Časopis Studia paedagogica si můžete nyní i objednat

Nedávno vyšlo druhé číslo za rok 2009 časopisu Ústavu pedagogických věd FF MU Brno Studia paedagogica.

Redakční tým píše: „První číslo v každém roce bude pojato jako monotematické – v roce 2009 vyšlo pod názvem Lidé ve škole a jejich vztahy. Pro rok 2010 připravujeme monotéma Fenomén času ve výchově a vzdělávání a v roce 2011 se plánujeme zaměřit na komunikaci mezi učiteli a žáky. Druhé číslo každého ročníku nabídne vždy prostor teoretickým a empirickým příspěvkům bez užšího tematického vymezení. Doufáme, že se nám tímto způsobem bude dařit kontinuálně vytvářet vysoce odborný a zároveň čtenářsky atraktivní časopis.

V souvislosti s přechodem na novou periodicitu jsme se rozhodli reagovat na poptávku po možnosti předplatného, které svým čtenářům nabízíme v roce 2010 za zvýhodněnou cenu 300 Kč (cena jednoho samostatného čísla činí 199 Kč). Pokud se nás rozhodnete tímto způsobem podpořit, můžete si předplatné objednat elektronicky ZDE.

Číslo 1/2010 vyjde v srpnu, číslo 2/2010 v prosinci tohoto roku. Forma předplatného nám umožní dostat časopis ke čtenářům dříve, než prostřednictvím prodeje v běžné obchodní síti.“


Z obsahu 2. čísla 2009

Klára Šeďová: Co víme o výukovém dialogu?
Ondřej Kaščák: Rituály a skryté kurikulum alebo Kam v pedagogike zaradiť rituálne štúdie?
Tereza Cimrmannová: Pedagog jako odborník prvního kontaktu v situaci krize žáka
Kateřina Trnková, Lucie Chaloupková, Dana Knotová: Pedagogičtí pracovníci na málotřídkách – izolovaní a nekvalifikovaní?
Soňa Koťátková: Kvalita sociálního klimatu a potřeby učitelek mateřských škol
Lenka Krejčová: Význam učitelů a školního prostředí pro motivaci dospívajících při studiu ve středních školách
Eva Janebová: Vedení internacionalizace vysokých škol
Milada Rabušicová, Markéta Klusáčková, Lenka Kamanová: Mezigenerační učení v rámci programů a kurzů neformálního vzdělávání pro děti, rodiče a prarodiče

17. 3. 2010 Klub rodičů STaN

Pořadatel: Společnost pro talent a nadání

Program:

Nadané děti jsou velmi často přecitlivělé. Jejich reakce mohou někdy být – alespoň zdánlivě – nepřiměřené. Jak můžeme děti vybavit pro zvládání náročných situací, si povíme s jednou z autorek knihy Výchova k psychické odolnosti dítěte. Silní pro život (Grada Publishing 2009) psycholožkou PhDr. Simonou Hoskovcovou Horákovou.

Součástí každého setkání Klubu rodičů je diskuse s přítomnými odborníky a předávání rodičovských zkušeností.

Místo a čas konání: FZŠ Otokara Chlupa, Fingerova 2186, Praha 13 – Nové Butovice, 17–19 hodin

Kontakt: PhDr. Eva Vondráková, vondrakova@gmail.com, tel.: 606 541 187, http://www.talent-nadani.cz

Podrobnosti ZDE.

www.newtoncenter.cz nabízí ve spolupráci se STaN akreditované kurzy pro učitele MŠ a ZŠ k práci s nadanými

22. 3. 2010 Pracovní den Společnosti pro talent a nadání (STaN)

Téma: Všestranný rozvoj osobnosti nadaných dětí

Určeno: zejména učitelům, psychologům a rodičům.

Pořadatelé: Společnost pro talent a nadání ve spolupráci s Českomoravskou psychologickou společností a městskou částí Praha 13

Místo a čas konání: Obřadní síň radnice Prahy 13, Nové Butovice, Sluneční náměstí 13, 9 do 15 hodin

Přihlášky s uvedením kontaktní adresy, e-mailu a telefonu zasílejte do 19. 3. 2010 na e-mail: talent.nadani@email.cz nebo vondrakova@gmail.com, tel.: 605 365 581

Podrobný program si můžete stáhnout ZDE.

14. 4. – červen 2010 Kurz pro práci s nadanými a mimořádně nadanými dětmi a žáky

Kurz pro učitele mateřských a základních škol (48 hodin) akreditovaný MŠMT. Účastníci získají osvědčení MŠMT.

Pořadatelé: Společnost pro talent a nadání a vzdělávací zařízení Newton Center

Místo konání: ZŠ a G Lauderových škol, Belgická 25, Praha 2, zahájení 14. 4. 2010

Kontakt: Mgr. Michaela Truhlářová, STaN, talent.nadani@gmail.cz, tel.: 605 365 581

Bližší informace a elektronický formulář přihlášky najdete ZDE a na www.newtoncenter.cz

26. 6.–3. 7. 2010 Letní kurz Respektovat a být respektován

s programem pro děti.

Pořadatelé: manželé Kopřivovi, Kroměříž a cestovní agentura Dalima

Místo konání: Letovisko Suha Punka na ostrově Raab v Chorvatsku

Přihlášky: do 31. 3. 2010

Kontakt: koprivovi.spirala@tiscali.cz

Můžete si stáhnout:
– podrobnou pozvánku
– informace o místě pobytu
– program kurzu i
– program pro děti.

Josef Lukas: Projekt CPIV – Centra podpory inkluzívního vzdělávání

Se začátkem školního roku 2009/2010 odstartoval v 9 městech naší republiky (Brno, České Budějovice, Hradec Králové, Karviná, Most, Olomouc, Opava, Plzeň, Praha) nový národní projekt, spolufinancovaný ESF a státním rozpočtem ČR, který je zaměřen na práci se školami a na jehož realizaci se podílí IPPP ČR.

Projekt Centra podpory inkluzívního vzdělávání (www.cpiv.cz) nevznikal „na zelené louce“, ale navazoval do určité míry na práci Středisek integrace menšin (SIM), jen se poněkud posunulo ohnisko zájmu tohoto následného projektu – změnila se především hlavní cílová skupina. Střediska integrace menšin se primárně zabývala prací s dětmi (především ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí), kterým se snažila pomoci nejčastěji se zvládáním obtíží, spojených se školní docházkou. Střediska integrace menšin ověřila během svého působení řadu nástrojů vhodných pro přímou práci s dětmi, kdy pracovníci SIM poskytovali služby především v oblastech: práce s třídním kolektivem; diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb dětí; doučování (tutoring); sociální práce s rodinou dítěte; organizování vzdělávacích a volnočasových aktivit atd.

Avšak část práce SIM byla vždy směřována také k učitelům, kterým byly poskytovány konzultace, poradenské služby či programy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Právě při tom bylo v projektu SIM mimo jiné zjištěno, že podpora, zaměřená na školy a pedagogické pracovníky a jejich zvládání zvyšujících se nároků na vzdělávání dětí s rozličnými obtížemi, může mít v konečném důsledku podstatně větší význam, než pomoc, směřovaná ke konkrétním, jednotlivým žákům. Tím ovšem navazující projekt nikterak nesnižuje důležitost individuální práce se žákem či třídním kolektivem – právě naopak se CPIV bude snažit, aby se skutečný individuální přístup učitelů a škol k potřebám každého žáka stal (pro začátek alespoň na školách s projektem spolupracujících) jakýmsi „nepsaným“ standardem.

Pravděpodobně málo odborníků i laiků, kteří jsou nějakým způsobem spojeni s naším školstvím (od učitelů, přes jejich vzdělavatele až k rodičům žáků), by asi bylo ochotno obecně tvrdit, že všechny naše školy, jejich vedení a učitelé jsou schopni vždy bezchybně zvládat vzdělávání a výchovu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či obecněji žáků s potřebou podpůrných opatření. Právě v této souvislosti je základním posláním CPIV podpora školských zařízení a škol, které by postupně měly dokázat samy zavádět vhodné nástroje (metodiky, formy výuky apod.), které pomohou naplňovat individuální vzdělávací potřeby každého dítěte. Projekt vychází z „jednoduchého“ předpokladu, že v podstatě každý žák, který je schopen vzdělávat se v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, by k tomu měl dostat příležitost – tzn. školy (učitelé) by mu ji měly být schopny poskytnout.

Ve svém regionu každé z devíti Center vybírá (mimo jiné ve spolupráci s krajskými a obecními úřady) každoročně deset až patnáct škol, přičemž v tomto výběru jsou zastoupeny školy různé velikosti a s různou mírou potřeb v oblasti inkluzívního vzdělávání (1). Mezi nimi je vždy jedna či dvě „pilotní školy“, na kterých se již do větší míry daří principy inkluzívního vzdělávání naplňovat. Právě v souvislosti s pilotními školami je důležitým výstupem práce CPIV také vytváření sítí spolupracujících škol a dalších vzdělávacích institucí za účelem vzájemné výměny příkladů „dobré praxe“ a dalších zkušeností. V rámci pomoci školám a jejich zřizovatelům se CPIV také podílí na zajišťování finančních prostředků pro školy prostřednictvím získávání dotací či grantů (projektový management) či přímo poskytuje školám psychologické a speciálně-pedagogické poradenství. Zároveň probíhá příprava a podpora takových kurzů DVPP, které budou přínosné pro směřování škol k inkluzívnímu pojetí vzdělávání.

