Včasná intervence je účinnější než snaha o nápravu až na střední škole

čtvrtek 29. ledna 2015 · 0 komentářů

Učitelé, ředitelé a výchovní poradci ve školách 28 států USA využívají systémy včasného varování (Early Warning System) s cílem identifikovat žáky, kteří mají potíže ve studiu a hrozí jim, že nedokončí střední školu.

Zdroj: Scio 17. 11. 2014

U žáků na 2. stupni ZŠ (middle school) je sledována řada ukazatelů, jako je školní docházka, chování, studijní výsledky, ale i informace o sociálně ekonomických poměrech rodiny a případném znevýhodnění. Tyto ukazatele žáka provázejí i v případě, že se stěhuje nebo mění školu.

Data pro systémy včasného varování jsou většinou shromažďována na úrovni států, kde se rovněž provádí jejich analýza a výsledky jsou poskytnuty školám, rodičům, případně školským obvodům.

Pro úspěšné ukončení středoškolských studií se ukazuje, že rozhodujícími kritérii jsou docházka a studijní výsledky, přičemž včasná intervence je účinnější než snaha o nápravu až na střední škole.

S výsledky dat a označením žáka za rizikového je však třeba pracovat citlivě – data mají sloužit jako pobídka ke zvýšené podpoře žáka, nikoli k tomu, aby dostal nálepku repetenta. Školy organizují doučovací hodiny, speciální poradenství a mentoring, aby rizikové žáky vytáhly mimo oblast nebezpečí propadnutí nebo opuštění školy (více o používání dat pro usměrňování výuky naleznete ZDE).

Původní zdroj.

Peter Gray: Studium vyžaduje svobodu

středa 28. ledna 2015 · 0 komentářů

Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, Peter Gray: Svoboda učení


Kamkoliv se dnes podíváme, vidíme odborníky a politiky argumentující ve prospěch restriktivnější školní výuky. Oni samozřejmě nepoužívají termín „restriktivní“, ale svými slovy myslí v podstatě to samé. Chtějí více standardizovaných testů, domácích úkolů, dozoru, delší školní dny, rozsáhlejší školní roky a více sankcí vůči dětem, jež vyrazí na jedno či dvoudenní rodinnou dovolenou. Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

„Školní výuka“ a „vzdělávání“ (které je v současné době často synonymem školní výuky) jsou výrazy mající okolo sebe svatozář. Jsou a priori dobré; běžně slýchaná logika pokládá všechny důkazy proti rozšiřování školní výuky za irelevantní. Když děti nabývají nové znalosti, děkujeme školám. Pokud mají s učením problém, docházíme k závěru, že potřebují více školní výuky. Pokud se ekonomice nedaří, musí být na vině nedostatek úsilí směřující do škol. Jestliže se ekonomice daří, potvrzuje se tím hodnota školní výuky a nabádá se k jejímu rozšiřování. Když se lidské vědomosti rozšiřují stále rychlejším tempem, studenti se musí učit více předmětů. Pokud současný svět vyžaduje kritické myšlení, je nutné ho přidat do dlouhého seznamu vyučovaných a testovaných věcí. Pokud jsme přesvědčeni, že lidské bytosti mají „více typů inteligence“, považujeme za potřebné je vyjmenovat a vyučovat každou inteligenci zvlášť. Jestliže si ceníme rovnosti, musíme věřit v nutnost všech žáků studovat stejné osnovy a psát shodné testy, abychom je mohli udělat rovnými (a tím zapomenout na myšlenku našich demokratických zakladatelů, že lidé mohou být rozdílní, přesto v hodnotě rovní).

Co se stalo s myšlenkou, že děti se učí hraním a zkoumáním? Každá seriózní psychologická teorie učení, od Piageta dále, vysvětluje učení jako aktivní proces kontrolovaný tím, kdo se učí, a motivovaný zvídavostí. Pedagogové sice o těchto teoriích neustále mluví, ale následně vytvářejí školy, které zabraňují samoregulujícím hrám a zkoumání.

