Vliv živého představení je v mnoha směrech větší

pátek 27. března 2015 · 0 komentářů

Výzkumníci na University of Arkansas se věnují zkoumání toho, jaký přínos pro žáky představují kulturní a naučné aktivity mimo školu, konkrétně návštěva divadelního představení.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014


Cílem výzkumu bylo nalézt nové způsoby měření vzdělávacích výstupů, které nejsou propojeny se standardizovanými testy z jazyka nebo matematiky. Výzkumu se zúčastnilo celkem 670 žáků v 7. – 12. ročníku (odpovídá 2. stupni a střední škole), bylo vytvořeno 24 párů skupin, kde byli žáci odpovídajícího věku, výsledků a studijního zaměření, co nejvíce byl shodný počet chlapců a dívek a rodinné zázemí žáků. Na základě náhodného výběru pak z každého páru skupin jedna část žáků zhlédla divadelní představení a druhá část fungovala jako kontrolní vzorek.

Přibližně po šesti týdnech od návštěvy divadla výzkumníci zjišťovali znalosti o zápletce a postavách, ale i znalost slov užitých ve hře. Žáci rovněž podstoupili test, který je užíván pro měření empatie. Autoři studie dospěli k závěru, že žáci díky návštěvě divadelního představení mají lepší znalost zápletky a užitých slov, vliv živého představení je větší než vliv přečtení hry nebo zhlédnutí televizního či filmového záznamu. Žáci, kteří navštívili divadlo, prokázali také vyšší míru tolerance a lepší schopnost empatie – vcítění se do pocitu jiných lidí.

Původní text najdete ZDE.

Děti mají rády filmové adaptace knih. Nejvíce Harryho Pottera

čtvrtek 26. března 2015 · 0 komentářů

Čtyři pětiny dětských a dospívajících čtenářů v průzkumu Čtení pomáhá uvedly, že mají rády, když se kniha zfilmuje. Padesát osm procent respondentů si přitom raději nejprve přečte knihu a pak zhlédne film, třetina dotázaných pořadí neřeší a jen 9 % uvedlo, že upřednostňuje dříve se podívat na film a teprve poté si přečíst jeho knižní předlohu. Jedné polovině respondentů se filmová zpracování knih ve většině případů líbí, druhé polovině naopak vůbec ne.


Kniha versus film

Čtyři pětiny žáků a studentů základních a středních škol zaregistrovaných v projektu Čtení pomáhá kladně oceňují, pokud se kniha zfilmuje. Jen 16 % respondentů je opačného názoru a filmové adaptace rádo nemá.

Padesát osm procent našich dětí si raději přečte knihu a teprve poté zhlédne její filmovou adaptaci. Opačný postup preferuje jen necelá desetina respondentů. „Pořadí neřeší celá třetina dotázaných, což je pro mě trochu překvapením. Čekala jsem totiž více vyhraněný názor, a to ve prospěch pořadí kniha–film. I tak to ale považuji za příjemný výsledek. To, že děti dají raději přednost knize, znamená, že dávají přednost své fantazii," komentuje spisovatelka Alena Ježková, která je zároveň ambasadorkou projektu Čtení pomáhá.

Na dvě názorově odlišné poloviny rozděluje naše děti pohled na to, jak většinou naplňuje film natočený podle knihy jejich představy. „Větší polovina", tedy 51 % respondentů, uvedla, že většinou jsou jejich představy naplněny. Pětačtyřicet procent dotázaných uvedlo pravý opak. Jen 4 % se nedokázaly jednoznačně rozhodnout.


Harry Potter a Hraničářův učeň

„Absolutně nejoblíbenějším filmem natočeným podle knižní předlohy, je mezi dětmi a dospívajícími Harry Potter, a to bez rozlišení dílů. Mezi dalšími filmy, které naši čtenáři uváděli nejčastěji, byly Pán Prstenů, Rychlé šípy, Twilight sága, Letopisy Narnie či Hunger Games," komentuje Martin Roman, autor a donátor Čtení pomáhá.

Na otázku, jakou knihu byste uvítali na filmovém plátně, uváděli respondenti nejčastěji Hraničářova učně, soubor fantasy knih od Johna Flanagana. Mezi dalšími častými odpověďmi byly například Lichožrouti autorské a ilustrátorské dvojice Pavel Šrut a Galina Miklíková, nebo Deník mimoňky od R. R. Russellové. V prvních dvou případech se děti dočkají a filmové zpracování již brzy uvidí.


O průzkumu

Průzkum proběhl v loňském roce mezi čtenáři registrovanými v projektu Čtení pomáhá. Internetový dotazník vyplnilo 3 763 žáků a studentů základních a středních škol.


____________

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun.

O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodují právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu.

Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman. Další knihy na seznam postupně přibývají. Iniciátorem a donátorem projektu je Martin Roman.

Webové stránky projektu: www.ctenipomaha.cz
Facebook: www.facebook.com/ctenipomaha

Dominika Hromková: Univerzity už nebudou dyslektiky zkoušet jako děti, vznikl nový test

středa 25. března 2015 · 0 komentářů

Dyslexie, dyskalkulie, dysgrafie. Specifickými poruchami učení trpí čím dál více lidí, čím dál více jich však studuje na vysokých školách. Jenže vstupní test pro určení typu vady a upravení studia byl až doteď nastaven pro děti nebo středoškoláky. Brněnská Masarykovy univerzita přišla s novinkou.

Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás Masarykovy univerzity vytvořilo test nový, lépe vyhovující vysokým školám. „Rozhodli jsme se tomu věnovat, protože stále existovala představa, že dyslexie je jev vztahující se k dítěti a po dosažení dospělosti jej nemá cenu zkoumat,“ vysvětlil ředitel centra Teiresiás Petr Peňáz. Výhoda testu spočívá také v tom, že pro studenty bude nový a nebudou jej znát z předchozích let. Stávalo se totiž, že student dělal jeden a ten samý test na střední i na vysoké škole.

Od března by jej měly přijmout i ostatní vysoké školy. Udělat si jej bude moci kdokoliv a kdykoliv. Pro ty, kdo ale chtějí, aby jim univerzita zajistila potřebný servis odpovídající jejich poruše učení, je test nezbytný.

Trvá několik hodin a skládá se z různých částí. V jedné z nich například jsou dvojice velmi podobných slov. Úkolem testovaných je poznat, zda jsou tato slova stejná, nebo ne. Peňáz dále upozorňuje, že studenti se specifickými poruchami učení nejsou nějakým způsobem zvýhodňováni.

„Nedostanou lepší známku. K úlevám by dojít nemělo. Pokud tedy úlevou nebudeme nazývat čas na přesně definované činnosti. Jestliže máte využívat techniku a ta vyžaduje určitý manipulační čas, dostanete ho. Jestliže máte po sobě kontrolovat pravopis, dostanete ho,“ řekl Peňáz.


Méně tabuizované téma

Začleňování mezi vysokoškoláky se netýká pouze dyslektiků, ale i jinak handicapovaných. Ještě před 15 lety Masarykovu univerzitu navštěvovalo jen několik málo studentů, kteří potřebovali speciální přístup kvůli svému zrakovému, sluchovému nebo pohybovému postižení. Dnes je takových na škole okolo 150. Další stovky spadají do kategorie poruch učení. Tedy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie a podobně.

„Je to způsobeno tím, že se zlepšuje diagnostika. Teď k nám přichází vlna studentů, kteří už na základní a střední škole byli v kontaktu s pedagogicko-psychologickou poradnou. Už to není tak tabuizované téma,“ uvedla pedagogicko-psychologická poradkyně Iva Dudíková.


Celý text najdete ZDE.

Ingrid Čejková: Nuda ve škole

úterý 24. března 2015 · 0 komentářů

Článek přibližuje pohled žáků na prožitek nudy v každodennosti školního života, vyjadřuje se k otázkám příčin vzniku nudy, ke způsobům jejího řešení a k dopadům nudy na žáky.

Zdroj: Studia paedagogica roč. 19, č. 3/2014, str. 155–170


Slovo nuda je v běžném jazyce používáno tak často a v tolika nejrůznějších významech, že může činit problém přesněji jej vymezit. Hill a Perkins (1985a) píší, že zejména děti a adolescenti slovem nuda zastřešují svůj negativní postoj k věci či situaci, a i když vědí, že mezi nudou a odporem k něčemu je rozdíl, raději řeknou „nuda“…

Pedagogové popisují nudu jako „negativní emocionální prožitek ve škole, který je výsledkem frustrace žákových potřeb. Jejím zdrojem bývá učitel (obsahová nezajímavost výkladu, monotónnost verbálního projevu), použití organizační formy a vyučovací metody (stereotypní, málo aktivizující), učivo (nepřiměřené či ze žákova pohledu neužitečné). Žák reaguje na nudu ve škole např. sněním, fantazijní aktivitou, zabýváním se jinými, zajímavějšími věcmi nebo činnostmi, ,oživováním‘ hodiny, agresivním chováním, záškoláctvím“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Tato definice v sobě zahrnuje jak popis nudy, tak některé možné příčiny jejího vzniku a také projevy nudy; k těmto oblastem se dostaneme dále v textu.


Co nudu ve škole způsobuje?

Dle Svendsena (2011) není výjimkou, že nudící se člověk často příčinu nebo příčiny svého stavu nemusí být schopen zcela přesně identifikovat a není schopen říci, co přesně jej nudí nebo nudilo. Přesto podle dosavadní teorie existuje hned několik příčin vzniku nudy ve škole, kterými jsou frustrace potřeb žáka, učitel, monotónnost výuky, učivo, absence motivace nebo osobnost žáka.