K dosažení těchto nelehkých cílů projektu je třeba, aby jednotlivá CPIV vždy mimo jiné byla v pravidelném kontaktu například se zřizovateli škol; školními poradenskými pracovišti (školními psychology, speciálními pedagogy atd.); profesními sdruženími, která pracují ve školství; vysokými školami, které vzdělávají budoucí pedagogy či (školní) psychology; případně s nestátními organizacemi, které se z odlišného úhlu pohledu zabývají obdobnou problematikou. Tímto tedy (nejen) výše zmíněné instituce a organizace vyzýváme, aby nás v případě zájmu o jakoukoliv formu spolupráce kontaktovaly (viz www.cpiv.cz) – ať již potřebují podpořit v oblasti inkluzívního vzdělávání, či naopak mohou nám a především ostatním školám poskytnout své zkušenosti (příklady „dobré praxe“).


PhDr. Josef Lukas, koordinátor CPIV Brno


_______________

(1) Inkluzívní vzdělávání je u nás již několik let diskutováno na různých úrovních, ovšem především vědeckým vymezováním pojmu se ve článku tohoto rozsahu zabývat není možné. Inkluzívní vzdělávání tedy ve zkratce znamená, že je co největší počet dětí ponechán ve zmiňovaném hlavním vzdělávacím proudu, že na školách existuje podnětné prostředí pro žáky i učitele a že odlišnosti žáků jsou připouštěny a respektovány („je normální být jiný“).

Ivo Rašín: Jak jsem se nechal opět nachytat…

Věřte slibům politiků. Já opět věřil. V říjnu 2009 jsem byl osloven redaktory MF Dnes s dotazem, zda naše univerzita 3. věku dostává příspěvek na činnost seniorů od Středočeského kraje. Po pravdě jsem odvětil, že nedostáváme. Na dotaz, jak je to možné, když v Programových cílech ČSSD ve Středočeském kraji pod bodem 6. – podpora seniorů je i podpora univerzit 3. věku, sem nedokázal odpovědět.

Neuběhl ani týden od tohoto dotazu a už jsem byl osloven vedením Odboru školství Středočeského kraje. Dohodli jsem si schůzku v kanceláři odboru, kde jsem byl seznámen se záměrem naplnit Programové cíle. Cílem schůzky byl záměr získat ode mne informace o jediné fungující „neuniverzitní“ univerzitě 3. věku ve Středočeském kraji, o její programové nabídce, získávání prostředků atd. V podstatě šlo o získání veškerého know-how, které by pomohlo naplnit cíle Programu. Než jsem se stačil vyjádřit, byl jsem ubezpečen, že předání informací nebude určitě zdarma (sice nic velkého, vždyť senioři nejsou ekonomicky návratnou skupinou, ale přece…) a ať materiály, které předám, doplním o žádost o finanční dotaci na U3V. Bláhově jsem věřil, že slibovaná podpora kolem 120 tis. přinese naši U3V další rozvoj, a už jsem viděl, jak budu chválit sociální politiku politiků Středočeského kraje.

Ale opak je pravdou. Na žádost s veškerými předanými materiály jako by se zapomnělo. Když jsem se skromně začátkem ledna 2010 ozval, jak to vypadá s naši žádosti, byl jsem odkazován z jednoho místa ke druhému a zpět. Po dalším týdnu se vedoucí odboru školství ozval. Zajásal jsem: „Hurá! Že by se přeci jenom ledy hnuly a konečně došlo k naplnění politických slibů?“ Bohužel… Sice jsem obdržel řádnou omluvu, jak a proč, dokonce jsem byl pozván na oběd do Prahy. „ …vždyť přece musíme najít nějaké řešení,“ sdělil mě vedoucí odboru. A já opět věřil. Jenže opak se opět stal pravdou.

Schůzka byla dohodnuta na den 27. 1. 2010 na 12.00 hod. Já podle vzoru králů (přece není slušné někoho nechat čekat) jsem přijel včas a raději pět minut před schůzkou. Hlásil jsem se u paní sekretářky a postavil se do pozoru v očekávání, že konečně bude naše dohadování zdárně zakončeno. A ono ouha, pan vedoucí odboru školství se nedostavil. Čekal jsem dalších 15 min., paní sekretářka volala od čerta k ďáblu, na soukromý telefon, na služební telefon, ale očekávané schůzky jsem se nedočkal. Paní sekretářka se mně omluvila s dovětkem, že sice o naši schůzce ví, má ji v diáři ona i pan vedoucí, ten ale není nikde k sehnání. V tuto chvíli jsem si dal pohov a odešel. Nevím, jak páni politici a úředníci mají čas, ale mě toto stálo 3 dny práce a 2x návštěvu Prahy. Do dnešního dne se nikdo neozval, materiály nevrátil…

A co z toho pro mě vyplynulo? Nevěř slibům. A už vůbec ne některým politikům. A nebo ještě lepší: budu se chovat jako oni. Budu slibovat, chlubit se cizím peřím. Na www stránkách (www.visk.cz) nově vzniklého Vzdělávacího institutu Středočeského kraje je již kromě dalšího i záměr programu vzdělávání seniorů, který se objevil až 11.1. 2010. Že by ten náš?

Jedinou útěchou je, že magistrátu Města Mladá Boleslav není život seniorů lhostejný a jeho představitelé jsou ochotni univerzitu 3. věku podpořit i přesto, že „přece toto není ekonomicky návratná investice“…


Ivo Rašín, prorektor Mladoboleslavské univerzity třetího věku

Jana Hrubá: APU – Standard profese učitele potřebujeme

To bylo resumé diskuse, kterou uspořádala 11. 2. 2010 pro své členy a příznivce Asociace profese učitelství (APU), která si stanovila za své poslání dbát o kvalitu vzdělávání.


Představitelé APU Mgr. František Tomášek, Mgr. Jan Korda, prof. Hana Lukášová a Mgr. Hana Stýblová nejprve seznámili přítomné se záměry organizace, se zvolenými diskusními tématy a také s podrobnou genezí Standardu profese učitele, na jehož přípravě se někteří členové podíleli. Po pozastavení prací na Standardu ze strany MŠMT v červenci 2009 se pracovní skupina, která se vyčlenila z původního týmu, rozhodla v práci pokračovat „zdola“ a připravila na základě analýzy 2. kola diskuse ke Standardu „Podkladový materiál pro tvorbu Standardu profese učitele“, který byl na setkání zveřejněn. Autory jsou Hana Košťálová, Michaela Píšová, Vladimíra Spilková, Vladimír Srb, Zora Syslová a František Tomášek. Materiál obsahuje ideu standardu – klíčová východiska a dále návrh struktury standardu – oblasti a kritéria. Prof. Vladimíra Spilková při jeho představování zdůraznila, že velmi důležitá je především shoda na východiscích.


Co patřilo ke klíčovým východiskům práce přípravného týmu?

– Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu – podpora kvality ve vzdělávání
– Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality vzdělávání
– Pojetí Standardu
– Funkce Standardu
– Procesy tvorby Standardu
– Nezbytné podmínky implementace Standardu


Vystoupení „klíčových hráčů“

V úvodu diskuse vystoupili předem oslovení představitelé některých institucí a organizací. Náměstek ministryně školství RNDr. Jindřich Kitzberger řekl, že idea Standardu je výborně popsána a že s ní souhlasí. Ztotožnil se i s genezí Standardu. Proces vznikání označil za užitečný, protože ujasnil souvislosti a dostal problém na veřejnost. Šlo o hledání cesty. V současné době nepatří zpracování Standardu mezi priority MŠMT. Diskutuje se s děkany o profilu absolventa fakult připravujících učitele, který by měl být – tak jako Standard profese učitele – součástí celého systému podpory učitele. Projekt na návrh tohoto systému z prostředků ESF není zatím schválen. Musí jít o prioritu nového ministra. Projekt by měl být postaven především na dialogu s partnery.

Podle Prof. PaedDr. Ivy Stuchlíkové, předsedkyně pracovní skupiny Akreditační komise pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii, tvoří učitelské programy velkou proporci schvalovaných vzdělávacích programů a je tedy akutní potřeba efektivnějšího postupu při jejich schvalování. Akreditační komisi chybí Standard jako kritérium (existuje jen doporučená norma). Regionální fakulty mají někdy vlastní představy o učitelském studiu, dříve byla některými fakultami velmi podceňována pedagogická a psychologická příprava. Mělo by se vycházet ze Standardu. Rozvoj oborových didaktik jako vědeckých disciplin považuje Akreditační komise za klíčový prvek rozvoje identity fakult připravujících učitele.