Každý z nás si při zastavení a zamyšlení uvědomí, že nejdůležitější životní lekce jsme se nenaučili ve školce, ani později ve školních lavicích. Důležité životní zkušenosti jsme nabrali při dopřání si luxusu následovat své vlastní zájmy a své motivy hrát si, plně a hluboce. Díky těmto prostředkům jsme získali schopnosti, hodnoty, myšlenky a informace, které nám zůstanou po celý život, ne pouze do dalšího testu. Možná nejdůležitější z nich je objevení našich zálib, což představuje první krok k nalezení uspokojující kariéry.

Kdykoliv přidáme další hodinu k času, který musí děti strávit ve škole nebo plněním domácích úkolů, a vždy, když je nutíme nebo přemlouváme k další aktivitě nad rámec školních osnov vymýšlených dospělými, ochuzujeme je o příležitosti hrát si, prozkoumávat, uvažovat a prožívat radosti a frustrace řízení sebe sama. S každým dalším omezením zarážíme do školního systému klín stále hlouběji, čímž odstrkujeme více a více mladých lidí, kteří nemohou nebo nechtějí tato omezení přijmout. Především u chlapců se zvyšuje neochota uznat omezení svobody ve školách a také stále častěji různými způsoby školu nedokončují…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Vyberte si školu, kde s dětmi domlouvají pravidla chování

úterý 27. ledna 2015 · 0 komentářů

Po vánoční přestávce přichází pořad Vši ve škole s další porcí rad pro rodiče. Aktuální jsou zvláště pro ty, kteří jdou se svým dítětem k zápisu.

Vši ve škole jsou internetový pořad zaměřený na nejširší rodičovské publikum, který připravuje EDUin ve spolupráci s televizí Stream. Po podzimních epizodách, jež se zabývaly výběrem školy a rozeznáním školní zralosti, ve čtvrtek 22. ledna odstartovala další série, která bude rodiče seznamovat s inovacemi a nečekanými postupy, s nimiž se mohou ve škole setkat.

První epizoda nové série se zabývá způsoby, jak učitelé děti ve škole trestají a jakým způsobem se mají domlouvat pravidla chování.

Další, které budete moci zhlédnout každý další čtvrtek, se věnují smysluplnosti domácích úkolů, otázce, co umí a neumí rodiči sdělit známka v žákovské, a tomu, proč není dobré dítě příliš chválit. Pokračovat budeme výhodami a nevýhodami písma Comenia Script a Hejného matematiky.

První epizodu Jak ve vaší škole děti trestají? můžete zhlédnout ZDE.

Tomáš Feřtek, scenárista pořadu, řekl: „Smyslem této série je pomoci učitelům ve vysvětlování nových vyučovacích a komunikačních metod. Část rodičů je k nim nedůvěřivá, protože se odlišují od toho, jak zažili základní školu oni sami. Jde nám o tom narušit konzervativní odpor u části rodičovské populace a ukázat, že nové metody výuky čtení, psaní a komunikace jsou běžné na mnoha školách.“

Více informací o pořadu Vši ve škole v tiskové zprávě EDUin si můžete stáhnout ZDE.

NÁRODNÍ GALERIE: aktuální výstavy a kompletní program – AKTUALISOVÁNO

pondělí 26. ledna 2015 · 0 komentářů

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: leden až březen 2015

Kompletní program Národní galerie na leden si můžete stáhnout ZDE, na únor ZDE, na březen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete též ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Výstava Giovanni Battista Piranesi (1720–1778)

Clam-Gallasův palác, do 1. 2. 2015

Rozsáhlá výstava představí dílo jedné z nejvýraznějších postav světové grafiky. Ve své době byl italský umělec, architekt, designér a archeolog Giovanni Battista Piranesi obdivován zejména jako vedutista oslavující krásu antického i soudobého Říma. Velkou pozornost však poutá také jeho fascinující cyklus Carceri (Žaláře), jehož zneklidňující atmosféra a uhrančivá expresivita uchvátily i takové velikány jako byl Victor Hugo, Aldous Huxley, francouzští surrealisté či Marguerite Duras.