Co se týče potřeb adolescentů, které mohou být frustrovány, jsou to zejména tyto: potřeba dozvědět se něco nového, hájit svůj názor, volnost v rozhodování, důvěra ze strany učitele, rozvoj vlastní iniciativy, autonomie atd. (Vágnerová, 2012). Tyto potřeby bývají frustrovány, protože škola, podle Krejčové (2011), ne vždy nabízí žákům adekvátní prostředí. Proto je důležité sladění stylu výuky s potřebami vývojového stupně žáků, protože, jak říká Pavelková (2010), prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, které na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty hodnotu vážící se k potřebám žáka.

Jako další zdroj nudy ve škole bývá označován učitel (Pavelková, 2010). Prvním problémem je, když se učiteli nepodaří udržet nebo vůbec získat pozornost žáků. Nezanedbatelný vliv zde má také učitelovo pojetí výuky a jeho vztah k výuce a vyučovaným (Mareš, Slavík, Svatoš, & Švec, 1996). Pokud je jeho postoj negativní a učitele samotného výuka nebaví, je zde další zdroj nudy. Problémem nudy je také její interakční dimenze (Robinson, 1975). Přenáší se z žáka na žáka i na učitele a zpět, vzniká tak bludný kruh – „já se nudím, to nudí učitele a ten tak nudí mne svým výkladem“. Nuda se takto může přenášet i z předmětu na předmět a prostupovat dále rozvrhem.

Také prožívání monotónnosti vyučovacích hodin je příčinou vzniku nudy (Robinson, 1975). Zároveň podotýkám, že vnímání situace jako monotónní je čistě subjektivní záležitost (Hill & Perkins, 1985b). Problematický je zde zejména monotónní výklad učitele. Žákům však vadí nejen způsob výkladu, ale vůbec způsob komunikace učitele se žákem (Pavelková, 2010).

Problematický je asymetrický komunikační vztah učitele a žáka, kdy učitel má jasně navrch (Mareš & Křivohlavý, 1995). S tím také souvisí disproporce mezi délkou projevu učitele a žáků, kdy jeden učitel v hodině mluví výrazně častěji než všichni žáci dohromady a délka žákovských replik je krátká, často i jednoslovná (Gavora, 2005). To také může svědčit o jejich nevtažení do hodiny, a to vše může notně přispívat ke vzniku nudy.

Dalším zdrojem nudy může být samo učivo. To získalo po zavedení rámcových vzdělávacích programů novou funkci, stalo se prostředkem pro dosažení klíčových kompetencí (Štech, 2009). Co se týče způsobu předávání učiva, mají učitelé na výběr z poměrně velkého množství vyučovacích metod či organizačních forem výuky. Stává se však, že volí ty (pravděpodobně) nejsnazší a pro žáky nejnudnější. Podle výpovědí amerických středoškoláků jsou v pomyslné soutěži o krále nudy na prvních příčkách výklad, test a samostatná práce v lavicích (Diehl & McFarland, 2012). Jako nejpoutavější vyučovací metody jsou pak uvedeny skupinová práce a diskuse. Dále v textu uvidíme, jaké výpovědi o vyučovacích metodách mohou podávat žáci čeští.

Žáci také silně vnímají, proč se danou látku mají učit a proč by ji měli znát, pátrají po jejím významu. Pokud učivu nepřisoudí valný význam, nudí je. A jak shrnuje Pavelková (2010), čím významnější se předmět žákům jeví, tím méně se v něm nudí.

Další z řady příčin vzniku nudy je absence motivace. Prožitek nudy nezávisí pouze na množství podnětů, jež na nás působí, ale také na tom, mají-li tyto podněty motivační hodnotu a zda jsou ve shodě s našimi potřebami (Hrabal, Man, & Pavelková, 1989). Nuda tedy nutně neznamená, že člověk nemá co dělat, ale také to, že se nedokáže pro danou aktivitu nadchnout.

V neposlední řadě jsou to samotné vlastnosti osobnosti žáka, které vstupují do hry. Podle zjištění Farmera a Sundberga (1986) vyplývajících z dotazníku Boredom proneness scale distribuovaného v USA existují dvě věkové skupiny, které jsou více náchylné k nudě, a to adolescenti a senioři. Zdá se tak být vhodné realizovat výzkum fenoménu nudy právě se skupinou adolescentů, kteří mohou být nudou postiženi častěji s ohledem na jejich specifické vývojové období, jež se vyznačuje zráním, vyhraňováním postojů, zájmů atp.


Metodologie

…Cílem výzkumu bylo detailně popsat nudu ve škole pohledem samotných žáků. Hlavní výzkumnou otázkou bylo: Jak žáci středních škol popisují nudu ve škole? Vedlejší výzkumné otázky zněly: Jaké důvody ke vzniku nudy ve škole žáci udávají, jaké projevy nudy popisují, jaké důsledky nudy pociťují a jak žáci popisují svůj zábavný den ve škole. Čtvrtá výzkumná otázka sloužila k tomu, aby bylo možno porovnat nudné dny se zábavnými a snáze tak pochopit téma nudy ve škole.

Respondenty bylo třináct žáků z jižní Moravy navštěvujících gymnázia a střední odborné školy. Co tyto žáky spojuje, je členství v oddíle, který se věnuje ochraně přírodního a kulturního dědictví převážně prostřednictvím vlastní práce pro přírodu a zážitkové pedagogiky. Respondenty jsem osobně kontaktovala skrze tento oddíl a požádala je o napsání dvou příběhů z jejich školního života na téma nuda a zábava ve škole. Přesné zadání jsem pak zasílala elektronicky a data byla také sebrána v elektronické podobě. Žáci tyto příběhy psali každý sám, ve svém volném čase. Celkem jsem tak získala šestadvacet příběhů z první ruky, tedy příběhů psaných žáky o sobě samých… (str. 156–158)


Nejnudnější den ve škole (Hanka) (text je zkrácen):

Je opravdu těžké z té nepřeberné nabídky nudných dní vybrat ten nejnudnější. Takové dny do sebe splývají a vytvářejí deset měsíců trvající nudný celek, kterému se říká školní rok.

Na jeden konkrétní si ale vzpomínám. Bylo to někdy koncem loňského školního roku, odhadem tak přelom května a června, ale co je nejdůležitější: bylo úterý (pro vysvětlení, úterý je vůbec nejnudnější den z týdne, do víkendu daleko a už několik let máme v úterý rozvrh úplně na houby).

Jako klasicky vyučování začalo fyzikálními laboratořemi, na které jsme museli chodit jednou za čtrnáct dní v 7:15. Dvouhodinovka neskonalé nudy. Tenkrát jsme zapojovali elektrické obvody a měřili proud a napětí (nebo co) pomocí přístrojů. Byly jsme tam skoro samé holky, samé netechnické typy. Každé zapojení nám profesor zkontroloval, a jakmile se mu něco nelíbilo, tak nás seřval. Mě většinou rovnou posílal pryč, ať mu při kontrole nezavazám (kdysi mi dokonce řekl: „Odstup, satane!“). Fakt zábava. Poté co jsme práci dokončili, jsme tam ještě museli sedět a čekat, až zazvoní.

Následovaly další hodiny, myslím, že chemie, matematika a angličtina. V chemii a matice nic nedělám docela pravidelně, ty jsou nudné vždy, takže vzpomenout si, co konkrétně jsme tenkrát dělali, je nemožné. A to i díky tomu, že vlastně nikdo nikdy neví, o čem je v chemii řeč.

Ale to nejhorší došlo úplně na konci dne. Anglická konverzace. Ta nejnudnější věc pod sluncem. Naše profesorka má zavřené oči, když mluví, její názory na studenty vás dokážou neskonale naštvat, její přízvuk se nedá ani popsat, ale hlavně je strašně nudná. Byli jsme tam 4 (z celkového počtu 14 lidí). Bylo neskutečné vedro. Slunko pražilo do oken jak blbé a my jsme se museli učit. Všichni jsme seděli co nejdál od profesorky. Vzpomínám si, že se mi nechtělo vůbec nic dělat nebo přemýšlet. Někdy ze začátku hodiny jsme dostali úkol, ať vymyslíme rozhovor o tom, že jeden ze dvojice je zájemce o dovolenou, který chce jet na jižní Moravu, a druhý cestovní agent, který mu tu dovolenou zařizuje.

S kamoškou jsme si ve zkratce řekly, o čem asi tak budeme mluvit, a pak jsme jenom 10 minut seděly. Rozhovory jsme odříkali a to byla naše poslední spolupráce s profesorkou (i přes její veškeré snahy klást nám otázky nebo dělat cvičení v učebnici). Nechtělo se mi ani přečíst odpovědi vypracované v domácí úloze, natož pak s ní nějakým způsobem komunikovat. Ona ovšem naši nechuť něco vytvářet nepochopila a dál se nás snažila zapojit do rozhovoru. Pořád jen něco mlela, stále dokola. Ještě teď to vidím před očima: sedím na židli, praží na mě slunko, je mi fakt ukrutné vedro a tupě hledím do učebnice. Tohle peklo trvalo 90 minut.

Většinou když je nějaká nudná hodina, tak se po jejím skončení člověku uleví, má radost, že to má za sebou, a hned na to zapomene. Jenže ono úterý tomu bylo jinak. I když konverzace skončila, nechtělo se mi vůbec nic, žádný pocit úlevy ani náznak radosti, prostě nic, prázdno. (str. 162–163.)


Ze shrnutí a závěru

…Důležitým závěrem z příběhů o zábavných dnech je, že aktivita připadá na stranu žáků. Oni jsou aktivními tvůrci situace. Učení při těchto dnech je praktické, což žáci považují nejen za zábavné, ale také za přínosné v tom ohledu, že takto nabyté vědomosti a dovednosti hodnotí jako snáze zapamatovatelné.