Doc. PaedDr. Jana Coufalová, místopředsedkyně komise Rady vysokých škol pro přípravu učitelů, informovala, že na loňském semináři se zástupci všech fakult všech vysokých škol shodli na potřebě Standardu. Diskutovalo se o něm jako o požadavku na výstupní úroveň studia učitelství i jako o požadavku na cestu k této úrovni – na proces nabývání kompetencí, jako o opoře pro obhajobu specifik učitelské profese, jako o kritériu kvality celoživotního vzdělávání učitelů. Snaha o naplňování Standardu je ale v ostrém rozporu s ekonomickou situací fakult připravujících učitele, které zápasí o udržení oboru.

To potvrdil i prof. PhDr. Zdeněk Helus, mluvčí Asociace pedagogických fakult univerzit ČR. Řekl, že z pedagogických fakult se oddělují některé oborové části a hrozí, že pedagogické fakulty budou zbytkové. Zdůraznil také, že neexistuje systém zabezpečení praktické přípravy budoucích učitelů. Měla by se tomu věnovat pozornost při tvorbě profilu absolventa.

Mgr. Hana Bažantová, členka rady Asociace ředitelů ZŠ, tlumočila stanovisko asociace, která pozitivně hodnotí diskusi ke Standardu profese učitele i její analýzu a podporuje další práce na Standardu, do kterých se chce zapojit. Ve svém stanovisku upozorňuje také na rizika tohoto procesu, která by se měla včas eliminovat.


Následovala bohatá diskuse, ze které vyjímáme alespoň některé myšlenky:

– Je dobré, že ministerstvo chce řešit celý systém podpory učitelů.
– Doba je ale kritická pro pedagogické fakulty, které potřebují Standard jako nástroj pro svou obsahovou přeměnu, nutný pro přežití.
– Standard už tu byl v roce 2001, prošel oponenturou i odbornou diskusí na fakultách, ale nakonec byla práce hozena pod stůl. Nemělo by se opakovat!
– Dobré školy si u nás musí vytvářet vnitřní standard pro rodiče i učitele, definovat si samy kvalitu učitele, protože chybí oficiální Standard.
– Standard by měl být také zrcadlem pro pedagogy na vysokých školách.
– Příprava učitelů je prvkem širšího systému – chybí systémový pohled.
– Standard je těžiště systému.
– Stát nemá systém – máme Standard dělat pokoutně a za vlastní peníze? Co můžeme udělat pro to, aby vznikl systém? Neměla by vzniknout jako silný partner ministerstva profesní komora?
– Standard by měl vznikat participativně jako širší součást koncepce profesního růstu učitele – existuje obava z podcenění procesu diskuse (ze stanoviska SKAV).
– Obava ze vzniku Standardu úřednickou cestou z motivačního hlediska – lidé jdou za tím, co si sami vytvořili.
– Měla by být obnovena široká diskuse k celému systému profesní podpory učitelů, ke které by měli být přizváni všichni klíčoví partneři, učitelé i veřejnost.
– Standard by měl posílit u učitelů vědomí poslání vůči dětem, rodičům i vlastní profesi, které vede k většímu sebevědomí. Učitel by měl být expert ve vztahu k dítěti i k sobě samému.


Výstupy setkání

Účastníci se pak shodli na tom, že předložená idea standardu má sloužit jako východisko pro tvorbu Standardu učitelské profese. Standard by měl být chápán jako jádro celého systému podpory učitelů.

Výstup APU si můžete stáhnout ZDE.

Asociace profese učitelství se nabízí jako platforma pro další práce na Standardu a je ochotna se ujmout pozice koordinátora dalších prací na Standardu. Bude usilovat o podporu postavení fakult připravujících učitele (morální a etickou a posléze ekonomickou).

Jana Straková: Změny v požadavcích na práci učitele

Vyspělé země jsou si v posledních letech stále více vědomy významu kvalitní práce učitelů. Tvůrci vzdělávacích politik i členové pedagogických komunit si zároveň uvědomují, že práce učitele je čím dál tím náročnější a jsou na ni kladeny stále vyšší, a mnohých ohledech zcela nové, nároky.

Společnosti nyní požadují, aby učitelé efektivně pracovali s žáky z odlišného jazykového a sociálního prostředí, aby byli citliví ke kulturním a genderovým otázkám, aby učili žáky toleranci a posilovali sociální soudržnost, aby efektivně pracovali se znevýhodněnými žáky a s žáky s poruchami chování, aby používali informační technologie, aby drželi krok s nejnovějšími poznatky ve svých disciplínách i v pedagogice… Od učitelů se očekává, že připraví žáky tak, aby byli schopni a motivováni se v budoucnu sami dále vzdělávat.

Výzkumníci zabývající se faktory, které pozitivně ovlivňují výsledky vzdělávání, stanovili, že výsledky žáků jsou ze strany učitele pozitivně ovlivňovány zejména vysokými očekáváními od všech žáků, individualizací výuky a individuální podporou poskytovanou žákům, kteří ji potřebují, průběžným sledováním pokroku jednotlivých žáků, kvalitní a četnou zpětnou vazbou, strukturovaností a cíleností výuky a dostatečným prostorem pro samostatnou tvůrčí činnost žáků (Scheerens, Cees, Thomas 2003).

Autoři publikace OECD Teachers matter si položili otázku, které z požadavků, jež jsou kladeny na práci učitelů a jimž je přikládán význam, se v nárocích na pedagogickou práci objevují nově.

Dospěli k následujícímu výčtu (McKenzie, Santiago 2005):
– na úrovni žáka: řízení procesu učení tak, aby se žáci učili řídit vlastní učení a rozvíjeli dovednost řešit problémy, zohledňování individuálních potřeb jednotlivých žáků, integrace formativního a sumativního hodnocení
– na úrovni třídy: výuka v multikulturní třídě, důraz na mezipředmětové vazby a aplikaci poznatků, integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami
– na úrovni školy: týmová práce, plánování, používání informačních technologií, realizace projektů s jinými školami doma i v zahraničí, podíl na vedení školy
– ve vztahu ke komunitě: poskytování profesionálních rad rodičům, spolupráce s jinými organizacemi.

Právě proto, že se požadavky na práci učitele významně změnily a kvalitní pedagogické práci je přikládán čím dál tím větší význam, vznikají ve vzdělávacích systémech popisy požadavků na práci učitele. Jsou podkladem pro počáteční i další vzdělávání a slouží jako vodítko pro hodnocení práce učitele a pro jeho profesní a kariérní postup. I když požadavky kladené na práci učitele nejsou v jednotlivých systémech identické, ve většině aspektů se překrývají. Pro inspiraci uvádíme překlad Kodexu britských učitelů. Jak by asi vypadal náš kodex, kdybychom nějaký vytvořili a respektovali přitom sdílené představy o kvalitní práci českého učitele? Lišil by se od toho britského?


Pravidla chování a pracovních postupů pro registrované (1) učitele


V první řadě dbají o pohodu, rozvoj a učební pokrok dětí a mladých lidí.

Registrovaní učitelé:
– Používají svou profesionální zkušenost a úsudek, aby zajistili co nejlepší péči o děti a mladé lidi, které mají na starosti.
– Činí všechny nezbytné kroky k zajištění bezpečnosti a pohody dětí a mladých lidí pod jejich dohledem.
– Postupují podle školních zásad a pokynů týkajících se ochrany dětí.
– Vytvářejí a udržují vhodné profesionální hranice ve svých vztazích s dětmi a mladými lidmi.
– Jsou si vědomi svých možností a hrozí-li, že jejich postupy ovlivní negativně výuku nebo vystaví dětí a mladé lidi nebezpečí úrazu či jiného poškození, zodpovědně přivolají nezbytnou pomoc či podporu.
– Používají vhodné prostředky k upozornění na postupy jiných učitelů či specialistů, pokud tyto negativně ovlivňují výuku nebo vystavují děti a mladé lidi nebezpečí úrazu či jiného poškození.


Přijímají zodpovědnost za udržování kvality své práce.

Registrovaní učitelé:
– Splňují profesionální standardy platné pro jejich pozici a kariérní stupeň.
– Vyučují v souladu se školním kurikulem.
– Zakládají své učební postupy na znalosti svého předmětu a zaměření a na výzkumných poznatcích týkajících se výuky a učení.
– Používají různé techniky hodnocení, stanovují jasné a srozumitelné vzdělávací cíle, plánují aktivity a zapojují řadu učebních metod a postupů, aby vyšli vstříc učebním potřebám jednotlivců i skupin.
– Kriticky posuzují svoji práci a využívají zpětnou vazbu od kolegů k rozpoznání vlastních vzdělávacích potřeb; aktivně vyhledávají příležitosti k rozvoji svých vědomostí, porozumění, dovedností a postupů.
– Aby si zachovali registraci, splňují požadavky stanovené profesní organizací GTCE.


Pomáhají dětem a mladým lidem k sebevědomému a úspěšnému učení.

