodpovědných za úroveň vzdělávání.

Mělo to všechno vůbec smysl? Přinesl za tu dobu nějaké hmatatelné kladné výsledky?

Posuďte sami (pro ilustraci ve formě výběru charakteristických titulků z médií), čím vším prošel.

1998
Postupné přibližování ke státní maturitě

1999
Sonda Maturant 1999 – další krok k nové podobě maturitních zkoušek

2000
Katalogy cílových požadavků

2001
O řízení Národního centra pro reformu maturit
Projekt státní maturity z angličtiny stojí na vodě
Nová forma státní maturity je pro naše školství velmi nebezpečná
Znovu problém maturita
Státní maturity jsou ohroženy
Celostátní maturity bez zákona nebudou
Jednotné maturity nejsou ještě odepsané
Novou maturitu zajistí malá technická novela
Maturitou k monopolu

2002
Výsledek konkursu v CERMAT
Nové maturity čekají studenty za šest let
O Maturitě nanečisto

2003
Už se ví, jaké budou nové maturity
Buzková chce, aby maturita nahradila zkoušky na VŠ
Kdo se bojí matematiky
Maturitní zkouška má mít státní a profilovou část
Ministryně Buzková umí svou práci prodat
Nová maturita dnešní studenty ještě mine
Nová maturita není tak úplně nová
Nový model maturitní zkoušky si od učitelů vysloužil kritiku
Ředitelé plánovanou změnu maturit vítají

2004
Jak dopadla Maturita nanečisto 2003
Státní maturity studentům prospějí
Krok za krokem k nové maturitě
Maturitní komedie plná omylů
Zbytečné matematické strašidlo

2005
Nová maturita má být objektivnější
ODS: nová maturita hrozí výbuchem
Kdo a k čemu potřebuje maturitu
Doklad o studiu nic nezaručuje
Kvůli chybám v testu ředitelka odstoupila
Prváci nevědí, zda se jich týká nová maturita

2006
Maturity nanečisto s problémy
Fatální chyby školních testů
Nově koncipované maturity od školního roku 2007/08
Otazníky kolem státních maturit a CERMATu
Buď státní maturita, anebo reforma
Studentská "antimaturitní" iniciativa a nová maturitní zkouška
Mračna nad státními maturitami
Kvůli novým maturitám hrozí žaloby
Proti nové podobě maturit je většina učitelů i studentů
Státní maturita kráčí na smrt
Současné maturity jsou zralé na reformu
Odklad státních maturit připraví školy o peníze

2007
Ztráta zbytku iluzí
Jak zabránit nové maturitě? Bojkotem CERMATu…
Proč pan „maturita“ rezignoval
Učitele od nové zkoušky dospělosti odrazuje i neustálá nejistota
Státní maturity vyděšené Kuchtové
Spor o státní maturitu se vleče. Kdy bude?
Rozhodnuto – státní maturity až od roku 2010
Matematiku ano – ale jakou?
Reformu maturit je nutné odložit a předělat (šetření Unie CZESHA)
Cermat má nového ředitele
Klesá úroveň maturantů?

2008
Státní maturity intenzivně připravujeme
Maturita: matematika bude jen nepovinně
Cíl? Více neúspěšných
Maturity budou značkou evropské kvality. Snad
Velká maturitní revoluce
Ředitelé: Vyšší úroveň státní maturity zůstane na papíře
Maturity jako problém
Sonda Maturant přichází opět po jedenácti letech
Liška chce povinnou maturitu z matematiky

2009
Šéf nových maturit padl kvůli zpoždění
U maturit za stamilióny chci mít jistotu do koruny
Gymnázia chtějí odložit státní maturity o dva roky
Státní maturity – kulhající experiment
Státní maturita kolabuje. Poslanci žádají odklad
Maturita se odkládat nebude
ČSSD chce maturitu bez češtiny, zavedla by testy z gramatiky
Státní maturity – noční můra slabých a nepřipravených
Jednotné maturity spolkly čtvrt miliardy. Odklad je ještě prodraží
Ministryně: Odklad maturit nechci
Na zajištění státních maturit byl vypsán tendr za 328 milionů