Učitel ustupuje do pozadí a často se žákům stává průvodcem a rádcem, nebo také pouze divákem. Podstatným závěrem z příběhů o dnech nudných je, že žáci jsou při výuce pasivní. To největší měrou přispívá ke vzniku nudy, která má často za následek snížení pozornosti žáků. Sami žáci vidí největší zdroj své nudy v učitelích. Hovoří zejména o nevyhovujícím přístupu učitelů k žákům a nešťastně zvolených metodách výuky. Nejčastější reakcí žáků středních škol na nudu je stažení se do sebe, projevující se denním sněním, které učitelé mohou snadno zaměnit s projevy přemýšlení a mít tak dojem, že je ve třídě vše v pořádku, proto učitelé často nemohou nudu žáků účinně řešit.

Tento text je založen na výpovědích žáků o nudě ve škole. Ti se často vyjadřovali stran učitelů, otázkou ale zůstává, co na to učitelé? Vnímají nudu ve škole jako problém hodný řešení? Jsou učitelé těmi, kteří by měli aktivně s nudou žáků ve třídě pracovat, nebo by s ní měli pracovat pouze žáci? Mám za to, že prvním krokem pro práci s nudou ve třídě by tak mohla být diskuse žáků a učitelů. Dle výstupů z této diskuse je pak možno navrhnout úpravy vyučování vedoucí k minimalizaci nudy žáků na středních školách…


Celý text včetně citací žákovských prací si můžete přečíst ZDE.

Josef Vavroušek: DOKUMENTY 63. Program zavedení výuky předmětu „Ekologie člověka“ ve školách všech stupňů“ (1. návrh 5. 10. 1994)

pondělí 23. března 2015 · 0 komentářů

V minulých dnech vzpomínala odborná veřejnost dvaceti let od předčasné a tragické smrti Josefa Vavrouška. Připomeňme si také jeho návrh, který byl v roce 1994 uveřejněn v Učitelských listech a jehož myšlenky neztratily na aktuálnosti, ba právě naopak.


Ekologie člověka jako ideální základ pro systémové myšlení

„…Návrh dlouhodobého vzdělávacího a výzkumného programu „Ekologie člověka“ vychází z těchto předpokladů:

a) Člověk ve stále větší míře ovlivňuje přírodu a blíží se tak k hranicím jejích možností, v některých oblastech již dokonce tyto hranice překročil (například emisi plynů narušujících ozónovou vrstvu atmosféry, která chrání Zemi před tvrdým UV zářením). Musíme co nejpečlivěji vážit ekologické důsledky svých činností a to nejen z důvodů etických – nemáme morální právo ničit přírodu, kterou jsme nevytvořili, ale také z čistě pragmatických důvodů – narušováním přírody ohrožujeme samotné základy lidské společnosti. Stojíme také před problémem nápravy ekologických škod, které jsme zdědili po předchozích totalitních režimech.

Porozumění alespoň základním vztahům mezi člověkem a přírodou je klíčovou součástí nezbytného minima vzdělávání žáků i studentů všech oborů.

b) Rychlé zhoršování kvality životního prostředí je jen jedním z globálních problémů ohrožujících lidstvo i přírodu v jejich dnešní podobě. Také prohlubující se sociální a ekonomické rozdíly mezi Severem a Jihem, růst etnické a náboženské nesnášenlivosti v řadě oblastí světa a další procesy svědčící o dlouhodobě neudržitelném trendu dosavadního vývoje lidské civilizace jsou smutnou realitou.

Všichni občané a všechny instituce by proto měli převzít svoji část odpovědnosti za lepší porozumění těmto trendům a za hledání cest směřujících k trvale udržitelné budoucnosti. Školy všech stupňů (a zvláště vysoké školy) tak mohou velmi podstatně přispět k hledání paradigmat odpovídajících podmínkám příštího tisíciletí. Ekologie člověka by se proto měla stát jedním ze základních kamenů výzkumu i výuky na všech školách.

c) Ekologie člověka jako typická „průřezová“ věda, tvoří ideální základnu pro integrování a syntézu poznatků mnoha různých přírodních, sociálních a technických věd i rozdílných uměleckých oborů. Proto je velmi účinným nástrojem na překonávání bariér mezi jednotlivými vědními obory, univerzitami i výzkumnými institucemi. Umožňují také překlenutí propasti mezi vědou a uměním.

d) Ekologie člověka vyžaduje holistický, systémový přístup k realitě a pomáhá tak studentům i učitelům lépe porozumět věcným i časovým vazbám mezi jednotlivými procesy probíhajícími v přírodě i v lidské společnosti. Systémové myšlení je základem studia komplexních jevů, se kterými se setkáváme ve všech oblastech lidské činnosti.

e) Vědní obor „Ekologie člověka“ prochází dnes teprve počátečními fázemi svého vzniku, jednotlivé poznatky jsou vesměs rozptýleny v desítkách různých vědních disciplin. Práce na přípravě monografie „Ekologie člověka“ a volně navazující sérii učebnic může podstatně přispět k plnému konstituování tohoto oboru.

Všechny uvedené předpoklady jsou, podle mého názoru, zcela realistické a vzájemně se doplňují. Pro založení dlouhodobého programu „Ekologie člověka“ tedy existují vážné věcné důvody…“

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 9–10, ISSN 1210-6313

Zkrácený text v elektronické podobě najdete ZDE.


Politik budoucích generací

„Památka prvního ministra životního prostředí, mnohými označovaného za muže, který předběhl dobu, není zapomenuta. „Vavroušek byl jediným politikem, od kterého bylo možné v budoucích volbách očekávat alternativu ke směru, jakým se politicky a ekonomicky pustila tato země po listopadu 1989. Byl politikem budoucích generací voličů, pro které bude kapitalismus stejně bez perspektivy jako socialismus,“ napsal publicista Ivan Hoffman v nekrologu.“

Zdroj: Vojtěch Gibiš: Příliš brzký konec vizionáře. Před 20 lety tragicky zahynul Josef Vavroušek s dcerou. Lidovky.cz 18. 3. 2015


Poselství

„Vavroušek viděl už v roce 1994 cestu z občanské rezignace v rozvoji participativní demokracie, která spojuje přednosti reprezentativní demokracie se samosprávou. „A to je to velké poselství, které bude potřebné postupně naplňovat. Snažil se o vyvarování se slepého zaměření na konzum a spoléhání se na to, že trh vyřeší vše. Oproti tomu viděl jako alternativu důraz na kvalitu života, uvědomělou skromnost a odříkání se věcí zbytných – tedy přiblížení se k ideálu trvale udržitelného způsobu života,“ píše Pavel Šremer.

Zdroj: Před dvaceti lety zahynul Josef Vavroušek. Přetrvalo něco z jeho odkazu do dnešních dnů?, Ekolist.cz 18. 3. 2015


Hledání hodnot

„Trvale udržitelný rozvoj – nebo snad přesněji způsob života – je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Svoboda každého jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení přírody. Žijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás…

…Při hledání hodnot pro trvale udržitelný život bychom se měli zaměřit především sami na sebe, na hodnoty dominující v euro-americké (nebo chcete-li v „severozápadní“) civilizaci, jejíž jsme součástí. Nejen proto, že jen tak můžeme změnit svoje vlastní chování a tím řešit problémy našeho regionu, ale také proto, že právě tato civilizace dnes rozhodujícím způsobem ovlivňuje dění ve světě. Konstatujeme-li tedy neudržitelnost existujících všeobecných vývojových trendů, musíme zároveň přiznat zásadní podíl euro-amerických hodnotových systémů na tomto neuspokojivém vývoji. Začneme-li u sebe, můžeme tak pomoci celému lidstvu…“

A citace z následující analýzy:

„…Vztah k toku času a smyslu dějin

A. Realita

Posedlost idejí kvantitativního růstu, která je založena na přesvědčení, že právě růst ekonomických a fyzikálních veličin, charakterizujících zvyšování objemu výroby a (nebo) spotřeby, je měřítkem pokroku. V „reálném socialismu“ bývala tato idea dokonce zakotvena plánem, který měl povahu zákona. Avšak prosazuje se i v zemích s tržní ekonomikou, kde je stagnace nebo pokles tempa růstu hrubého národního produktu považován za národní katastrofu. Taková orientace je ve světě s limitovanými zdroji neperspektivní a v zemích s vysokou životní úrovní samoúčelná. Žádný růst založený na rostoucí spotřebě hmotných statků nemůže pokračovat po libovolně dlouhou dobu.

B. Alternativa

Důraz na kvalitativní rozvoj lidské společnosti, zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, na rozvoj vědy, kultury, duchovních a intelektuálních hodnot, to vše na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost…“

Zdroj: Josef Vavroušek: Závod s časem. Hledání lidských hodnot slučitelných s trvale udržitelným způsobem života, Ekolist.cz 18. 3. 2015

Připravila JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

TOPIČŮV SALON: aktuální výstavy a další program – AKTUALISOVÁNO

· 0 komentářů

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy a další akce.


Výstava Penck – Typlt

Do 27. 3. 2015.

Společná výstava A. R. Penka a Lubomíra Typlta navazuje na projekt uskutečněný na podzim minulého roku v berlínské Galerii C&K Unterwegs. Českého autora střední generace spojuje se slavným německým malířem vztah žáka a profesora. V letech 2002–2005 Lubomír Typlt absolvoval studium v malířském ateliéru A. R. Pencka na düsseldorfské akademii.

Důvodem setkání bývalého žáka a profesora je životní jubileum, které v loňském roce A. R. Penck oslavil. Berlínská výstava tak byla poctou k jeho sedmdesátým pátým narozeninám a navazující pražská výstava v Topičově salonu je spíše jejich symbolickým připomenutím v rámci prezentace nových obrazů Lubomíra Typlta.

Setkání děl A. R. Penka a Lubomíra Typlta otevírá živý prostor pro vnímání současných poloh výrazové – expresivní – malby, jejichž proměny souvisí s proměnami atmosféry ve společnosti. Dva autory různého jazykového prostředí a odlišné generační příslušnosti spojuje motivace k vnímání obrazu jako nástroje, který sděluje autorův kritický postoj.