Registrovaní učitelé:
– Respektují práva dětí a mladých lidí a pomáhají jim porozumět jejich zodpovědnostem.
– Naslouchají dětem a mladým lidem, zvažují jejich názory a preference a zapojují je do rozhodnutí, která se jich týkají, včetně rozhodnutí týkajících se jejich vlastního učení.
– Očekávají dobré výsledky od všech dětí a mladých lidí bez ohledu na jejich původ či dovednosti a vyhledávají aktivity, které budou intelektuální výzvou a učební podporou pro všechny.
– Upevňují jistotu a sebevědomí dětí a mladých lidí tím, že vysvětlují, jak hodnocení napomůže ke zlepšování jejich výsledků, že poskytují jasnou a specifickou zpětnou vazbou a že oceňují úspěch každého žáka.
– Jasně sdělují, jaké kladou požadavky na chování žáků, aby tak minimalizovali vyrušování při výuce a umožnili, aby se děti a mladí lidé cítili bezpečně.
– Pomáhají dětem a mladým lidem v přípravě na budoucnost tím, že je zapojují do úvah o významu společenských a technologických změn a poskytují jim objektivní rady ohledně jejich budoucích možností.


Viditelně respektují rozmanitost a podporují rovnoprávnost.

Registrovaní učitelé:
– Korektně přistupují ke všem dětem a mladým lidem, rodičům, opatrovníkům a kolegům bez ohledu na jejich socio-ekonomické postavení, věk, pohlaví, sexuální orientaci, postižení, rasu, náboženství či víru.
– Přijímají zodpovědnost za pochopení a plnění školních pokynů týkajících se rovnosti příležitostí a přístupu, inkluze a šikany.
– Řeší nezákonnou diskriminaci, šikanu a předsudky na základě stereotypů bez ohledu na to, kdo je obětí a kdo pachatelem.
– Pomáhají vytvořit spravedlivé školní prostředí, do kterého jsou všichni zapojeni, pomocí prostředků, které zlepšují pohodu, rozvoj a vývoj těch, kteří mají zvláštní potřeby a jsou v ohrožení vyloučením nebo školní neúspěšností.
– Pomáhají dětem a mladým lidem pochopit odlišné názory, stanoviska a zkušenosti a vytvořit si pozitivní vztahy jak ve škole, tak v místní komunitě.


Snaží se vytvořit produktivní vztah s rodiči a opatrovníky.

Registrovaní učitelé:
– Poskytují rodičům a opatrovníkům srozumitelné a přesné informace o prospěchu jejich dítěte.
– Zapojují rodiče a opatrovníky do důležitých rozhodnutí o vzdělání jejich dítěte.
– Berou v potaz názory a stanoviska rodičů a opatrovníků včetně názorů týkajících se rozvoje jejich dítěte.
– Postupují podle školních pokynů a nařízení týkajících se komunikace s rodiči a opatrovníky a jejich zapojení včetně pokynů, které se věnují citlivým tématům, jako je docházka a vyloučení.


Jsou součástí celoškolního týmu.

Registrovaní učitelé:
– Vědomě vytvářejí produktivní a kolegiální vztahy se všemi svými kolegy ve škole.
– Provádějí všechny úkony spojené s vedením a managementem zdvořile, s respektem a spravedlivě, se zapojením všech zúčastněných a v souladu se smluvními závazky a národními standardy.
– Dodržují školní pokyny a nařízení a všechny stížnosti týkající se školy nebo jejího řízení předkládají zodpovědným a korektním způsobem.
– Přispívají k rozvoji a vzdělávání kolegů; mají-li hodnotit výkon kolegů, poskytují poctivé, přesné a zdůvodněné informace.
– Jsou zapojeni do aktivit, které rozvíjejí a zlepšují celou školu.
– Uznávají důležitou roli školy v životě místní komunity a přebírají zodpovědnost za udržování její pověsti a důvěry v ní.


Spolupracují s dalšími odborníky.

Registrovaní učitelé:
– Usilují o pochopení úlohy svých profesních kolegů v oboru péče o děti.
– Komunikují se svými profesními kolegy a vytvářejí s nimi produktivní pracovní vztahy.
– Usilují o to, aby měli stále jasný přehled o svých vlastních profesních příspěvcích ke společné práci a podle potřeby vyhledávají upřesnění.
– Rozumějí tomu, že při sdílení zodpovědnosti za pohodu a rozvoj dětí a mladých lidí by se měli vždy pohybovat v rámci svých vlastních kompetencí a zodpovědností.


Jsou upřímní a poctiví a udržují důvěru a víru veřejnosti v učitelskou profesi.

Registrovaní učitelé:
– Vykonávají své povinnosti spojené se zkoušením a hodnocení výsledků žáků spravedlivě, transparentně a poctivě.
– Poctivě a bezúhonně vykonávají manažerské a administrativní úkoly včetně využívání školního majetku a financí.
– Rozumějí tomu, že jejich povinnost chránit děti a mladé lidi má vždy přednost, ale zároveň uznávají právo dětí a mladých lidí, rodin a kolegů na diskrétnost v souladu se zákonnými požadavky a školními pokyny.
– Správně reprezentují své profesionální postavení a nezneužívají své pozice.
– Udržují přiměřené standardy chování, které umožňují vytváření efektivního učebního prostředí a utvrzují důvěru a víru veřejnosti v učitelskou profesi.


_______________

(1) Registrovaný učitel – plně kvalifikovaný učitel

Ludvík Eger: Kvalita pracovního života a komunikace ve škole v období změn

Příspěvek prezentuje studii zaměřenou na kvalitu pracovního života a komunikaci ve vybraných základních školách v ČR. Navazuje na již publikované výstupy a vrací se k problematice po deseti letech v době vrcholící kurikulární reformy.


Autor v úvodu píše: „Již v době pilotáže RVP se ukazovalo, že mnohé problémy v praxi škol souvisí s řízením a motivováním lidí ve školách a s nejednoduchou potřebnou změnou kultury školy. Management škol, při všech myslitelných rozdílných podmínkách, které na jednotlivých školách existují, byl úspěšnější tam, kde se při řízení této velké změny soustředil na klíčový faktor – na lidi, především na učitelský sbor své školy. Za klíčové záležitosti je možné považovat řízení změny a podporu komunikace s veřejností.“

Příspěvek byl uveřejněn v časopisu Technológia vzdelavania č. 10/2009. Celý text najdete ZDE.

Petr Pasek: Nová AJŠA

AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s. zvýšila počet členů, upravila své jméno, zavedla nové stanovy, včetně Kodexu kvality a spustila nové www stránky.

AJŠA zvýšila počet členů, nyní jich má 34. V současné době je AJŠA jednoznačně největší profesní sdružení jazykových škol a agentur v České republice. Druhá asociace, po ukončení činnosti jednoho ze subjektů, má členů jen 15. Pozice AJŠA sílí, je vidět, že se jazykové školy a agentury více zajímají o vzájemnou spolupráci a sdílení zkušeností, což platforma asociace plně podporuje a umožňuje.

Od začátku února se asociace oficiálně přejmenovala. Nové jméno je „AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s.“. Název je uveden v soulad se zapsanou ochrannou známkou. Název již nemůže být jakkoli zaměnitelný s názvem druhé asociace sdružující jazykové školy.

Od 1. 2. 2010 jsou platné nové stanovy AJŠA, které zavádějí Kodex kvality pro všechny členy a řeší otázku přidruženého členství v asociaci. Stanovy jsou k dispozici na našich www stránkách.

AJŠA dále zprovoznila přehlednější, modernější a pravidelně aktualizované stránky www.ajsa.cz


Více informací podá:

Petr Pasek, viceprezident Asociace, zodpovědný za styk s médii, e-mail: petr.pasek@slune.cz, tel.: 777 758 631

Karla Bauerová, prezidentka Asociace, e-mail: karla.bauerova@sophia-cb.cz, tel.: 608 112 992

________________

AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s., IČ: 27000125, je nezisková organizace, jejíž členskou základnu tvoří v současné době 34 členských společností z celé ČR.

AJŠA vznikla registrací u Ministerstva vnitra v roce 2005 jako dobrovolné sdružení jazykových škol a agentur s působností po celé České republice s cílem zdokonalovat jazykové vzdělání ve všech regionech země.

Spolu s řádným členstvím nabízí asociace tuzemským i zahraničním subjektům činným v oboru jazykového vzdělávání nebo v oborech navazujících (nakladatelství, školství, vzdělávání, IT technologie, cestovní ruch, poradenství, nadace aj.) i možnost přidruženého členství.

Asociace hájí hospodářské a profesní zájmy členských škol a agentur a navazuje spolupráci s národními i mezinárodními profesními asociacemi, akademickými a vzdělávacími subjekty a dalšími ziskovými i neziskovými organizacemi v otázce rozvoje jazykového podnikání. AJŠA se také podílí na vzdělávacích programech a projektech EU a zajišťuje, resp. zprostředkovává, poradenské služby pro své členy.