Výstava představí Piranesiho tvorbu v celé její šíři. Návštěvníci si budou moci prohlédnout, spolu se zmíněnými vedutami a listy ze souboru Carceri, alba věnovaná antickým památkám, umělcovy architektonické fantazie, návrhy interiérové architektury i jeho teoretické spisy.

Více ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Jiří Sozanský: 1984 – rok Orwella

Veletržní palác, do 8. 2. 2015

Celá instalace, která je zároveň připomínkou 25. výročí sametové revoluce, představí velkoformátové malby, plastiky, videa, interpretované fotografie a podobně. Tato výstava, tedy interpretace Veletržního paláce (či jeho torza) představuje jakési výtvarné završení celého projektu věnované 40. výročí požáru Veletržního paláce.

Projekt bude doprovázet řada doprovodných programů – projekce filmů z FAMU z 80. let, diskusní odpoledne, setkání s historiky aj.

Více ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Proměny Williama Hogartha. Nezřízenost bídy

Konírna paláce Kinských, do 8. 3. 2015

William Hogarth (1697–1764) – anglický malíř a grafik, stále vzrušující a aktuální pro svou schopnost ostře komentovat moderní společnost a společenská tabu. Přestože vychází z umělecké tradice 18. století, používal moderní a nadčasové prostředky.

Obrazové vyprávění o zhýralém životě člověka, který Hogarth nazval pokrokem, v listechVzestup zpustlíka a Vzestup poběhlice byly masově rozšiřovány nejen na anglické půdě, ale i ve střední Evropě a to v řadě variant. Úpadek společnosti, hmotný i morální, nezrcadlí pouze jeho grafické listy a obrazové cykly, ale také teorie „krásy“ a pojetí linie.

Výstava a doprovodná publikace se poprvé v Čechách věnuje komplexnějšímu zpracování umělecké osobnosti Williama Hogartha, zpřístupňuje jak jeho přímé dílo, tak jeho recepci, proměny, které doznalo v řadě citací a narážkách v umění i jeho dějinách.

Více ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Otevři zahradu rajskou. Benediktini v srdci Evropy 800–1300

Valdštejnská jízdárna, do 15. 3. 2014

Prosba „Otevři zahradu rajskou“ je převzata z modlitby slavného Sugera, opata kláštera Saint Denis u Paříže. Národní galerie v Praze zve jejím prostřednictvím k návštěvě jedinečné výstavy raně středověkého umění. Dosud nikdy se u nás nepodařilo shromáždit vybraná díla dané epochy v takovémto počtu a především v takovéto kvalitě. Na dvě stě padesát exponátů svezených z celého Česka a ze šesti dalších zemí dokumentuje materiální a duchovní kulturu střední Evropy.

Výstava prostřednictvím vybraných exponátů především z oblastí užitého umění, sochařství, knižní malby a architektury prezentuje vysokou duchovní a uměleckou kulturu benediktinského řádu ve střední Evropě v době raného středověku. Důraz je kladen též na dějiny středoevropských států v období raného novověku při zdůraznění nezastupitelné role benediktinského řádu během této epochy.

Výstavu uspořádala Národní galerie v Praze ve spolupráci s Akademií věd České republiky a Univerzitou Karlovou v Praze za podpory Metropolitní kapituly u sv. Víta v Praze, Národního muzea a Správy Pražského hradu.

Oficiální webové stránky projektu: www.vystava-benediktini.cz

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Rakouské a německé umění 2. poloviny 19. století – 2. díl

Šternberský palác, do 29. 3. 2015

Výstava představuje veřejnosti další vynikající soubor obrazů německého a rakouského malířství ze Sbírky umění 19. století. V prezentaci jsou mimo jiné zastoupena díla takových umělců, jako byli Friedrich von Amerling, Hans Makart, Mihály Munkácsy, Hans Canon, Franz von Lenbach, Adolph von Menzel, Gabriel Max, Wilhelm Leibl a řada dalších.