Živý obraz tak zpřítomňuje současné problémy, které pojmenovává a zobecňuje. V neposlední řadě je výstava Penck – Typlt dalším příspěvkem k dialogu mezi českým a německým současným uměním, kterému se u nás v galerijním prostředí dostává neoprávněně stále tak málo prostoru.

Kurátor výstavy: Petr Vaňous. Fotografie z výstavy najdete ZDE a ZDE.


Ivo Chovanec: Anatomie hlíny – souborná výstava keramiky

Do 10. 4. 2015.

Autor své komorní keramické práce netvoří v závislosti na podobě jevové reality, ale formuluje je jako novou svébytnou kvalitu. Předpokladem a zároveň i součásti Chovancova hledání je využití materiálních daností: pružnost stěny dutého tvaru, meze poddajností hlíny a její procesuální chování jako „pokušitele materiálu“.

Oporou je mu technologický postup – vymodelování tvaru v šamotové hlíně s následným zdrsněním nebo obrušováním tvaru po výpalu. Tvar chápe měkkce a uzavřeně. Dominují oblé formy evokující utajený – tušený proces, koncentraci, samotu, tělesnost, ticho a spolu s konečnou hladkosti a možným dotekům i pocit bezpečí. Rafinovanou střídmostí vyzývá k tiché a intimní kontemplaci.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Připravované výstavy

Jehla v kupce sena

8. 4.–30. 4. 2015. Vernisáž v úterý 7. 4. od 18 hodin.

Projekt představuje díla, která pracují s určitou symbolikou, jejím převrstvením, zcizením, přepracováním a odcizením. To, co je všeobecně známo jako znak či symbol, ztrácí s kontextem také jasné obrysy. To, co by mohlo být považováno za jasnou referenci či zprávu, je zastíráno. To, co má jasné kontury je rozostřeno. Minulost se mění v chiméricky neukotvené situace, vzpomínky se transformují do podivně posunutých dobových reálií. Figury mizí v magmatu času. Obraz, kresba a objekt revoltují proti jednosměrné interpretaci paměti. Vše pochází, a se formuje z prvotního stavu příznačně pojmenovaného jako: „Nejprve je žít v nejistotě“ (Z. Vašíček).

Projekt poukazuje na další fázi tohoto stavu, kterou je různě uchopovaná a rozmanitě rozehrávaná hra se symboly, které byly uvedeny do pohybu a nelze je zastavit. S těmi, které vystupují z archetypální temnoty i s těmi, které známe z nedávné historie. Jedině správný kontext lze, podobně jako jehlu v kupce sena, najít jen stěží. Lze ale na ni náhodou narazit, nebo se o ni náhodou zranit. Teprve potom nám může být jasnější symbolický vztah malého ve velkém a naopak.

Uvažovaní autoři: Julia Hansen-Löve, Jakub Hubálek, Jakub Janovský, Michal Drozen, Dana Sahánková ad.

Kurátor výstavy: Petr Vaňous


Alena Kučerová: Postup

21. 4.–15. 5. 2015. Vernisáž 20. 4. od 18 hodin.

Výstavy k životnímu jubileu bývají tradičně pojímány jako více či méně retrospektivní. Výstava Aleny Kučerové v Topičově salonu se této tradice nedrží. Alena Kučerová oslavuje především překvapivě zářivými barvami výšivek a pracemi z poslední doby.

Vedle vyšívaných květinových kompozic se tak u Topiče objeví její nejnovější kresby k básním Christiana Morgensterna, takzvané „laky“ a jako ohlédnutí za minulostí budou vystaveny kovové matrice k proslulým grafickým listům.

Kurátor výstavy: Lucie Šiklová


Miroslav Pechánek: Písmo & příběh

20. 5.–3. 6. 2015. Vernisáž ve středu 20. 5. od 18 hodin.

Miroslav Pechánek (1945 v Praze): absolvent Střední uměleckoprůmyslové školy v Praze začínal jako písmomalíř. 1967 výtvarník Oblastního muzea v Písku, kde vznikly jeho první plakáty. Od r. 1970 grafik ve svobodném povolání (člen Asociace užité grafiky, Praha), kdy se věnoval především typografii knih a plakátů. Jeho tvorba získala řadu významných ocenění, byla představena na mnoha výstavách a knižních veletrzích a zveřejněna v prestižních odborných časopisech.

Od r. 2004 se věnuje volné tvorbě, kde uměleckou zkušenost z užité grafiky originálním způsobem zhodnotil a převedl do nové podoby. Kurátor výstavy Dr. Jan Kříž uvedl: „…Pechánkovy písmové obrazové metafory straní nevyčerpatelným radostem svobodně fabulujícího ducha.“


Přednášky a besedy

Přehled přednášek a besed najdete ZDE.


Společnost Topičova salonu

Současný program se orientuje na výrazné osobnosti české výtvarné a vyzvedá do popředí zejména autory nesporných kvalit, kteří jsou z různých důvodů nezaslouženě opomíjení nebo zapomínáni. Stejně tak nabízí prostor nastupující umělecké generaci.

Dalším aspektem, uplatňujícím se v činnosti je sběratelství a jeho význam pro umění mimo veřejnou výstavní síť. Společnost na toto téma pořádá ve spolupráci s AaA i přednášky (moderuje Jan Skřivánek). Jejím záměrem je ukázat, že kvalitu umění a umělců neurčují jen kulturní instituce – přirozené ocenění přináší autorům zejména kulturní veřejnost a pro umělce samé jsou nejdůležitější jejich sběratelé.

Výročí 4. Topičova salonu inspirovalo, a rozšíření o nové prostory Topičova klubu umožnily, že kulturní nabídka byla rozšířena i o besedy, přednášky, literární večery, divadelní i hudební představení. Topičův salon se tak postupně stává kulturním centrem se širokou nabídkou aktivit.

Další informace a podrobnosti: www.topicuvsalon.cz

Můžete nás sledovat též na facebooku: www.facebook.com/TopicuvSalon

Kontakty:
Topičův salon
Národní 9, Praha 1, 1. patro
e-mail: info@topicuvsalon.cz, topicuvsalon@volny.cz
tel.: +420 603 495 520

Otevřeno:
pondělí, čtvrtek, pátek: 10–17 hodin
úterý, středa: 10–18 hodin

Školní skupinová vstupenka (školní výpravy vedené pedagogem – platí pro oba výstavní prostory): 100 Kč

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2015

sobota 21. března 2015 · 0 komentářů

Co nového si můžete přečíst z fondů pedagogické knihovny J. A. Komenského? Tematická rešerše Ekonomika školství v ČR 2014 a také anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014.


Novinky za únor 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: ekonomika školství v ČR 2014


Suk – čteme všichni 2014
Anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014

Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského vyhlásilo 22. ročník ankety o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v uplynulém roce. Děti a mladí čtenáři mohou hlasovat prostřednictvím tištěných lístků nebo hlasovacího formuláře umístěného na webu NPMK:
www.npmk.cz/node/24

Hlasování bude ukončeno 30. března – výsledky zveřejníme 15. dubna 2015. Těšíme se na hlasy dětských čtenářů.

Žáci ve středních Čechách natáčejí vzpomínky odbojářů, disidentů nebo válečných veteránů

pátek 20. března 2015 · 0 komentářů

Vzpomínky na dědečka bojujícího v legiích, holocaust, odsun Němců, nucená kolektivizace, třetí odboj, komunistické lágry, okupace v roce 1968, normalizace a výslechy na StB. Právě pamětníky těchto dějinných momentů vyhledávají a nahrávají žáci základních škol v Mladé Boleslavi v rámci projektu Příběhy našich sousedů.

Projekt se nyní rozbíhá ve čtyřech nových městech, o zahájení jednají organizátoři projektu ze společnost Post Bellum i v Kolíně a dalších středočeských městech. V rámci projektu Příběhy našich sousedů týmy žáků osmých a devátých tříd naslouchají pamětníkům významných událostí dějin, jejich vzpomínky natáčejí a nahrávky publicisticky zpracovávají do podoby ucelených životních příběhů, které se stávají součástí sbírky www.pametnaroda.cz, která v současnosti obsahuje více než 3000 osudů pamětníků války, holocaustu i totalitních režimů. Pamětníky děti hledají ve spolupráci s organizacemi sdružující seniory i ve svém okolí. Tipy na zajímavé osobnosti může posílat i veřejnost na email info@postbellum.cz.

„Žáci natáčejí i příběh pana Zdeňka Klíbra, který v 50. letech se svým kamarádem zdemoloval výbušninou oblastní redakci Rudého práva v Mladé Boleslavi. Při plánování dávali pozor na to, aby nikdo nebyl zraněn nebo zabit,” říká vedoucí vzdělávacího projektu Hana Hniličková a dodává: „Děti se na půl roku stávají reportéry pátrající po osudech lidí ze svého okolí, přitom se seznamují s fenomény moderních dějin a příběhy, které by jinak byly zapomenuty, vyprávějí dál.”

Projekt nesleduje formu klasických besed, žáci i učitelé procházejí publicistickým školením, kde se učí pracovat s technikou a vést rozhovory. S pamětníky se setkávají v malých skupinách, často doma u čaje, a sami jej vyzpovídávají a natáčejí. Pod vedením svých učitelů a koordinátora ze společnosti Post Bellum digitalizují fotografie, dohledávají informace v archivech a natočené materiály zpracovávají do podoby video dokumentu, komiksu nebo pod vedením profesionálů z Českého rozhlasu natáčejí reportáž. V Mladé Boleslavi bude 25. března projekt zakončen slavnostní prezentací, na které budou vyhlášeny nejlepší žákovské týmy. Všechny zpracované nahrávky a příběhy se publikují na stránce www.pribehynasichsousedu.cz a ukládají se do sbírky Paměť národa.