Adéla Lábusová: Zajímavá příručka pro multikulturní výchovu

Vzdělávací program Varianty společnosti Člověk v tísni vydal novou příručku pro pedagogy z oblasti multikulturní výchovy. V příručce nazvané Dvakrát měř, jednou řež – od multikulturní výchovy ke vhledu nabízí autorky Dana Moree a Petra Morvayová čtenářům řadu konkrétních technik a návodů pro práci ve třídě. Zároveň v ní věnují také prostor pro podrobný rozbor současného pojetí multikulturní výchovy v rámcových vzdělávacích programech.

Příručka vychází z tzv. transkulturního přístupu, který je založen nikoliv na skupinovém, ale osobnostním přístupu v multikulturní výchově. V pedagogické praxi to znamená rovnocenné usměrnění pozornosti ke všem účastníkům jako k jedinečným osobnostem s vlastní plnohodnotnou historií. Namísto popisu a vymezování jednotlivých sociokulturních skupin tento přístup začíná přemýšlením o příčinách a hranicích odlišností každého z nás, tedy především reflexí.

Publikace obsahuje nástin možného pedagogického postupu při tréninku vhledu do situací souvisejících s diverzitou. Prostřednictvím pěti technik, které mohou sloužit i jako modelový kurz pro výuku na VŠ, je publikace i praktickým návodem, jak v pedagogické praxi zpřístupňovat různé perspektivy pohledů a reflektovat u vlastních i cizích zkušeností, přesvědčení, norem, hodnot atd., jak jsou ovlivněny a formovány kulturním a společenským prostředím.

Součástí praktické části příručky je dále patnáct konkrétních aktivit založených na práci s narací – tedy práci s příběhy s využitím různých forem textů – pohádek, mediálních textů, krásné literatury apod. Aktivity jsou cíleny pro studenty středních škol a žáky druhého stupně ZŠ. Všechny spojuje důraz na relativitu výpovědí o situaci, pracují s příběhem v různých kontextech a vedou studenty k citlivosti vůči odlišnostem komunikačních stylů. Didaktické zpracování publikace má pedagogům posloužit v jejich pedagogické praxi a inspirovat je zároveň k vlastnímu originálnímu uchopení tématu.

Materiál byl vydán v rámci projektu Jak na to za finanční podpory Ministerstva školství a tělovýchovy pro rok 2009.

Další informace Vám poskytne:
Adéla Lábusová, tel.: 777 017 069, adela.labusova@clovekvtisni.cz

Simona Juřičková: Dětská kresba jako prostředek poznávání osobnosti dítěte

Dětská kresba představuje zcela přirozený způsob zobrazení reálného a fantazijního světa dítěte a je považována za jeden z nejvhodnějších způsobů poznání jeho osobnosti. Odkrývá vnitřní život dítěte – myšlení, vnímání, cítění a napovídá o rozvoji jedince v mnoha oblastech.

Děti kreslí na základě vlastního prožitku, motivovány tím, co právě prožívají. Do kresby promítají své nitro, svá vědomá i nevědomá přání. Kreslení, obdobně jako hra, je pro děti činnost zcela přirozená, zábavná, do které je nemusíme nutit. Tužku berou zcela spontánně tehdy, kdy jim to jejich myšlení, vnímání a jemná motorika dovolí.

Prvotním a také převažujícím námětem dětské kresby je lidská postava – člověk. Důvodem, proč právě člověk, je sociální orientace dětí. S kresbou lidské postavy se setkáváme již mezi třetím a čtvrtým rokem dítěte. Lidská postava, z pozice kresby dětí, je v popředí zájmu mnoha badatelů.

Mluvíme-li o využití dětské kresby v pedagogické rovině, pak slouží jako výchovný, poznávací (přináší informace o dítěti), vzdělávací (kresba je součástí výukových cílů, které jsou plněny prostřednictvím předmětu výtvarná výchova) a formativní (rozvíjí osobnost v mnoha směrech např. jemnou motoriku, vizuomotoriku, prostorové vnímání aj.) nástroj v práci učitele. Kresba je rovněž prostředkem komunikace a socializace.

Diagnosticky lze kresbu využít především v oblasti primárního vzdělávání, kdy pedagogové pracují s dětmi mladšího školního věku, protože děti velmi rády a často kreslí. Kresba poskytne učiteli určité představy o dítěti, především o jeho osobnostních charakteristikách a schopnostech. Vnímavý učitel s odpovídajícími znalostmi psychologických aspektů kresby může využít všech možností, které kresba nabízí.

Při interpretaci je třeba pamatovat, že jedna kresba nemůže odhalit vše a také není možné dělat závěry na podkladě výsledků získaných pouze z kresby. Vždy je třeba posuzovat osobnost dítěte v hlubších souvislostech a nezapomínat také na sociální a kulturní souvislosti. Kresba nabízí pedagogům především cenný pomocný prostředek pro poznávání osobnosti dítěte.


Oblasti diagnostického využití kresby

Jak již bylo napsáno výše, dětská kresba poskytuje rozsáhlé možnosti diagnostického využití v procesu výchovy a vzdělávání při práci s dětmi především prvního stupně. Analýza dětského kresebného projevu může být zaměřena na získání informací zejména v následujících oblastech, avšak výčet možností není zdaleka konečný.


Vývojová úroveň dítěte

V kresbě existují typické vývojové znaky, které jsou závislé na chronologickém věku normálně se vyvíjejícího dítěte. Jedná se o vývojová stadia kresby, kdy pro každé období jsou typické znaky a prvky, které se v kresbě vyskytují. Zdravé děti kreslí v témž věku podobným způsobem. Například v období „lineárního náčrtu“, které nastupuje kolem čtvrtého roku věku dítěte, je běžné, že děti kreslí základní, hrubou a schematicky naznačenou podobu zvoleného objektu s jeho hlavními znaky a předmětem zájmu kresby je nejčastěji člověk. Kresba poskytne informace o individuálních odlišnostech ve vývoji mezi dětmi, může odhalit nerovnoměrnosti a odchylky ve vývoji. Důležité informace přináší také v oblasti rozumového vývoje žáka (kreslí, to co zná).


Úroveň rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky

Grafomotorika bývá popisována jako soubor psychických činností, které jedinec vykonává při psaní a kreslení. Jemná motorika je spjata s koordinací očí a rukou, uplatňuje se nejen při psaní a kreslení, ale i při různých činnostech (navlékání korálků, procházení bludištěm apod.). Grafomotorika a jemná motorika jsou spolu úzce spjaty a nelze je od sebe oddělit. Grafomotorika a jemná motorika jsou předpokladem úspěšného osvojení psaní. Při samotném kreslení si všímáme, zda děti zvládnou nakreslit a napodobit nejrůznější tvary, s jakou přesností a jistotou kreslí, jaké je vedení čar a návaznost.


Zrakové a prostorové vnímání

Schopnost zrakového vnímání se promítá do kvality nakresleného obrázku. Děti určitého věku by měly rozlišovat podstatné znaky předmětu a při kreslení využívat prostor. Je však třeba pamatovat, že zprvu je vnímání dítěte globální a dítě kreslí to, co ho zaujalo svým vzhledem.

Uspořádání kresby v prostoru vypovídá i o uspořádání života dítěte. Například v období, kdy dítě kreslí „hlavonožce“ si můžeme povšimnout, že v znázorněném prostoru neexistují vztahy mezi vzdáleností a velikostí, ale je zde patrný pouze vztah blízkosti. S věkem se vnímání prostoru zdokonaluje.


Kresba neurotických dětí

Neuróza je nejjednodušším způsobem definována jako trvalejší neschopnost přizpůsobení se prostředí. Typické prvky objevující se v kresbě postavy u dětí s neurózou jsou začervenání detailů nebo celé nakreslené postavy, asymetričnost v kresbě, transparentní obrázky (tj. průhledné, vidíme pod oblečením postav „prosvítající“ končetiny apod.). Z pozice prostoru tyto děti nejčastěji umístí postavu do dolního, zejména pravého, okraje. Postava je nápadně úzká a chybí důležité části těla. Celkově jsou kresby nejisté, stejně tak jako linie, které jsou nápadně předkreslované, obtahované a mnohokrát opravované.


Kresba dětí s ADHD

V kresbě lidské postavy u dětí s diagnózou ADHD se rovněž vyskytují nápadné znaky, které mohou učitele informovat o problémech dítěte. Nejčastěji se objevuje střídání tlaku na tužku a abnormální disproporcionální kresba, např. příliš dlouhé končetiny, nepřiměřeně velká hlava, dlouhý krk, a také asymetričnost v kresbě postavy, např. každá končetina jinak dlouhá nebo u jedné ruky chybí prsty nebo u nohy chodidlo. K dalším znakům patří narušená integrita lidského těla (např. nesprávné připojení rukou), šikmý sklon postavy, zdvojené, přerušované, roztřesené čáry a celkově kresba působí značně grafomotoricky nejistě.