Otevřená, kosmopolitní společnost druhé poloviny 19. století v zemích Rakouského císařství (od roku 1867 Rakouska-Uherska) a Německa vytvářela příznivé podmínky pro rozvoj výtvarného umění. Umělci hojně cestovali nejen za studiemi na Akademie ve Vídni, v Mnichově, Berlíně či Düsseldorfu, ale do velkých uměleckých center se stěhovali i za pracovními příležitostmi. Umění se postupně osvobozovalo od zažitých stereotypů a stalo se otevřenou platformou, kde byla vedle již tradičních námětových okruhů hledána nová témata i nové způsoby vyjadřování.

Více ZDE.


Výstava Alfons Mucha: Slovanská epopej

Velká dvorana Veletržního paláce, do 31. 12. 2015

Alfons Mucha (1860–1939), světově nejproslulejší český moderní umělec, získal mezinárodní slávu v Paříži na přelomu 19. a 20. století díky své originální secesní dekorativní tvorbě.

Smysl vlastního života ale spatřoval v jiném díle, jež považoval za mnohem závažnější – v souboru dvaceti monumentálních obrazů Slovanská epopej, na němž pracoval v letech 1912–1926. Dokončený cyklus byl jako celek poprvé představen pražské veřejnosti na podzim roku 1928 u příležitosti oslav deseti let samostatnosti československého státu ve Velké dvoraně tehdy právě dobudovaného Veletržního paláce. Do téhož prostoru se nyní vrátil.

Současná instalace vychází z Muchova původního obsahového rozvržení Slovanské epopeje, z časového sledu jednotlivých témat. Odkrývá vnitřní vazby mezi obrazy, podtrhuje rytmus cyklu a vyzdvihuje hlavní záměr rozsáhlého díla, do něhož Mucha po léta vkládal své nejlepší schopnosti.

Podrobnější informace ZDE a ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Cyklus komentovaných prohlídek k 90. výročí založení Sbírky francouzského umění 19. a 20. století

Veletržní palác, do 31. 12. 2014

Více informací ZDE.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.        


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department

Sbírka umění 19. století / Collection of 19th Century Art
Klášter sv. Jiří / St George's Convent
Jiřské náměstí 33 / Jirske namesti 33
119 00 Praha 1 / 119 00 Prague 1, Czech Republic

Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003, fax: +420 233 376 243
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Jana Nováčková: DOKUMENTY 55. Úvahy o kázni

· 0 komentářů

Jakmile začali učitelé měnit školu a své vyučování, narazili na problém jiného pojetí kázně. Proto se staly „Úvahy o kázni“ jedním z prvních témat v Učitelských listech. Ačkoli je to přes dvacet let, je zajímavé, že české školství se s tímto problémem nevyrovnalo dodnes, naopak – zdá se, že je to problém čím dál naléhavější. Nesvědčí to o tom, že se výuka za tu dobu zas tak příliš nezměnila?


I.

Zkusme si nejdřív vyjasnit, co rozumíme pod pojmem kázeň ve škole. V klasické třídě za tradičního vyučovaní zahrnuje v sobě zhru¬ba dvě složky: udržení ticha při výuce a plnění příkazů učitele.


Ticho

Rozkaz „Ticho!" je snad jedním z nej¬frekventovanějších školních slov. Frontální výuka skutečně není myslitelná bez ticha ve třídě. Jestliže se děti mají učit z výkladu učitele, pak ho musí slyšet. Výklad je málo efektivní metoda, vyhovuje učitelům, ne dětem. Z principu totiž nebere zřetel na jejich rozdíly v pozornosti, únavě, schopnosti nové vůbec pochopit. „Co slyšíš, zapomeneš, co vidíš, budeš si pamatovat, co budeš dělat, to budeš umět" – to je stále málo naplňovaný vzkaz Komenského.