V loňském roce svůj příběh vyprávěla i paní Vlasta Černá, která půl roku ukrývala pronásledovaného kněze a při pokusu o emigraci byla zatčena „Byla to jedna velká hrůza, protože ta místnost byla malá, to byly moje malé kroky 3x4. Větrat se tam vůbec nedalo, protože nebylo kam,” říká o svém věznění v nahrávce týmu z brněnské ZŠ.

V roce 2014 se do projektu zapojilo 457 žáků z 58 základních škol z Brna z Plzně, ze Zlína či Prahy. Organizátory projektu je za podpory místní radnice společnost Post Bellum, ta již od roku 2001 dokumentuje vzpomínky pamětníků významných událostí minulého století a společně s Českým rozhlasem a Ústavem pro studium totalitních režimů z těchto příběhů buduje internetovou sbírku www.pametnaroda.cz.

Martin Vlasák: Výuka zobcové flétny na základní škole

čtvrtek 19. března 2015 · 0 komentářů

Hudba rozvíjí zpěv a zároveň působí na citový vývoj dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu, zlepšuje jeho komunikaci s okolím i odvahu dát najevo svůj prožitek. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu?


Využití zobcové flétny v hodině hudební výchovy

V praxi jsem si ověřil, že tento cenově i technicky nenáročný hudební nástroj zvládne opravdu každé dítě (již od první třídy základní školy). Instrumentaci na flétny jsem zařadit do školního vzdělávacího programu naší školy, který se jmenuje Učíme se s písničkou. Zpěv písniček bývá také zařazován jako relaxační prvek mezi jednotlivými vyučovacími hodinami. Využíváme tak skutečnost, že s písničkou jde i učení lépe. Náš školní soubor využívá sopránovou, altovou i sopraninovou zobcovou flétnu k jednoduchým instrumentálním doprovodům pěveckého sboru.

K výuce hry na flétnu využívám Školu hry od Ladislava Daniela, která má tak přehlednou metodiku, že jí zvládne úplně každý učitel hudební výchovy (technika hry na zobcovou flétnu opravdu není složitá). Ze začátku výuky hrají žáci některé jednoduché tóny třeba jako odpovědi na slova některých písní, později se mohou pustit do technicky náročnějších vyhrávek. Zjistil jsem, že po prvních nesmělých krůčcích žáci brzy nabudou instrumentální jistoty a zanedlouho zvládnou i samotnou hru v souboru, nejprve unisono s ostatními a později třeba i ve dvojhlase. Zobcová flétna má totiž tu výhodu, že její hráč tón netvoří, vzniká ve flétně sám – mechanicky. Není tedy třeba mezi dechaři obávaného nátisku!


Moje první setkání se zobcovou flétnou

Uskutečnilo se ve druhé třídě základní školy. Jako každý žák tehdejší lidové školy umění jsem nejprve zvládl píšťalku a po roce hraní, kdy jsem si osvojil techniku a čtení z not, jsem přestoupil na klarinet. Znovu jsem se s flétnou setkal až u nás na škole. V říjnu 2008 jsem zakládal hudební kroužek a napadlo mě, že to, co jsem se kdysi naučil v lidušce, bych mohl předat i svým žákům.

Shodou okolností jsem i svoji diplomovou práci na Pedagogické fakultě Plzeň věnoval dětským hudebním nástrojům a jejich využití v hodinách HV. Moje práce se inspirovala Carlem Orffem, německým hudebním skladatelem minulého století. Jeho systém výuky Schulwerk, využívající jednoduchou dětskou instrumentaci pomocí dřívek, činelů a různých tyčinek, se využívá dodnes a je mezi pedagogy pořád velkým pojmem. Do těchto dětských hudebních nástrojů zařazujeme i zobcovou flétnu.


Názory na výuku dětí na zobcovou flétnu

Již v 90. letech, době mých vysokoškolských studií, existovaly dva odlišné názory, zda rozvíjet instrumentaci dětí na zobcovou flétnu či nikoliv. První názor zastával profesor Žilka (otec herečky Veroniky Žilkové), který dětské pískání nadšeně podporoval. Pan profesor kladně oceňoval zdravotní hledisko – pískání na píšťalku rozvíjí hospodaření s dechem a to účinně pomáhá i léčbě proti astmatu. Proti tomuto názoru stál hudebník Jiří Stivín (jinak velký propagátor zobcové flétny jako koncertního nástroje), který dětské pískání považoval za degradaci tohoto profesionálního nástroje.


Proč tedy učit děti na základní škole hře na flétnu?

Existuje mnoho dobrých důvodů. Hraní rozvíjí zájmovou činnost dítěte, kterou lze dále využít ve výchově dítěte. Ne nadarmo se přece říká, že kdo si hraje, nezlobí. Moje činnost učitele se tímto dětským muzicírováním obohatila, protože výuka na hudební nástroj podporuje i moji tvořivost. S dětmi tvoříme i své vlastní písničky, přejaté písničky si zase upravuji, transponuji do jiných tónin, dotvářím do nich hudební linky pro zobcové flétny. Tím jsem dostal i novou chuť do práce a chuť dále se vzdělávat.

Nadšení dětí pro hudební tvořivost se daří přenášet do výchovně vzdělávacího procesu. Hra na jakýkoli hudební nástroj slouží individuálnímu rozvoji schopností dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu i odvahu dát najevo svůj prožitek. Je prokázáno, že dítě, které zvládne hru na hudební nástroj, je pak ve škole celkově úspěšnější. Veřejná prezentace posiluje sebevědomí dítěte a napomáhá rozvoji kladných vztahů v kolektivu, vždyť hra v kapele není možná bez přizpůsobení se zájmům celku a naslouchání ostatním nástrojům!

Dítě si také při hře na hudební nástroj utváří kladný vztah k hudbě (lidová hudba, klasická hudba) a dále se vzdělává, seznamuje se s notami, hudební terminologií nebo se samotnými hudebními nástroji. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. V neposlední řadě se škola stává atraktivnější , protože nabídne zase něco nového, což rozvíjí PR školy (public relation – vztahy s veřejností, rodiči, sponzory, image školy i vaše jako učitele).

Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu??

Martin Vlasák, MŠ a ZŠ Stará Voda

Eva Hníková: Roman se vrhl do vzdělávání

středa 18. března 2015 · 0 komentářů

Někdejší šéf energetického gigantu ČEZ Martin Roman se o svých podnikatelských aktivitách roky odmítal s novináři bavit. Nyní však na dotazy týdeníku Ekonom , které se týkají vzdělávání, ochotně odpověděl. Proměna českého školství totiž bývalého vysoce postaveného manažera hodně zajímá.

A kam směřují další školy českých byznysmanů?

Zdroj: Týdeník Ekonom, 12.–18. 3. 2015, č. 11, str. 8–11


Vzdělávací revoluce podle Romana. Ve hře může být i podpora pro vznikající SCIO školy

Exšéf ČEZ ohlásil, že chce měnit české školství. do politiky ale nesměřuje a funkce na ministerstvu ho neláká… Neplánuje ani větší zapojení do každodenní výuky na gymnáziu PORG, kde působí jako předseda správní rady. Jak by tedy mohl spustit vzdělávací revoluci?

…Další variantou rozjetí revoluce je výrazná podpora některého z už existujících projektů. Nabízí se financování sítě základních škol, které zakládá ředitel vzdělávací společnosti SCIO Ondřej Šteffl.

První Scio škola začne fungovat v Praze od září. Podle Šteffla má děti na rozdíl od stávajících vzdělávacích institucí lépe připravovat na budoucí svět, do kterého teprve vyrůstají. „Z naší školy si žáci odnesou touhu neustále se učit a schopnost reagovat na změny,“ popisuje vizionář Šteffl. Předpokládá také, že časem budou přibývat další školy pod hlavičkou Scio, a zájemci se mu už hlásí.

Bývalý šéf ČEZ nový projekt chválí. „Ondřej Šteffl má na vzdělávání ještě revolučnější názory než já. Určitě fandím každému, kdo se snaží posunout české školství dopředu,“ říká pro Ekonom Martin Roman. To, zda ho finančně podpoří, nepotvrdil, ale ani nevyvrátil.

„Bylo by fajn, pokud někdo přijde a řekne: Zaplatím přestavbu a vybavení škol. Udělejte to nejlepší, co umíte,“ říká Ondřej Šteffl, ale bez peněz od štědrého investora se prý klidně obejde. „Neděláme školy pro výběrové děti, nepotřebujeme luxusní budovy ani nejmodernější techniku,“ podotýká Šteffl a vyjednávání o své škole s Romanem popírá. V principu se však jednání s exšéfem ČEZ nebrání. Šteffl si ale vůbec nepřipouští, že by přišel o svoji dosavadní pozici v projektu.

Oba muži mají ovšem společného více, než by se mohlo na první pohled zdát. Šteffl i Roman prohlašují, že škola musí děti především bavit. Shodují se také na tom, že by vzdělávání mělo reagovat na změny… (str. 10–11)


Celý článek najdete v tištěném Ekonomu.

Dominik Dvořák, Karel Starý, Petr Urbánek: Malá škola po pěti letech – proměny školy v době reformy

· 0 komentářů

Již více výzkumů konstatovalo, že kurikulární reforma českého školství nedosáhla očekávaných cílů, o příčině však nepanuje shoda. V našem příspěvku popisujeme mechanismus problematické implementace reformy v jedné základní škole a vliv různých aktérů a úrovní systému na školu.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 1, s. 9–31


Již více empirických šetření poukázalo na nenaplněná očekávání spojená s kurikulární reformou, která v českém regionálním školství probíhá od minulé dekády. Problémy výzkumníci shledávají jak v postojích učitelů jako hlavních předpokládaných aktérů reformy (Moree, 2013; Straková, 2010;
Straková et al., 2013), tak v aktuálním chování škol, kdy reforma je uskutečňována jen formálně (Janík, 2013). Mezi výzkumníky však nepanuje shoda o příčinách stavu vnímaného jako nepříznivý a především o strategiích, které mohou vést k jeho změně.