2010
Zakázka na elektroniku do škol zavání střetem zájmů
Desatero nepravd o připravované státní maturitě
Reakce ředitele CERMATu Pavla Zeleného na článek Desatero nepravd o státní maturitě
Senátor požádal ÚOHS, aby prověřil přípravu státních maturit
Petice: Učitelé pro kvalitní maturitu
Bez novely státních maturit by mohlo propadnout víc dětí
Státní maturitu je možné zorganizovat za 10 milionů korun
Státní maturity jako byznys, studenti potřebují doučit
Reforma maturitní zkoušky proběhne za rok
Generálka potvrdila předpoklady – bolestí maturantů může být matematika
Nečas: Není možné, aby propadla třetina maturantů
Školy mají výsledky, teď je čas začít se šprtat
Ministerstvo: Při maturitách bude až 15 procent škol podprůměrných

2011
Státní maturity – zbytečně vyhozené stovky milionů
CERMAT – Bezpečnost maturit není v žádném případě ohrožena
Od roku 2015 by se měly státní maturity skládat elektronicky
CERMAT brání studentům podívat se do testů a nestydatě lže o stavu v zahraničí. Co se stane, když si maturanti ponechají zadání?
První bilance státních maturit: příliš lehké a nekvalitní testy
Test státní maturity s přehledem zvládli i žáci 9. tříd
Hodnocení státní maturity: je blbá, blbá, blbá. Stát neprospěl
Kraje trvají na zveřejnění výsledků státních maturit po školách
Maturitní žebříčky jsou nebezpečné. Ale démon byl už vypuštěn.
V maturitním žebříčku se odrážejí hlubší problémy české společnosti
Státní maturity – poprava učňovského školství
Maturanty poslanci napínají. Budou mít třetí povinný předmět?
Studenti se rozhodli podat žalobu na státní maturitu
Maturita bude vypadat jinak. Zase?
Nová pravidla maturit. Za učitele oznámkují slohy brigádníci

2012
Přípravu státních maturit doprovázela pochybení, zjistil NKÚ
S odvoláním uspělo u Cermatu jen přes šest procent neúspěšných maturantů
Totální propadák
Špatné nejsou maturity, ale znalosti, říká češtinář
Maturitu předěláme, ale ne od základů, říká Fiala
Podojená státní maturita
Státní maturity stály 1,4 miliardy. To nepotřebuje komentář, říká Fiala
Co se státními maturitami – návrh řešení
CVVM: Dění kolem státních maturit nezajímá tři pětiny Čechů

2013
Jiří Kuhn: U společné části maturity z matematiky člověk ukáže, že nezapomněl, co se naučil na základní škole
Malé maturitní vítězství (veřejnosti)
Měnit maturitu? Zase se spálíme
K čemu je horníkovi maturita?

2014
Premiér: Výsledek maturit je alarmující. Ale roli plní dobře
Vysoké školy nezohledňují výsledky státních maturit a studenti se nehlásí tam, kam by chtěli
Kdo může za špatné výsledky maturitních zkoušek?
Žádná plošná zkouška nezmění způsob výuky ve školách
Povinná maturita z matematiky zabetonuje to, s čím nejsme spokojeni

2015
U písemné maturity propadla šestina studentů.
Výsledky maturit! Nejvíc studentů propadlo z matematiky
Centralizace maturit nic nezmění. Jen bude rok od roku dávat menší smysl
Maturanti se opět zhoršili, ve státní části propadla čtvrtina
Státní maturity českou společnost rozdělují
Jaká by měla být státní maturita po roce 2015

2016
Maturita: konečně zlepšení. Žáci zabodovali i v matematice
Povinná maturita z matematiky je správně. Nenuťme do ní ale tolik žáků
Maturitní data se otevřela. Dobrá zpráva o češtině, špatná o matematice
Odklad maturity z matematiky: Mnoho studentů by ji nezvládlo
Vláda se pohádala o povinnou maturitu z matematiky. Platit bude zatím jen pro gymnázia

2017
Inspekce kritizuje časté propadání u maturit na odborných školách
Gymnázia chystají kvůli maturitě z matematiky ústavní stížnost. Na SOŠ chce ministryně maturitu z matematiky prosadit do roka po gymnáziích
Degenerace myšlení českých dětí. Proč umíme čím dál hůř počítat?
Jak místo vyhrocených diskusí nad maturitou z matematiky zlepšit její výuku
Polemika: Matematika nemá být primárně zábavná
Valachová brání povinnou maturitu z matematiky před senátory. Nesmíme ji odkládat, říká
Základní dovednosti z matematiky by měl mít každý maturant, říká Jiří Herman
Matematika jako strašák
Maturita 2017: Příšerná témata slohovek. Viděli v Cermatu nějaké mladé lidi?
Ministerstvo školství poprvé zveřejnilo anonymizovaná maturitní data

???