Při hromadně zadané práci není již absolutní ticho takovou nutností. Jenže do hry zde vstu¬puje další tradiční rys našeho školství – známkování. Aby mohl učitel poctivě říci, co které dítě zvládlo či nezvládlo a řádně to oznámkovat, potřebuje, aby to dělalo samo. Tedy bez komunikace a bez spolupráce s další¬mi dětmi. Mít tuto „samostatnost" pod kontro¬lou znamená opět vyžadovat ticho. Ticho tedy slouží potřebám učitele, ne dětí. Co není moti¬vováno přirozenou potřebou, musí být vynucováno. Dodejme ještě, že ticho se nesnᬚí s pohybem. Hovořit o následcích jeho omezování ve škole přísluší spíš lékaři, nicmé¬ně i laikovi je leccos jasné.


Příkazy

Druhou součástí kázně je plnění příkazů. Čím méně zajímavá činnost je předmětem příkazu, tím větší musí být nátlak na jeho splnění. Podmínkou (nutnou, nikoli posta¬čující) pro to, aby nás nějaká práce zaujala, je, že odpovídá našim schopnostem (a dalším našim osobnostním předpokladům), že není pro nás ani příliš těžká ani příliš lehká. U dětí k tomu přistupuje ještě další podmínka (nutná, nikoliv postačující), a to, že ta činnost odpo¬vídá potřebám daného věkového období.

Dále, málokdy se někdo strefí do našeho zájmu příkazem bez diskuse. Možnost vybrat si je také významnou okolností vzbuzení zájmu.

Všechny tyto podmínky jsou denně ve škole porušovány! Nepodceňujme význam zájmu. Argument, že děti se mají učit i to, co je neza¬jímá, je scestný. Když se dítě učí něco se zájmem, vznikají určité biochemické pochody v mozku, které usnadňují učení a přispívají k uchování naučeného. Takže učit to, co děti nezajímá, je maření času dětí i učitele. A dále, návyky vydržet, přemoci se, zkáznit se, překo¬návat překážky, se učí dítě právě u činností, které je zaujmou, protože jejich součástí je zpravidla i něco méně zajímavého, co však ze zájmu o celek překoná.

Všechny podmínky vzbuzení zájmu jsou školou při frontálním nediferencovaném vyu¬čování dennodenně porušovány. Když škola nedokáže zaujmout, musí používat k udržení kázně, k docílení toho, aby nudící se děti dělaly podle příkazu to, co je nebaví, donucovací prostředky. Známkování a disciplinární opatření, metoda „cukru a biče" jsou tedy nasa¬zovány tam, kde škola selže v uspokojování přirozených potřeb dětí (dozvídat se, co má význam, a být úspěšný v požadovaných činnostech).


Jiné pojetí kázně

Jak je vidět, tradiční pojetí kázně nedbá na potřeby dětí, vyhovuje učiteli a jeho úkolu „naučit, co určují osnovy". Jejím základem je podřízení se dítěte. Jenže je ještě jiné pojetí kázně, to, které vychází z potřeb dětí. Zákla¬dem této kázně je dodržování pravidel nikoliv jen směrem k učiteli, ale i mezi dětmi navzá¬jem. Tato kázeň má mnohem větší význam pro život, protože učí soužití, nikoliv pouhému podřizování se.

Základem je pravidlo, že moje svoboda končí tam, kde začíná omezovat svobodu druhého. Kázeň, která je vázána na jiné způso¬by vyučování, nespočívá v dodržování ticha, ale v tom, aby hlasové projevy byly takového rázu, aby nerušily ostatní. Nespočívá v téměř nehnutém sezení na místě, ale v tom, aby pohyb jednotlivců neomezoval ostatní a neka¬zil jim jejich práci.