Představujeme případovou studii základní školy v období zhruba pěti let od zahájení reformy. Cílem zkoumání bylo popsat, které z reformních impulzů ve škole působí s delším časovým odstupem od iniciace reformy, ale zejména hlouběji porozumět kontextům procesu reformy. (str. 9)

Ve studii je dále popsán vývoj konkrétní školy v konkrétních podmínkách místních i systémových.


Z diskuse

„Kurikulární reforma přišla v určitém momentu vnitřního vývoje Malé školy: ve školním roce 2006/2007, kdy měla proběhnout příprava ŠVP, škola řešila otázky svého bytí a nebytí, vedení a sbor se zcela zásadně obměnily apod.

I v dalších letech, kdy měly změny postupně proměňovat výuku v jednotlivých ročnících, škola vždy řešila současně řadu dalších úkolů daných jak její jedinečnou situací a historií, tak vyvolaných „shora“ přicházejícími zásahy do systému.

Publicistika s despektem mluví o „hyperaktivních“ ministrech školství, které charakterizuje rčení „co den, to nápad, jak změnit školství“. Nestabilitu vnějšího rámce, ve kterém se školy pohybují, ilustruje fakt, že v minulých letech ministři školství byli v úřadu průměrně necelý rok (Kudrna, 2014). V době
našeho výzkumu jsme byli jedinou zemí EU bez zákona garantujícího státní správě autonomii, což se promítalo do fluktuace a malé schopnosti ministerských úředníků nezávisle na politickém vedení udržovat kontinuitu sektorových politik. Reformní kroky (testování škol, profesní standard učitele aj.) se tak vracely stále na samý počátek.

Učitelé tak nestojí před dilematem: budu se měnit, nebo nebudu. Ve skutečnosti se rozhodují, které z mnoha různých změn a inovací, které jsou po nich současně žádány, budou realizovat.

Například souběžně s kurikulární reformou probíhá v českém školství příklon k inkluzivnímu přístupu, takže po učitelích i v Malé škole je vyžadováno, aby se učili individualizovat výuku a pracovat se žáky s různými typy speciálních vzdělávacích potřeb, využívat asistenty žáka. Jiným pervazivním procesem je pronikání ICT do výuky i řízení školy. Také Moree konstatuje v jí studovaných školách plošné odmítání reformy navzdory vnímané potřebě změn: „Myšlenka byla dobrá, ale provedení hrozné.“ (Moree, 2013, s. 106)

Předpokládaní aktéři reformy tak ve škole nejsou zapojeni do jednoho procesu změny, ale do mnoha najednou: „Nehraje se zde jedna hra, ale několik současně – s několika sadami pravidel, bez možnosti popsat nějaký omezený soubor faktorů, které by ve svém celku postihly situaci“ (Thomas, 2010,
s. 578). Odmítnutí reformy narušující vlastní dlouhodobý rozvoj školy je pak známkou zdraví organizace, její resilience (Giles, 2006; Terhart, 2013).

Ochota otevřeně přiznat pouze formální realizaci reformy v Malé škole může souviset s dlouhodobě budovaným raportem mezi výzkumníky a pilotní školou, ale také s celkovým velmi otevřeným klimatem školy a sebevědomím jejích aktérů, kteří prokázali své kvality při realizaci vlastního projektu změny.

Množství různých cílů školy a komplexnost vlivů na ni působících mohou být tak velké, že vzdělávací systémy jsou prakticky neřiditelné. „Dělejte všechno, nebo nedělejte nic, stejně nikdy nedosáhnete toho, oč vám jde. Přesto ke změnám dochází, a některé z těchto změn mohou být dokonce některými
skupinami považovány za pozitivní!“ (Terhart, 2013, s. 490)

…Příklad Malé školy naznačuje, že nelze porozumět proměně školy a výuky (ani tuto proměnu uskutečnit) bez zohlednění regionálního, národního a do jisté míry i globálního kontextu. Podle Goodlada (1984, s. xvi) by bylo hloupé popírat význam učitelů nebo ředitele pro kvalitu školy. Ale skoro stejně hloupé by bylo soustředit se jen na ně a nevnímat ostatní faktory. Dosáhnout podstatné změny v školním vzdělávání vyžaduje soustředit se na školu jako celek, ne pouze na učitele, ředitele, ministerstvo nebo na organizaci či vztahy mezi školou a komunitou, ale na tyto všechny faktory a mnohé další. Má smysl zkoumat je i odděleně, ale nesmíme zapomenout na to, že se vzájemně ovlivňují a společně působí (Bryk, 2010).

Pro kvalitu vzdělávání je na jedné straně klíčová kvalita úrovně, jež je žákovi nejblíže (tedy výuky), ale pak – paradoxně – také kvalita úrovně, která je mu nejdál, kvalita nastavení národního vzdělávacího systému jako celku. Podle Hopkinse (2007) je to velká ironie – prostředkem k tomu, aby se každá škola stala úžasnou školou, není úsilí o rozvoj jednotlivých učitelů a škol, ale (celo)systémová řešení.

V našem konkrétním případě je možné, že národní systém neposkytuje škole klíčovou zpětnou vazbu, kterou by podle našeho názoru byly hodnověrné informace o výsledcích učení žáků, naopak inspekce generuje falešné signály utvrzující školu v jejím přesvědčení, že plně postačuje se s reformou vypořádat formálním vyhověním.“ (str. 26–27)


Závěr

Náš pilotní příklad lze považovat za kritický případ: sehraný tým s mimořádně příznivými ukazateli organizačního klimatu by predikoval ochotu k rychlým a podstatným inovacím (Norton, 2008, s. 249–250; Thapa et al., 2013).

Skutečně jde o školu, která vykazuje ochotu ke změně a schopnost tuto změnu realizovat, včetně podstatných inovací výuky (dramatická výchova, finanční gramotnost, RWCT, zavádění ICT aj.), včetně naplňování některých cílů reformy (nakolik jim rozumíme). Přesto škola celostátní reformu jako celek explicite odmítá a popírá její vliv na změny výuky (stejně jako respondenti ve výzkumu Strakové et al., 2013). Paradox verbálního odmítání reformy (viz též Moree, 2013) a současně realizace některých reformou zamýšlených změn ukazuje na zásadní problematičnost jazyka reformy, který vede k neporozumění s teorií (Štech, 2013) i praxí (Píšová et al., 2011).

Domníváme se, že není perspektivní připsat neúspěch reformy v Malé škole především učitelům nebo vedení školy a za mechanismus vedoucí ke zlepšení implementace považovat hlavně jejich další informování či motivování. Jako daleko plauzibilnější se nám zdá předpokládat, že dosáhnout změn
v pojetí výuky, které by byly i ve studované škole nepochybně žádoucí, bude vyžadovat jak zásadní revizi reformy (včetně formální podoby jejích základních dokumentů), tak provedení dalších změn na všech úrovních vzdělávacího systému včetně podpory vysoce autonomním školám
. Na potřebě podpory se ostatně shodují autoři z obou uvedených táborů (Levin, 2010; Straková et al., 2013) – liší se v otázce role tlaku.

Dosavadní externí evaluace (inspekce) i podle našich zjištění přispívá k formální implementaci reformy, může to však být důsledek jejího zaměření na indikátory vstupů (vytvořené školní kurikulum) či procesů, nikoli na výstupy – výsledky učení… (str. 28)

(Zvýraznění redakce.)

Celý text výzkumu najdete ZDE.

Fenomén Londýnská – přijďte se poučit z nedávné historie inovativních škol u nás

úterý 17. března 2015 · 0 komentářů

Po roce 1990 vznikaly inovativní školy v ČR na různých místech, ředitelé těchto škol se často znali mezi sebou. Tvořili sítě a generovali i vliv na systém. Školy měly statut “experimentálních škol” a mohly zcela svobodně experimentovat s nízkou mírou omezení. Tyto školy měly velký vliv na systém – změny kurikula, uvolnění tehdejších pevných vzdělávacích programů a nakonec i podobu reformy známé jako vznik RVP.

Z experimentálních škol se pak po roce 2000 začaly stávat “pilotní školy”, což prospělo celému systému a už méně to prospělo samotným experimentálním školám. Mnohé inovativní školy postupně ztratily vliv na systém i podporu zřizovatelů. Po zavedení RVP a jeho rozšíření do všech škol už nevznikl ani zdola ani shora žádný silný proud ani společný duch “inovativních škol”.

V posledních letech nevidíme tak silný reformní proud a neexistuje ani podpora inovací shora, ani možná vůle zdola k tak svobodnému experimentování, jako se objevilo na přelomu tisíciletí, například v Londýnské. Zaměřím se na malý výsek zkušenosti z inovativního varu ve školách po roce 2000 (nejen v Londýnské) + také celkově jaká byla realita práce lidí z různých pilotních škol kolem tehdejší (a stále nedokončené) reformy a školení RVP.

Jak se dá osud tohoto českého nezávislého varu v některých školách porovnat s osudem jiných alternativ: Waldorf a jiné? A co si z toho vývoje české alternativy vznikající v 90. letech můžeme vzít dnes v roce 2015, kdy vzniká mnoho různorodých inovativních cest, soukromých, komunitních škol a iniciativ?

Celý text si můžete přečíst ZDE.