Zdroj: archiv autorky seriálu


Další díly seriálu najdete ZDE.

Reuven Feuerstein a kol.: Myslet nahlas – mluvit nahlas. Přístup k rozvoji řeči

sobota 6. května 2017 · 0 komentářů

Feuersteinova metoda zlepšuje poznávací dovednosti člověka a jeho schopnost organizace informací. Podle autora není inteligence neměnnou strukturou, ale je možné s ní pracovat a rozvíjet ji.

V této knize autoři rozvíjejí Feuersteinovy principy, založené mj. na neurobiologických výzkumech, v přístupu k stimulaci a obohacení jazykového vývoje malých dětí a těch starších dětí a dospělých, kteří trpí mentální či jinou poruchou. Přístup je založen na principu samomluvy, resp. zprostředkované samomluvy, kdy je dítě účastno samomluvy dospělého (rodič, učitel, terapeut, vychovatel), což mimovolně rozvíjí jeho vlastní jazykové schopnosti.

Klíčovým rysem metody je rezignace na interakci s dítětem – cílem není vtáhnout je do komunikace, ale držet ho v prostředí přirozeného jazyka (s dalšími prvky, jako je intonace, gesta, mimika…), které podněcují jeho vlastní schopnost jazykového rozvoje. Dalším krokem může být motivace dítěte k vlastní samomluvě, která je pro ně přijatelnější než komunikace s druhým, přičemž nejde o patologický jev, ale formu rozvoje.

Reuven Feuerstein (1921–2014) byl izraelský klinický, vývojový a kognitivní psycholog, známý především svou teorií o modifikovatelnosti inteligence.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Pracovat nahlas

pátek 5. května 2017 · 0 komentářů

Konzultantka v oblasti profesionálního rozvoje a vzdělávání Sahana Chattopadhyay přibližuje praxi „pracovat nahlas“ (working out loud), která je základem kolaborativního a sociálního učení.

Zdroj: Scio 26. 5. 2015


Pracovat nahlas znamená sdílet poznatky o své práci, což pomůže lepšímu učení a rozvoji všech zúčastněných.

Autorka rozebírá jednotlivé prvky celého procesu:

1. co sdílím – nový poznatek, vlastní omyl, nový pohled nebo nápad,

2. jak sdílím – na twitteru nebo blogu, v grafice, videem, nahrávkou, každý způsob má své přednosti,

3. kdy sdílet – v průběhu práce nebo na konci dne, je dobré vyčlenit určitý čas,

4. kde sdílím – v rámci vnitřní sítě v organizaci nebo na veřejné platformě,

5. kdo to bude číst – zpočátku patrně jen málo lidí, potom se nabalí další, přidají vlastní poznámky,

6. co když to nebude nikdo číst, bude to užitečné – je to užitečné pro vlastní rozvoj, i když to nikdo nečte – rozvíjí se přemýšlení, dovednost syntézy a nacházení vzorců, pomáhá učit se učit,

7. co si lidé pomyslí, když budu sdílet své omyly – otevírá to prostor pro důvěru, není nic špatného na přiznání vlastní chyby

(více k praxi pracovat nahlas viz ZDE).

Zdroj.

Petra Dočkalová: Metody zprostředkovaného učení v praxi

čtvrtek 4. května 2017 · 0 komentářů

Jak lze ve vzdělávání vymyslet to, aby děti převzaly kompetenci sebekontroly, zodpovědnosti za své rozhodnutí a pracovaly s cíli? Nejde to jinak, nežli jim to umožnit, pokud plánujeme výuku my, nemají ony možnost se naučit plánovat, pracují s naším plánem.


Plánování (práce s cíli, vymýšlení výhodných strategií, sebekontrola)

Jeden z instrumentů Feuersteinovy metody je přímo zaměřen na práci s cíli, plánování, sebekontrolu chování, vymýšlení strategií. Cílem práce s tímto instrumentem je zprostředkování důležitosti promýšlení strategií, které jsou v danou situaci výhodné, popřípadě učí reagovat a strategii změnit. Pracuje s hypotézami a s jejich ověřováním. Učí mít pod kontrolou své chování, emoce, a to po celou dobu pracování na určitém cíli. Každodenně s instrumenty nepracuji, proto jsem přemýšlela, jak propojit filozofii této metody s praktickou výukou, držet se tématu, tematického plánu a přidat k tomu tuto filozofii. Pro úplnost dodávám, že pracuji se skupinou dětí ve věku 8–9 let.