Diagnostika školní zralosti

Kresba mužské postavy je jeden z úkolů, který musí budoucí školák plnit při zápisu do první třídy. Jedná se o důležitou část Jiráskova orientačního testu školní zralosti. Děti kreslí postavu pána, která je vyhodnocena podle přesně stanovených kritérií. Hodnocení kresby vychází z obsahového hlediska, kdy nakreslená postava by měla mít všechny stanovené znaky. Lze vypozorovat individuální rozdíly mezi dětmi v úrovni obecné inteligence, vývojové úrovni, představivosti, v oblasti jemné motoriky a vizuomotorické koordinaci.


Emocionalita dítěte

Když dítě prožívá trápení a strach, vše se promítne do kresby. Kresbou dítě vyjadřuje své vnitřní pocity – štěstí, radost, smutek, úzkost nebo prožité trauma. Dítě se zpravidla nepřetvařuje, ale někdy nedokáže najít cestu, jak své pocity sdělit. V tomto okamžiku nastupuje do popředí kresba jako spolehlivý komunikační prostředek mezi dospělým a dítětem. Časté problémy, které se vyskytují v rodinném kruhu dítěte a které jsou zdrojem smutku nebo strachu dítěte, lze odhalit pomocí kresby rodiny a „začarované rodiny“. Zde je potřebné odhalit hlubší souvislosti, údaje doplnit informacemi z rozhovoru nebo anamnézy (rodinné, osobní) a výrazné závěry ponechat psychologům.


Temperamentové zaměření dítěte

Inklinaci k introvertnímu nebo extrovertnímu typu lze vypozorovat při kresbě na volný námět. Rovněž i v kresbě lidské postavy lze vypozorovat určité znaky, které převažují u dětí určitého temperamentového založení. Introvertní typ ovlivňuje při kreslení emotivní zážitek, dítě kreslí obrázky s menším počtem detailů, proporce nejsou v kresbě rozhodující. Obrázky vykazují emocionální nádech. Naopak extrovertní typ klade důraz na přesné, objektivní zobrazení důležitých i méně důležitých znaků předmětu. Extrovert se snaží kreslit realisticky, tak, jak daný předmět má vypadat ve skutečnosti, včetně jeho umístění v prostoru a proporcí. Kresba je velmi podrobná, s mnoha detaily a má nádech „přesnosti“. Také barevnost kresby je u extrovertů a introvertů odlišná – introverti se omezují na jednu nebo dvě barvy, extroverti využívají při kreslení mnoho barev.

Objeví-li se v kresbě nějaké anomálie, je třeba je hodnotit velmi obezřetně, v kontextu vývojových zákonitostí a sociálního a kulturního zázemí dítěte. Kresebný projev poskytuje učiteli cenné a v první řadě orientační informace, které je třeba vždy doplnit dalšími údaji o dítěti.


Použitá literatura

Davido, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte: dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2001. ISBN: 80-7178-449-4.
Dittrich, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H & H, 1993. ISBN 80-85467-06-2.
Mlčák, Z.: Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava: Scholafoum, 1996. ISBN 80-86058-05-0.


Mgr. Simona Juřičková, učitelka 1. stupně ZŠ Haňovice

Petr Nejedlo: Bludný kruh školní tělesné výchovy

Nejsem žádný trilobit pochvalující si staré komunistické pořádky. Přesto jen žasnu nad tím, jak se staronovým polistopadovým školským managerům, v prostředí nově získané svobody, podařilo "usilovnou" a jistě také dobře placenou prací, zdevastovat poměrně dobře fungující systém školní tělesné výchovy.

Naivně jsem si myslel, že po povinném nácviku spartakiád, už nic horšího do škol přijít nemůže. A přece se tak stalo. Výuka tělesné výchovy je povětšinou již asi 10 let v posledním tažení a jen zásluhou obětavých učitelů s nějakým svědomím ještě nezkolabovala úplně. Hlavní příčiny tohoto stavu jsem se pokusil analyzovat v článku Tělesná výchova ve výuce. Pokud nadále veřejnost zůstane lhostejná a nebude tlačit k odpovědnosti školské bezpáteřní a všeho schopné brontosaury spolu s novodobými avantgardními školskými revolucionáři, potom určitě nebude stačit k nápravě ani dalších 20 let budování naší demokracie.

Utrácení peněz za nesmyslné projekty, za budování Potěmkinových vesnic v našem školství, za zbytečnou formální práci, bez ohledu na její skutečný myšlenkový obsah a praktický význam, odměňování učitelů za bezchybné kopírování slovíček z RVP do ŠVP. To jsou ztracené prostředky, které mohly být investovány do skutečné podpory rozvoje tělesné výchovy na školách a ku prospěchu dětí.

Třeba na zaplacení jejich školních sportovních kurzů , které se pořád ještě obětavě učitelé někde pokoušejí zrealizovat. Za totality jezdily na školní LVVK téměř všechny školní děti. Dnes je situace úplně opačná. Dnes se už nejezdí na LVVK a ani na jiné sportovní kurzy. Není to moderní a proč by za ně měli rodiče utrácet peníze z rodinného rozpočtu, když kurzy nejsou povinné? LVVK byla zkratkou pro lyžařský výchovně vzdělávací kurz. Děti se tam totiž naučily nejenom lyžovat, byly v přírodě, na horách, v relativně čistém prostředí, ale hlavně tam byly se svými učiteli. Ti na ně potom mohli působit, vychovávat je svým příkladem. Potom je i děti "budou brát" a třeba se začnou znovu hýbat i ve škole. Ubude i spousta jiných výchovných problémů. Žádné sebelépe napsané ŠVP a RVP nám děti nevychovají a ani se kvůli nim nezačnou více hýbat. Navíc jsou to draze zaplacené Potěmkinovy vesnice, které slouží asi jen k tomu, aby zápisy v třídní knize se shodovaly se ŠVP, které musí zase obsahovat vše z RVP, a aby školní manageři měli co kontrolovat, protože vyučovat se podle nich tělesná výchova ve skutečnosti stejně nedá. Škoda jen, že naši manageři mají více v oblibě sponzorovaná "digitální školní hnízdečka" a rádi si vytvářejí své památníčky v podobě vlastních Potěmkinových vesniček.

Paradoxem školní tělesné výchovy – jejím bludným kruhem je to, že děti, které potřebují nejvíce pohybu, ho mají ve škole nejméně.

Jsou to naši učni, kteří mají díky ŠVP nejmenší hodinovou dotaci tělesné výchovy – viz Tělesná výchova učňů a podnikatelů. Mají proto i minimální pohybové dovednosti. Každý, trochu nezvyklý, pohyb jim působí nepříjemné obtíže, kterým se snaží pochopitelně vyhýbat. Teprve až si osvojí pro ně nezvyklé a obtížné pohybové dovednosti, začnou je pociťovat jako příjemné, a proto je i v budoucnu budou vyhledávat.

Pro jejich další pohybovou aktivnost je významné zejména emocionální působení prostřednictvím sportovních her aj. osvojených dovedností získaných v kurzech snowboardingu a lyžování atp. Pokud si ovšem nějakou pohybovou dovednost dostatečně neosvojí – nenaučí se např. sportovní hru a jízdu na snowboardu. Lze předpokládat, že i jejich další pohybová aktivnost v dospělosti bude také velmi nízká a činnosti, které se v mládí nenaučili se nenaučí a nebudou provozovat ani v dospělosti.

Tito žáci se totiž sami učí jen velmi neradi, rozhodně nejsou žádnými studijními typy. A nízká celoživotní pohybová aktivita této skupiny vyvolá negativní, zejména zdravotní důsledky pro ni samu a zkomplikuje ji plnohodnotný život. Léčení tohoto stavu stejně jednou zaplatí celá společnost. Budou si je vlastně muset zaplatit sami. Možná jim pak podnikatelé solidárně na léčbu přispějí.

Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy

Výzkum Factum Invenio se na objednávku MŠMT v roce 2009 zaměřil na názory učitelů a studentů učitelství. Podívejme se nyní, jak vnímají školu učitelé ve srovnání s názory žáků a rodičů, jak jsme je sledovali na základě výzkumu STEM/MARK (2009) v článku „Vztahy a výuka ve školách”.

Ve výzkumu Factum Invenio odpovídalo na tisíc učitelů základních a středních škol vybraných kvótním způsobem ze všech krajů republiky. K danému tématu můžeme vztáhnout celou řadu jejich odpovědí.


Základní postoj

Většina respondentů se pro učitelské povolání rozhodla relativně brzo, někdy už v dětském věku. Důvodem pro rozhodnutí byl u 80 % z nich zájem o práci s dětmi, dále potřeba svobody a tvořivosti, možnost žít mezi mladými lidmi a zůstat duševně mladý, často také radost, že žáky něco naučí a mohou jim pomoci. 73 % pedagogů uvedlo, že jsou ve svém povolání spokojeni.

38 % by si ale po zkušenostech vybralo jiné povolání. Nejvýznamnějším důvodem k úvahám o ukončení profese učitele je psychická a fyzická náročnost povolání (73 %). Dalším důležitým důvodem jsou žáci, kteří nemají zájem o výuku a nerespektují učitele (68 %). Významné je i špatné finanční ohodnocení a malý rozdíl v ohodnocení špatné a dobré práce, dále nízká společenská prestiž a nechuť jednat s rodiči, kteří nerespektují učitele. To všechno jsou podle mínění současných kantorů také důvody, proč mladí lidé nechtějí učit. Nízká prestiž povolání je podle nich způsobena i tím, že učí i lidé bez kvalifikačních a osobnostních předpokladů.