Právě na ZŠ Londýnská se koná

21. 3. InoEduFest – zahajovací ročník festivalu inovativních škol

Přemýšlíte o tom, jakou zajímavou inovativní nebo alternativní školu vybrat pro Vaše dítě? Chcete získat přehled o jednotlivých etablovaných či nově vznikajících školách? Máte chuť si popovídat s jejich představiteli? Chcete si zažít zajímavé přednášky a workshopy od lidí, kteří čerpají z přímé zkušenosti? Chcete se spolupodílet na vzniku a utváření nových škol?

Všechny zájemce o alternativní a inovativní pedagogiku zveme na zahajovací festival inovativních škol do ZŠ Londýnská v Praze na Vinohradech – v sobotu 21. 3. od 9 do 17 hodin. Jde nám o presentaci co nejúplnějšího počtu škol a iniciativ především nejen z Prahy a Středních Čech, posílit a vést ke společné aktivitě jednotlivé směry, přímé sdílení zkušeností a myšlenek a usnadnění vzájemné komunikace.

Zúčastní se přes 40 stávajících i vznikajících škol a vzdělávacích iniciativ z Prahy, Středočeského kraje, Brna i dalších regionů ČR: Svoboda učení, ZŠ Londýnská, ZŠ Da Vinci, Scio škola, ZŠ a Montessori Gymnázium Duhovka, ZŠ Purkrabka, ZŠ Z jiného těsta Ml. Boleslav, ZŠ Montessori Na Beránku, Domácí vzdělávání Jany Králové, Hrou za výlohou, ZŠ Letohradská, Jeden strom, Nová česká škola Sázava, ZŠ Ježek bez Klece, Škola Hlásek, ZŠ Bodláka a pampelišky, Spolek Ratolest, Svobodná Slovácká škola, Společnost Montessori ČR, ZŠ Chýně, EkoŠkolka Vidoule, Škola Novitas, ZŠ Škola Můj Projekt Praha, MŠ a ZŠ Na rovině v Chrudimi, MŠ a ZŠ Pro rodinu, Komunitní škola Roztoky, ZŠ Letokruh, České Montessori, MŠ a ZŠ Kouzelné školy, Tři údolí, Sdružená škola Majka, SOLE by CoEdu, přihlašují se další a další….

Více ZDE.

Miluše Havlínová: DOKUMENTY 62. Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky

pondělí 16. března 2015 · 0 komentářů

„Úzkost se vplíží, vkrade do duše dítěte. Nezvána, proti jeho vůli. Ovládá jej. Diktuje mu. Stačí ráno otevřít oči , uvědomit si, že je školní den, a už je tady nepříjemné chvění, nevolnost od žaludku, neschopnost pozřít snídaní nebo bolest hlavy. Z toho všeho plynoucí nechuť jít do školy. Vegetativní potíže jsou u dětí častým doprovodem akutní úzkosti a spolehlivým signálem její přítomností.“


Podkladovým materiálem, který dostali účastníci setkání PAU v Kroměříži v březnu 1994 na téma Hodnocení žáků, byly výsledky longitudinálního výzkumu psycholožky Miluše Havlínové. Výsledky osmiletého zkoumání tehdy ukázaly, jak škola může některými svými dosavadními přístupy poškozovat zdraví dětí.


Zkoušení a známkování ve škole jako předmět úzkosti

Zkoušení a známkování ve škole jsou situacemi, u nichž musíme předpokládat, že zcela určitě vyvolávají u žáků strach, a tudíž u řady z nich i úzkostné obavy.

Úzkost ze zkoušeni a známek je případem školní situační úzkosti. Týká se však zároveň předmětu, který zná každý, neboť chodí či někdy chodil do školy. Může se tedy týkat kohokoliv. Je ze všech druhů školních úzkostí nejzávažnější.

V našich středoevropských kulturních podmínkách jsou zkoušeni, známky a vysvědčeni společensky uznávány. Každý se jejich diktátu podřizuje, neboť dobře ví, jak velký význam mají pro jeho existenci a profesní dráhu. Podle toho, je-li formálně úspěšný nebo selhávající, druhotně se pro něho stávají i zdrojem buď uspokojení nebo naopak frustrace.

Zkoušeni v jakékoliv formě je v naší školské soustavě tradičně nedílnou součástí vzdělávacího procesu, od začátku školní docházky v šesti letech až po vysokou školu, případné i v jiných formách vzdělávání dospělých. Dítě se se zkoušením a známkami setkává od prvních dnů školní docházky. Dát šest set známek za týden žákům 1. třídy (tj. průměrně čtyři známky denně na žáka), patři sice mezi rekordy z roku 1987, ale od běžné současné praxe tento údaj zas tak daleko není.

Zkoušení ve škole má z pedagogického hlediska různý charakter, různé formy a cíle. Zkoušení může být orientační nebo hloubkové, ústní či písemné, může být kontrolou zvládnutí nejnovější látky nebo souhrnným opakováním. Během vyučovací hodiny je dítě vyvoláno a případně vzápětí známkováno i vícekrát. V matematice a výuce jazyků je časté psaní krátkých prověrek izolovaných znalostí. V krátkých intervalech je dítě vyvoláváno k ústnímu zkoušení u tabule. Časté jsou písemné opakovací práce.

Avšak zkoušení a známkování není v naší tradici otázkou soukromého výkonu žáka, s nímž zůstává o samotě. Je i situací bohatou na společenské významy. Musíme si představit, že se tento proces odehrává vždy v konfrontaci jednotlivce a celé třídy za účasti učitele, který do něj zasahuje jako autorita a nositel všemocné známky. A nezůstává jen u toho. Rodiče, naučení vidět ve zkoušení a známce tytéž hodnoty jako škola, oceňuji podle toho i svoje dítě. Vyladit tuto situaci vždy dostatečně citlivě pro každého žáka je skutečně věcí celkového systému výuky, kvality učitele a klimatu ve škole. Jenomže, v tom je ten problém.

Kdyby zkoušení a známkování přežívalo v naší současné škole jenom v důsledku vzdělávací tradice a zůstalo přitom v proporcích s ostatním bohatstvím vzdělávacího procesu, nebyl by předmět úzkosti, o němž zde pojednáváme, tak monstrózní, jenomže on takový je.

Nabyl nových obludných forem a síly reformou našeho školství v roce 1976 v důsledku kolapsu, který ve školství způsobila a jehož důsledky trvají dosud. Je tomu tak proto, že riziko zakódovali tehdejší reformátoři přímo do systému tím, že celoplošné naroubovali přehnané požadavky nových učebních programů a osnov vyučovacích předmětů na jeho zavedený monopolní systém a tradiční způsob výuky, jednotně uplatňovaný a již tehdy zaostalý. V důsledku tohoto rozporu mezi požadavky a podmínkami praxe školy rychle zkolabovala. Jenomže kolaps se oficiálně neviděl a neřešil. Jelikož skutečné řešení nemohlo nastat, školství se nepřiměřené zátěži přizpůsobilo, aby jako systém přežilo. Ovšem za cenu dalšího odvržení podstatných náležitostí dobré školy a učitelského umění.

Odnesli to žáci v celých populacích, neboť systém, byť živelně, reagoval jednotně: postupně došlo k všeobecnému zploštění a zjednodušení vzdělávacího procesu tím, že ve školském systému byl položen důraz na verbální znalosti, zkoušení, očekávané odpovědi a hledání chyby, známkování, školní prospěch, formální vysvědčení a přijímací zkoušky. Převážně na cíle existenční a prostředky mocenské a donucovací.

V důsledku zvýraznění moci a donucování přímo v prostředí školy došlo k dalším záporným jevům, které byly ještě závažnější: ke zjevnému rozvratu tělesné, duševní, sociální a mravní pohody ve škole a k neskrývaným deformacím mezilidských vztahů – vztahů mezi učitelem a žákem, učiteli mezi sebou, žáky mezi sebou, školou a rodiči. Strach a úzkost se staly součástí klimatu školy…


…Škola neví, že úzkost, kterou produkuje, žákům škodí

O strachu ze školy a o úzkosti žáků ze zkoušení a známek se v naší tradiční škole nemluví a neuvažuje. Úzkost dítěte z čehokoliv, co souvisí se školou, je pro ní víceméně tabu.

Jakoby zde unikaly pozornosti učitelů hned dvě spojité skutečnosti najednou: zaprvé to, že žáci nějakým způsobem bezpochyby školu prožívají, a zadruhé, že zážitky mnohých z nich jsou negativní, naplněny strachem a úzkosti. Tyto dvě věci některým učitelům asi opravdu unikají, protože jinak by se nemohlo stávat, že vyvolávání úzkosti u žáku je užíváno jako počestného pedagogického nástroje jejich motivace k učení a kázni.

Úzkost ze zkoušení a známek jako stav duše dítěte školou povinného není něco, co učitelé běžně dovedou u svých žáků vycítit nebo postřehnout anebo diagnostikovat. Porozumět úzkosti dětí ze zkoušení a známek z hlediska jejich ohrožení není samozřejmě pro učitele tradiční školy úplně snadné. K úzkosti pohotoví žáci totiž většinou nezlobí a neobtěžují. Učí se. Píšou úkoly. Věci mají v pořádku. Dokonce bývají velmi svědomití a odpovědní. Naší škole se líbí takové vlastnosti u žáků posilovat. A tak škola žáky nutí, aby v sobě podporovali vlastnosti, které nejsou u všech vždy projevem ctnosti, ale jsou mnohdy výsledkem sebeobranného přizpůsobení se ohrožujícím situacím, které jim škola připravuje. To je přesně to riziko, které způsobuje, že jednotlivé izolované zážitky zkouškové úzkosti, jsou-li nadto v systematickém spojení s nevhodným působením učitele a klimatu školy, spolehlivě vyprodukují úzkostný rys osobnosti, neurotické dítě, které si tuto deformaci ponese do dospělého života.