Zavedla jsem v rámci výuky již po několikáté v pátek „jiné“ učení. Nazvala jsem ho pracovně Praktické učení – zpočátku bylo cílem prakticky využít to, čemu jsme se věnovali v průběhu týdne spíše teoreticky. Všimla jsem si, že si děti začaly samy vymýšlet činnosti, ve kterých by využily to, co se naučily. Mým dalším cílem se tedy přirozeně stalo podpořit je v jejich kreativitě, zároveň je udržet v tématu a v dokončení dané činnosti.

Příklad: Když jsme řešili jednotky délky, žáci si vyráběli svůj metr. V českém jazyce jsme řešili synonyma, tak si vytvořili pexeso se synonymy.

Protože každý potřebuje vždy určitý čas, stávalo se, že někteří svoji práci nedodělali, nebo zase rychle splnili činnost, jenže spíše jen formálně. Tímto způsobem ale své žáky vést nechci. Vždy se snažíme v danou chvíli pracovat, jak nejlépe to jde. Uvědomila jsem si, že by bylo dobré, kdyby si mohli sami činnosti naplánovat. Každý sám nejlépe ví, kolik času na co potřebuje.

Začali jsme se učit, jak plánovat. Nejprve děti samy přicházely na to, kde a proč plánují, co to je vůbec plán, co to vlastně znamená plánovat, proč je plánování užitečné. Děti samy dokáží přicházet s úžasnými postřehy a nápady, a tak přišly např. na to, že i jízdní řád je takový plán, rozvrh je plán.

Pak již bylo na nich, aby si vše promyslely, naplánovaly, měly pod kontrolou své chování (aby činnosti dodělaly), hlídaly si čas, prostě převzaly zodpovědnost, nenechaly se rozptylovat, aby splnily cíl, který jsme si společně stanovili. Samozřejmě jsme si řekli, jak to bude vypadat, když cíl splní. To je velmi důležité.

Aby to vše bylo podpořeno i vizuálně – při jakémkoli učení je třeba zapojovat více smyslů – společně jsme si vytvořili tabulku, do které si každý sám zapsal své jméno a napsal si svůj plán.

Žáci tak přebírají zodpovědnost za své rozhodnutí, za to, jak si činnosti naplánují, zodpovědnost za svou sebekontrolu – aby se nerozptylovali, sami si kontrolují čas. Pokud jeden úkol splní, sami vyhodnotí – odškrtnou, přeškrtnou. Při vlastní činnosti jsme narazili i na to, že někteří žáčci splněný úkol – krok ze svého plánu smažou, vymažou. Bylo tedy nezbytné rozebrat, že možná není výhodné mazat, neboť pak není vidět, jak jsme s plánem pracovali, co bylo cílem, zda jsme dodrželi dílčí kroky.

Nezbytná kolonka v našem plánu byla – sebehodnocení, sebekontrola. Tam děti měly možnost zapisovat své poznámky, které jsme pak společně rozebírali. Objevilo se například: 1. úkol super, 2. nerozuměl jsem zadání a další.

Sleduji děti a vidím, jak jsou nadšené, motivované – samy se ptají, kdy už si budou moci samy naplánovat své vzdělávání. Vnímám jejich velkou samostatnost, nechtějí, aby jim do toho kdokoliv zasahoval, berou to velmi zodpovědně, protože je to jejich plán. Nepotřebují moji kontrolu. Někteří pracují i přes přestávku. Také jsem si všimla, že se neovlivňují – každý si plánuje, „jak to chce sám“. Navíc mezi sebou rozebírají, jak se rozhodli, čemu se budou věnovat nejdřív a čemu pak. Nahlas přemýšlejí o tom, aby to stihli, kolik ještě mají času a na co se těší. Tyto debaty považuji skoro za nejdůležitější prvek, protože se děti učí vzájemnému respektu a obohacují se. Nevšimla jsem si, že by někdo své rozhodnutí povyšoval nad rozhodnutí druhých.