Jaká je příprava na povolání?

Podle respondentů je na fakultách teoretická příprava kvalitní, ale studuje tam vysoké procento lidí, kteří vůbec učit nechtějí. Fakulty nenaučí absolventy předcházet problémům (podle 73 %) a zvládat neukázněné žáky (70 %). Nenaučí je odhadnout rozsah a náročnost látky, která je vhodná pro různé skupiny žáků, ani jak látku efektivně podat (50 %). Významným nedostatkem přípravy je nedostatečná a nekvalitní praxe ve školách. Zajímavé je, že fakulty připravující učitele hodnotí lépe studenti než jejich absolventi.

Čerství absolventi mají podle respondentů největší nedostatky při zvládání kázeňských problémů (71 %), v jednání a v práci s rodiči a při práci ve třídě s žáky s různými vzdělávacími potřebami. Podle 73 % rodičů (viz minulý článek) není kázeň ve školách jejich dětí na dostatečné úrovni. Zřejmě to tedy nebude jen vlivem čerstvých absolventů, kteří se ve školách objevují spíše sporadicky.


Podmínky a vztahy

Budovu školy a její základní vybavení (interiéry, topení, WC) hodnotí většina respondentů pozitivně (83 %), rovněž i vybavenost výpočetní technikou (78 %). Na druhé straně 30 % učitelů si stěžuje na špatné vybavení pomůckami (70 % je ale spokojeno) a na prostory a vybavení pro pohyb a sport. Přibližně na polovinu je rozdělen názor učitelů na vybavenost škol prostory pro odpočinek žáků a pro studium žáků mimo vyučování.

Učitelé se vyjadřovali pouze ke vztahům v pedagogickém kolektivu. 46 % je považuje za kolegiální a korektní, 35 % za přátelské, 16 % za čistě formální a neosobní a 3 % za nekolegiální a nekorektní. Je otázka, jak se v této poslední pětině škol žije dětem a studentům.


Výuka a její individualizace

K výuce se respondenti vyjadřovali v souvislosti s kurikulární reformou. Učitelé hodnotí, že v souvislosti se zavedením RVP v praxi se daří uplatňovat větší svobodu při přípravě a realizaci výuky, že se daří rozvíjení nejen vědomostí, ale i dovedností. 54 % z nich si myslí, že se jim daří modernizace obsahu vzdělávání v souladu s potřebami moderní společnosti. Individuální přístup k žákům se daří podle 54 % učitelů (v praktických školách 71 %, na 1. stupni ZŠ 67 %), nedaří se podle 41 % (v maturitních oborech SŠ podle 51 %, podle učitelů gymnázií v 46 %). Zlepšování klimatu školy se daří podle 48 % respondentů, podle 43 % nikoli. 63 % učitelů se domnívá, že zavádění reformy probíhá ve většině škol jen formálně, že se vytvoří dokumenty, ale učí se pořád stejně. Zdá se, že to koresponduje s voláním žáků po zajímavější a rozmanitější výuce.

Co se nedaří, je partnerský vztah mezi všemi účastníky školního života a zintenzivnit výchovné působení školy (56 %). Dopad toho pociťují zřetelně podle výzkumu STEM/MARK i žáci a studenti.

Naprostá většina (83 %) učitelů souhlasí, že je potřeba přístup k žákům individualizovat, zohledňovat odlišné schopnosti, styl a tempo učení. Tři čtvrtiny si myslí, že je vhodnější hodnotit žáky podle pokroku, který ve výuce dosáhli, a ne na základě jejich vzájemného srovnávání. Ovšem 54 % konstatuje, že za současných podmínek není individuální přístup realizovatelný.

Velká většina (68 %) respondentů je pro vytváření tříd pro nadané žáky a zároveň speciálních tříd pro méně nadané.


Kam patříte vy?

Na základě svých odpovědí ve výzkumu byli učitelé rozděleni do šesti skupin:

Smíření (8 %): Středního věku se spíše nižším vzděláním, povolání učitele vnímají spíše jako zdroj příjmů, se současným systémem finančního hodnocení souhlasí, odměny podle kvality a množství práce nepodporují, necítí se být diskriminováni díky nižšímu platu, většinu změn se jim převádět do praxe spíše nedaří, nemají pocit, že by jim nová reforma přidělávala administrativní nebo nějakou jinou činnost, ani si nemyslí, že by byla nedostatečně osvětlena, další vzdělávání nepovažují za příliš důležité, z dalších změn podporují zejména individuální přístup k žákům a podporují nárůst výběrových tříd.

Vnímaví k žákům (16 %): S povoláním učitele spokojení, daří se jim realizovat individuální přístup k žákům a cítí větší svobodu učitele při přípravě výuky, nemají pocit, že by pro ně nebo pro žáky byla reforma nějak výrazně prospěšná, mají dojem, že se jen opisují programy od jiných škol, přesto se domnívají, že změny je možné realizovat, možnosti učitelů dále se vzdělávat považují za dobré, podporují individuální přístup k žákům, zejména podporu těch lepších formou výběrových tříd a domnívají se, že žáci by měli být hodnoceni na základě dosaženého pokroku.

Zatvrzelí (21 %): Nejčastěji ve věku 45–59, s povoláním učitele nespokojeni, systém finančního hodnocení učitelů považují za zastaralý, nízké finanční ohodnocení podle nich snižuje prestiž a autoritu u žáků, reforma jim nepřinesla žádné změny, změny zaváděné reformou se jim do praxe převádět nedaří, souhlasí se všemi kritickými výroky cílenými na novou reformu školství, nepodporují hodnocení žáků na základě jejich pokroku a nejsou ani zastánci individuálního přístupu k žákům (nemyslí si, že by byl realizovatelný), jediné, co podporují, je nárůst počtu specializovaných tříd.

„Spravedliví” – všem měřit stejně (13 %): Mladí, zavedení reforem jim přineslo průměrné (očekávané) změny, vnímají zlepšující se spolupráci mezi učiteli, naproti tomu mají problémy s propojením mezi školou a mimoškolním životem dětí, myslí si, že reforma nebyla dostatečně osvětlena, přesto jí osobně dobře rozumí, nicméně většina věcí, které reforma propaguje, už se na jejich škole děje. Nepodporují ani individuální přístup k žákům ani hodnocení založené na dosaženém pokroku, jsou jak proti výběrovým, tak proti speciálním třídám.

Nadšenci (21 %): S povoláním učitele spokojení, je to pro ně životní mise, finanční hodnocení by mělo být určováno kvalitou a množstvím odvedené práce, s nižším finančním ohodnocením nemají problém ve smyslu, že by snižovalo jejich prestiž či autoritu, ale mají pocit, že plně neodpovídá jejich vynaloženému úsilí, změny podložené reformou vnímají ze všech skupin nejvíce, změny, které byly výzkumem dotazovány, se jim daří realizovat, považují za důležité se neustále dále vzdělávat a domnívají se, že podmínky k tomu mají vcelku dobré, podporují individuální přístup k žákům a podporu lepších studentů formou výběrových tříd, také jsou pro to založit hodnocení studentů na základě jejich pokroku, nikoli na vzájemném srovnávání.

V praxi pasivní (21 %): Věkově rozmanití, princip finančního hodnocení učitelů považují za zastaralý, finanční hodnocení by mělo být určováno kvalitou a množstvím odvedené práce, v zavádění konkrétních cílů reforem nejsou příliš úspěšní, zejména u výchovného působení na žáky a u spolupráce s rodiči mají pocit, že se jim spíše nedaří, jejich názor na reformu je takový, že se jedná spíše o formální postup, při kterém školy od sebe opisují programy a vlastní realizace změn prakticky není možná, podporují jak individuální přístup k žákům, tak jejich hodnocení na základě dosaženého pokroku, nikoli na základě vzájemného srovnání.

Zajímavé jsou také indexy, které výzkumníci navrhli, aby mohli posoudit vztah učitelů k probíhající reformě: index ochoty ke změně, index hodnocení reforem a index zavádění reforem do praxe.

Z hodnoty indexu ochoty ke změně lze soudit, že učitelé jsou relativně ochotni realizovat různé změny, i když se nedá očekávat, že budou ze všech nadšeni. Překvapující je, že změnám výrazně nakloněni jsou hned po nadšencích i učitelé označení jako „v praxi pasivní”. Možná jen teoreticky.

Celý text výzkumu Factum Invenio „Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich práce” (2009) najdete ZDE.


______________

Související články

Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Straková: Výběrové školy? Ano, nebo ne?

Jiří Trunda: Jaká forma podpory škol a učitelů by byla nejúčinnější?