Namísto toho by bylo prospěšnější, aby učitelé svoje žáky doopravdy znali. Jen tak se mohou dovědět, že u řady z těch, které vnímají jako takzvané hodné žáky, je tento –„příznivý“ vnější dojem důsledkem jejich hluboce prožívané a rizikem obestřené úzkosti. A to by žádného učitele, který má rád svoje žáky a svoje povolání, nemělo nechat klidným. Pročpak? Protože zkoušková úzkost dítěte je rizikem, které ohrožuje jeho zdravý vývoj po všech stránkách…


Zdroj: Havlínová, Miluše: Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Materiál pro účastníky 6. pracovního setkání PAU v Kroměříži 12.–13. 3. 1994. Praha: Státní zdravotní ústav 1994. Str. 3–5.

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kateřina Thorová: Vývojová psychologie

sobota 14. března 2015 · 0 komentářů

Publikace podává srozumitelný výklad vývoje člověka napříč celým životním cyklem. Zachycuje proměny lidské psychiky a chování od početí a prenatálního života až po umírání a smrt. Pohled na vývoj člověka je pojat moderně a vysoce aktuálně, témata jsou předkládána v nových kontextech.

V první polovině knihy najdeme podrobně zpracovaný vývoj sociální interakce, morálky, osobnosti, myšlení a řeči. Jedna z kapitol je věnována rozdílům mezi pohlavími.

Druhá polovina knihy se zaměřuje na dílčí vývojová období. Zapracovány byly nové poznatky z neuropsychologie, genetiky a epigeneticky, zajímavé jsou výsledky výzkumů deklarující až těžko uvěřitelné kojenecké schopnosti zachytitelné jen díky moderním technologiím. Pozornost je věnována mj. rodičovství osob stejného pohlaví, detailně je rozpracována kapitola týkající se umírání a smrti.

Publikace se opírá o vědecké poznatky, je bohatě vybavena odkazy na českou i zahraniční literaturu, rekapituluje kritické názory a snaží se čtenáře nasměrovat k otevřenému myšlení. Poukazuje na rozdílnost různých pohledů, varuje před přílišnou unifikací a stereotypizací, věnuje se různým mylným přesvědčením a mýtům. Kniha ilustruje zajímavost a pestrost oboru, svou názorností a příklady ze života dokáže upoutat i zájem laiků.

PhDr. Kateřina Thorová, Ph.D., je klinická psycholožka se specializací na dětskou vývojovou psychologii. V publikaci zúročila mnoholeté praktické zkušenosti, které získala při práci s dětmi s různými vývojovými poruchami. Publikuje především v oblasti poruch autistického spektra. V nakladatelství Portál jí vyšla mimo jiné monografie Poruchy autistického spektra (2006).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtvrtina učitelů přiznává, že si nedokáže zklidnit žáky

pátek 13. března 2015 · 0 komentářů

Učitelé přiznávají, že děti nezvládají. V mezinárodním průzkumu pro země OECD připustila téměř čtvrtina českých kantorů z druhého stupně ZŠ, že nemá zcela pod kontrolou vyrušující žáky ve třídě a nedokáže je uklidnit.

Zdroj: jim, Právo 6. 2. 2015

Výchovné problémy se zpravidla připisují na vrub rodičů. Někteří rodiče zase připisují selhání škole. Jenže tato mince má stran víc. „Otázkou je, jestli se před třiceti lety nemluvilo o dětech stejně,“ řekl Právu sociolog Stanislav Biler.

Průzkum mezi učiteli, jehož podrobnější výsledky zveřejnila Česká školní inspekce, ukázal, že 23 procent českých učitelů přiznává, že má problém mít pod kontrolou vyrušování ve třídě. Stejně tolik si nevěří ani v případech, kdy mají uvést hlučného nebo vyrušujícího žáka do patřičných mezí.


Chyba na straně rodičů?

Rovněž se ukázalo, že 28 procent přiznává, že nedokáže žákům vyjasnit svá očekávání ohledně jejich chování, a 24 procent, že nejsou schopni dosáhnout dodržování pravidel. Hodnocení je subjektivní. Některý učitel je vůči sobě kritičtější, jiný zase může být citlivější k živějším žákům.

Navíc třeba slovenští učitelé se v průzkumu hodnotili mnohem lépe i v jiných disciplínách, což by mělo dopad i na výsledky žáků. Ale v mezinárodních testech PISA z matematiky, čtenářské gramotnosti a přírodních věd mají Slováci výsledky podprůměrné, zatímco Češi průměrné.

Příčinou potíží bývá nezvládnutá výchova v rodinách, přeplněné třídy, přetížení učitelé i to, že přibývá dětí s poruchami učení nebo chování.

„Nejčastěji se setkáváme s ryzí nevychovaností. Řada dětí není vedena ani k tomu, aby respektovala autoritu rodičovskou,“ řekl Právu ředitel mladoboleslavské ZŠ Václavkova Jan Novotný. „Nechtěl bych se dotknout rodičů, ale oni zase příčiny uvidí u nás. Je ale jasné, že dítě se v tomto směru utváří už v předškolním věku,“ dodal.

Podle Novotného neuznávají argument, že žák vyrušuje. „Ptáme se, při jakých činnostech zlobí, a jdeme po příčinách, které pak rozebíráme nejen se žákem, ale i s vyučujícími,“ dodal. Může se totiž ukázat, že „zlobivý“ žák byl třeba znuděný, což je problém i učitele.


Hodně práce, málo času

Zděnka Pejšová, ředitelka ZŠ Petra Bezruče v Žatci, poukazuje na to, že učitelé to mají dnes těžší, „protože spolupráce s rodiči je taková obtížnější“. Podle ní je část rodičů v práci příliš zatížena, nemá tolik času na děti, málokterý spolupracuje se školou. „Většinou nás vidí jako ty na druhé straně,“ řekla Právu.

„Nekázeň často plyne z toho, že nás rodiče nepodpoří. Věří bezmezně svému dítku, jak jim to vysvětlí, místo toho, aby nás kontaktovali. Pak to řeší před žákem doma, padnou nevhodná slova na adresu školy, a pak je ten žák takový, jaký je,“ dodala. A zavzpomínala na doby své školní docházky, kdy učitel měl vždy „svatou pravdu“.


Děti se mění

Podle sociologa Bilera se toho změnilo víc. „Když před 50 lety děcka vyšla ze školy, tak měla zajištěnu budoucnost, práci, kterou pak po většinu života dělala. Ale teď to tak není, ona to vědí a vědí, že to ten učitel nezajistí. Navíc v době, kdy nemůže konkurovat dostupnosti informací,“ popsal Právu, jak učitelská profese přichází o autoritu.

Ředitelé i sociolog se shodují, že svůj význam má i vysoká rozvodovost, která se pohybuje mezi 45 až 50 procenty.

„Domácí tahanice, ať už o dítě, nebo kolem majetku, určitý vliv jistě mají,“ domnívá se Jana Křimská, ředitelka církevní ZŠ Antonína Bratršovského v Jablonci nad Nisou.

Biler rovnou hovoří o rozpadu tradičního modelu: „Rodina není pevná jednotka jako v 19. století a je nesmysl se na ni dívat tak, že je jeden otec, jedna matka na celý život. To už je spíš výjimka.“

Pomůcka pro čtenářskou gramotnost

středa 11. března 2015 · 0 komentářů

Tři výuková CD s metodikami pro učitele ZŠ a jedno DVD pro žáky ZŠ zdarma ke stažení.

V prosinci 2012 jsme rozesílali na 2 000 mimopražských základních škol čtyři výuková CD. Pokud vaše škola nebyla mezi obeslanými nebo jste o tom nevěděli, můžete si nyní zdarma tato CD stáhnout, uložit si je na vnitřní síť školy nebo na své domácí počítače a využít je pro přípravu na výuku. Je nutná pouze registrace uživatele celého webu.

Jde o tři výuková CD s metodikami pro učitele ZŠ:
– Čtenářství a čtenářská gramotnost,
– Čtenářská gramotnost a mediální výchova,
– Čtenářská gramotnost a tvůrčí psaní

a jedno datové DVD s elektronickou učebnicí čtenářské gramotnosti pro žáky ZŠ:
– Hraj si, čti a piš – pomůže ti myš.

Každé ze čtyř výše uvedených CD je zabaleno do jednoho souboru ZIP, který musíte po stažení rozbalit.

Soubory si můžete stáhnout ZDE.

Jde o jeden z výstupů projektu Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. Projekt získal ocenění Eduina 2013.

Změníme obsah vzdělávání?

úterý 10. března 2015 · 0 komentářů

Pedagog, konzultant ve vzdělávání a autor učebnic a odborných knih M. Brady ve svém článku poukazuje na potřebu zásadní změny v tom, co a jak se žáci učí.

Zdroj: Scio

Špatné vzdělávací výsledky v amerických školách podle něj nejsou způsobeny nekvalitními standardy, nekompetentními učiteli, krátkým časem tráveným ve škole ani nedostatkem výdrže (grit) žáků nebo nedostatečnou profesionální přípravou učitelů. Příčinu vidí v tom, že žáci jsou v podobě kurikula zahlceni přemírou informací z kurikula, které nejsou logicky utříděny. Žáci se učí na testy velké objemy nesouvisejících informací, které jsou řazeny podle předmětů a následně zapomenuty.

Řešení vidí v tom, že informace budou přijímány a zpracovány v rámci jediné jednoduché struktury poznání pro logické třídění informací a jejich uchování. Hovoří o pěti základních typech informací, použitelných pro všechny obory, pro zjednodušení představených jako odpovědi na otázky kde, kdy, kdo, co, proč. Dovednost organizovat informace na obecné úrovni pak pomůže žákům při studiu specializovaných předmětů. Obecná struktura pro organizaci informací bude prospěšná pro projektové vyučování, propojení předmětových znalostí a spolupráci učitelů při rozvíjení celostního učení.

Původní zdroj.

Pozvánky

Archiv

Česká škola