Přistupují k plánování a práci s cíli velmi zodpovědně

Mám zkušenost s dětmi s ADHD, Aspergerovým syndromem (vždy znám specifika diagnóz, ale děti neškatulkuji, tzn. snažím se pochopit jejich myšlení a vytvořit podmínky, aby se rozvíjely a věřím ve vývoj, změnu). Těmto dětem plánování velmi vyhovuje. Je pravda, že napoprvé se úplně nedařilo. Někteří jsou naučeni pracovat pouze pod vedením, samostatně ne, takže byl problém vůbec to, že se mají sami rozhodnout. Dalším problémem pak bylo to, že činnost vůbec nedokončili, pokud tam nebyl někdo, kdo by jim přesně říkal, co mají dělat. Když jsme zvládli toto úskalí, nastal problém se sebekontrolou. Opět jsme to ale nevzdali.

Asi největší potíží některých dětí bylo dodržet plán, neodklonit se, nenechat se rozptylovat a dokončit činnost a v neposlední řadě kontrolovat chování. Pokud zaznamenám, že někdo dlouho ulpívá na nějaké činnosti, nebo se odklonil od svého plánu, pouze ho vrátím otázkou: „Čemu se teď věnuješ ve svém plánu? Na čem pracuješ?“ Ze zkušenosti vím, že tyto otázky stačí, je to nenásilné a jedná se pouze o podpůrný krok, aby dítě dosáhlo svého cíle. Já – coby zprostředkovatel – jsem zcela v pozadí, jde o jeho plán).

U dětí s těmito specifiky jsou posuny velmi viditelné – například jeden z žáků si do svého plánování sám napsal i fakt, že pak jde domů. Nepotřeboval už nic, promyslel, rozhodl, naplánoval a převzal kompetence.

Děti, které potřebují a chtějí samostatnost, plánování hodně baví. Tento způsob práce s žáky je pro mě individualizací výuky, každému to vyhovuje, jelikož si to děti berou za vlastní a baví je to. Děti přirozeně baví všechno, co jim dává smysl a co mohou samy ovlivnit.

Jsem si vědoma toho, že tato naše „plánovaná výuka“ je nyní pro děti zajímavá. Důležité je, že znají a vědí smysl, vědí, co je cílem a jak to využijí v životě. Pokud by se to stalo stereotypem, formalitou, je to špatně. Pokud se něco stane stereotypem ve vzdělávání, děti ztrácejí zájem, nevidí smysl a nebaví je to. Poté řešíme spíše chování a ne vzdělávání.

Dítě bude zodpovědné, když mu zodpovědnost předáme. Bude si plánovat čas, pokud mu to umožníme. Samozřejmě je vždy potřeba vše promyslet a dětem na rovinu říci, co se učí – zodpovědnost, plánování, pracovat s časem. Neznamená to, že vždy bude plánovat, vše je na dohodě, kdy je situace, kdy plánujeme společně, kdy samo a kdy neplánuje.

Možná právě tady je někde základ toho, kdy děti pokračují v tom, co mají přirozeně dáno – a sice chuť se učit, vzdělávat se, zajímat se o věci. Protože do toho jednoduše nevstupuji já jako ten, kdo jim to vše přesně naplánuje, povede, zkontroluje.

A proč je výhodné vést děti k plánování? Umět si dobře naplánovat to, co budu dělat, promyslet si, jak to provedu, jaké potřebuji prostředky, nástroje, co je cílem, je velmi důležitou součástí života.

Plánování můžeme využívat v hojné míře každodenně, a to i v situacích, které dneska trápí řadu rodičů. Pokud dítě tráví hodně času u počítače či mobilního telefonu, rodič obvykle sáhne k tomu, že stanoví dítěti čas a povolí mu např. strávit 1 hodinu denně u této aktivity. Pak mu řekne, že si napíše úkol, půjde na kroužek apod. A plán rodiče je na světě. Není to plán dítěte. Jeho splnění pak přináší řadu i oboustranně emočně napjatých situací. Opět je potřeba, aby si dítě převzalo zodpovědnost za svůj čas a za jeho rozplánování. Nejde to hned, ale je třeba nad tím s dítětem přemýšlet, vést ho k tomu, aby se naučilo rozdělit svůj čas. Cestou zákazů, příkazů se dítě zodpovědnosti neučí. Nedostane-li svobodu – samozřejmě s hranicemi a respektem – nepřevezme zodpovědnost za svůj život…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.