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Autor jako východiska uvádí:
– Hledání funkčního způsobu realizace vzdělávání, ne alternativa za každou cenu.
– Implementace ověřených řešení, která jsou přizpůsobena specifikům školy.
– Hledání nových řešení tam, kde je to potřeba.
– Opouštění starých řešení tam, kde je to potřeba.
– Liberální pedagogika.
– Vzdělávání v souvislostech.
– Poskytnutí maximálního prostoru kreativitě pedagogů i žáků.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Etický kodex pedagogického pracovníka ZŠ Londýnská, Praha 2 ZDE. Osobní list pedagoga ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Stanislav Michek, Jana Ostrýtová: Autoevaluace – vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Formy podpory učitele a školy v projektu Cesta ke kvalitě:
– Další vzdělávání
– Poradenství ve formě terénní i statické
– Sdílení zkušeností a síťování (workshopy, návštěvy škol, Peer Review, konference, příklady dobré praxe)
– Nabídka ověřených evaluačních nástrojů včetně metodik
– Předávání informací prostřednictvím webových stránek, publikací apod.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mirka Škardová: Zkušenosti mentorů a učitelů v projektu Step by Step

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Učitelé se při hodnocení jednoznačně shodli, že „je pro ně externí metoring příjemnější, nedokázali by si představit podobný vztah s některým z učitelů-kolegů v jejich škole, externí mentoři podle nich nejsou podle nich svázáni vztahy ve školním sboru.“

„Za důležitou je považována odbornost mentora, jeho zaměření a praktická zkušenost. Očekávají od mentora podporu a pozitiva, ne kritiku.“

„Učitelům by mentoring doporučili a vzkázali by jim, aby se takové spolupráce nebáli, ale je třeba do rozvoje vlastní práce něco investovat (rozhodnout se, že chci).“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Vzdělání 21: České školy potřebují kvalitní vzdělávací obsah v propojení s moderními technologiemi

Lehké mobilní počítače, interaktivní učebnice v přenosném počítači a propojení žáků a učitelů ve společném digitálním prostoru. I tak může vypadat výuka na základních školách, o kterou usiluje pilotní projekt Vzdělání 21. Sešity a učebnice ze škol nevymizí, ale nejsou pro žáky jediným zdrojem informací.

Žáci a učitelé vybaveni osobními notebooky pracují s interaktivním učebnicovým obsahem a jsou propojeni ve společném digitálním prostoru. Názorná výuka, která žákům umožní lepší pochopení učiva a vazeb mezi jednotlivými předměty a zvýší tím jejich schopnost pracovat s informacemi. Toto není jen vize budoucnosti, ale reálný projekt Vzdělání 21. „Naší snahou je smysluplné propojení nových technologií s běžnými formami výuky při využití kvalitního vzdělávacího obsahu, který poskytujeme,“ řekl Jiří Havlík, koordinátor projektu Vzdělání 21. Projekt zahájilo Nakladatelství Fraus v partnerství s firmami AV Media, Intel, HP a Microsoft.

V září nynějšího školního roku se tři základní školy z různých částí České republiky zapojily do pilotní fáze projektu Vzdělání 21. „Školy jsou součástí partnerské sítě Fraus a disponují různou vybaveností i úrovní využívání digitálních a interaktivních technologií při výuce. Realizaci projektu podpořily partnerské firmy, ale i rodiče žáků. Ti spolufinancují osobní notebooky,“ dodal Pavel Brejcha, obchodní ředitel Nakladatelství Fraus. Vzdělání 21 bude po dobu čtyř školních roků sledovat a ověřovat možnosti propojení nových technologií s klasickými metodami výuky ve snaze zefektivnit výuku na základních a středních školách v České republice.


Kombinace tradičních metod výuky s novými technologiemi připravuje úspěšné žáky digitálního věku

V projektu Vzdělání 21 se kombinují tradiční vyučovací metody s novými. Zároveň se sledují přínosy tohoto propojení po stránce výuky a motivace žáků. „Vzdělávací obsah je možné přizpůsobit potřebám učitelů i jednotlivých žáků a zajistit tak skutečně interaktivní zapojení dětí do výuky a maximální rozvíjení jejich schopností,“ uvedl Jiří Havlík. První průběžné hodnocení bude k dispozici v březnu 2010, nicméně již nyní se ukazuje, že nová forma výuky přispívá k lepšímu pochopení probírané látky, a to díky větší názornosti vyučování a využití multimediálních prvků, které hodiny zpestří.

„Společnost prochází nutnou proměnou a požadavky budoucího pracovního trhu stále stoupají. Potřebujeme na tuto skutečnost děti připravovat a vést je k tomu, aby se z nich stali úspěšní a samostatní jedinci,“ řekl Vít Beran, ředitel Základní školy v Praze – Kunraticích. „Naši žáci udělali za tři měsíce práce s interaktivní formou vyučování viditelný pokrok, a to především v tom, jakým způsobem technologie používají. Děti přestávají vnímat počítač jen jako herní konzoli a učí se ho využívat jako pracovní nástroj,“ dodává Vít Beran. Daniel Preisler, ředitel Základní školy T. G. Masaryka v České Kamenici, zdůrazňuje, že „úkolem školy je naučit žáky třídit a vybírat nabízené informace tak, aby je dokázali samostatně používat v každodenním životě. Pomocí moderních technologií a nových vyučovacích metod ve škole můžeme u žáků vzbudit zájem o toto jejich samostatné bádání.“

Každá ze zúčastněných škol zapojila do projektu Vzdělání 21 paralelně dvě třídy 6. ročníku, v nichž se sleduje efektivita výuky. „Obě třídy používají shodné didaktické materiály, přičemž třída ,A‘ používá běžnou formu výuky a testování pomocí klasických učebnic a standardních výukových materiálů. Třída ,B‘ kombinuje klasické učebnice a vzdělávací obsah s testováním v elektronické formě pomocí digitálních technologií – interaktivní učebnice a tabule, notebooky,“ vysvětlil Jiří Havlík. Po dobu čtyř školních roků bude projekt sledovat a průběžně hodnotit odborný garant, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.


Žáci jsou nadšení, učitelé motivovaní a rodiče rádi spolupracují

Ředitelé zúčastněných škol se shodují na tom, že se jejich učitelé i žáci s nadšením chopili příležitosti seznamovat se s novými metodami výuky a studia. „Učitelé oceňují zejména rychlost a názornost informací a možnosti interaktivních cvičení. Pomocí učitelského PC nebo notebooku je také učitel schopen průběžně kontrolovat, zda všichni žáci pracují a zvládají zadané úkoly,“ říká Jiří Havlík. „Získávají tak okamžitou zpětnou vazbu a v případě nutnosti mohou znovu procvičit problematické jevy.“

„Naši učitelé se v podstatě učí plnohodnotně využívat získané technologie a obohatit vyučovací hodiny o nové multimediální a interaktivní prvky,“ dodal Miroslav Kůs, ředitel Základní školy L. Kuby z Českých Budějovic. „Naše první zkušenosti s novou formou výuky jsou velmi pozitivní. I podle slov rodičů je vyučování nyní mnohem zábavnější, děti se na hodiny vyloženě těší a jsou lépe motivovány k domácí přípravě. Zaznamenali jsme také větší zájem rodičů o to, co a jak se jejich děti ve škole učí, což je pro vzájemnou spolupráci velice důležité,“ shrnul Miroslav Kůs své dosavadní zkušenosti s projektem.


Vzdělávání učitelů, jak moderně vyučovat, je klíčové

Při spuštění projektu Vzdělání 21 bylo nutné zohlednit rozdílné zkušenosti a schopnosti učitelů používat digitální a interaktivní technologie. Všichni učitelé absolvovali vstupní proškolení na práci s nástroji používanými v projektu a mají možnost se dále zapojovat do seminářů a workshopů pořádaných v rámci Akademie moderního vzdělávání a dalších podobných iniciativ. „Učitelé i ředitelé škol zmiňují počáteční rozpaky při postupném zapojování nových prvků do své výuky. Již během několika týdnů po zahájení projektu se učitelům nicméně podařilo využívat dostupné technologie při výuce a osvojit si přípravu na jednotlivé hodiny,“ uzavřel Jiří Havlík. Časová náročnost přípravy na výuku je pro učitele sice vyšší, avšak odměnou pro ně jsou nadšení žáci s aktivním přístupem k získávání nových dovedností.


Časové schéma projektu

září 2009 – zahájení pilotní fáze projektu ve třech školách: ZŠ Praha – Kunratice, ZŠ L. Kuby České Budějovice a ZŠ T. G. Masaryka z České Kamenice
březen 2010 – první hodnotící zpráva odborného garanta (Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy)
duben až červen 2010 – oslovení dalších škol s cílem rozšíření projektu (ideálně alespoň jedna škola v každém kraji)
červenec a srpen 2010 – zpracování kompletní zprávy za první školní rok
září 2010 zveřejnění výsledků projektu v prvním školním roce
2010–2013 – postupné pokračování až do 9. ročníků základních škol nebo odpovídajících ročníků víceletých gymnázií; příprava rozšíření projektu na I. stupeň ZŠ a střední školy