Když jsem se ptala řady učitelů, co bylo pro ně při zavádění nových přístupů ve vzdělávání nejobtížnější, mnoho z nich (kromě problémů s nepochopením vedení školy nebo se závistí a nepřejícností kolegů) shodně uvádělo: „Zvyknout si na větší hluk při práci ve třídě."

Jedna paní učitelka, která učí (a velice úspěšně) alternativně, mi řekla, že si musela nějaký čas opakovat „zaklínadlo", že to není hluk, ale pracovní ruch. Vyžadovat ticho je velice silný návyk a návyky se odnaučují těžce. Je dobře, když si to uvědomí všichni, kteří se budou pokoušet o změnu. Učit děti komunikovat a spolupracovat za úplného ticha nejde.

Jiné pojetí kázně je také založeno na zodpo¬vědnosti dítěte, která vzniká tím, že dítě má možnost výběru. Nikoliv všichni ve stejný čas stejný úkol, ale možnost vybrat si, na co si dítě troufá a co jej víc zajímá. Vnitřní přijetí úkolu, ne vnější nadirigování je motivací k jeho splně¬ní.

A ještě jeden důležitý aspekt. Tolik ve všech pádech skloňovaný vztah učitele a žáka. Z běžné¬ho života víme, že vztah k „daným" autoritám se vyznačuje snahou uniknout, vyhnout se plnění příkazů, nepřiznat si vinu, hledat výmluvy, oklamat. Brát dítě jako partnera, ne jako podřízeného, navozuje úplně jiný vztah.


II.

V první části jsem charakterizovala klasické pojetí kázně především slovy ticho a příkaz. Jiné pojetí kázně operuje takovými pojmy jako respektování svobody druhých, odpo¬vědnost za to, co jsem si zvolil, partnerství místo podřízenosti. Podívejme se ještě na další aspekty tohoto jiného pojetí kázně.


Zmírnění konfliktů

Ve své poradenské praxi jsem viděla nespo¬čítané množství žákovských knížek a notýsků z tradičních škol. Banální realita spočívá zejména v poznámkách typu: „Vyrušuje!", „Nedává pozor!", „Opouští bez dovolení místo!". Varianty znáte určitě stejně důvěrně jako já. Při alternativních výukových přístu¬pech k takovým situacím vlastně vůbec nedochází. Těžko může dítě vyrušovat, když komunikuje ve skupince se spolužáky nad společným úkolem. Těžko může dítě opouštět bez dovolení místo, když je součástí jeho práce dojít si do příruční knihovničky ověřit si něco, přinést si pomůcky, dojít si pro radu či pomoc k jinému spolužákovi nebo k učiteli.

Jinému typu poznámek „Zapomněl…", „Nepři¬nesl…", „Opakovaně nemá v pořádku…" se dá také odpomoci, ale to říkám jen na okraj, proto¬že to není otázkou frontální či jiné výuky. Spíš obyčejného lidského citu, protože tyto poznámky nejčastěji dostávají děti s méně dobrým rodinným zázemím nebo děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Ani za jedno nemůžou…


Změna?

Dejme tomu, že se vám něco v tradičním systému výuky nelíbí. Dejme tomu, že byste rádi, aby děti více spolupracovaly a komu¬nikovaly. V tom případě zřejmě budete postu¬povat tak, že dětem zadáte stejnou práci a dovolíte jim, aby se při ní radily a vzájemně si pomáhaly. Vaše zklamání při několika poku¬sech vás vrátí rychle opět k „samostatné" práci dětí.

Zadat dětem stejnou práci a dovolit jim bavit se při tom není spolupráce. Toto musí nutně dopadnout pouze opsáním úkolu od nejschopnějšího. Důvody jsou opět podobné tomu, co jsem již uváděla: úkol nerespektuje odlišnosti a pak, je zde ona hrozba známky. To, že si škola navykla děti na vnější motivaci známek, funguje, i když se třeba právě tento úkol známkovat nebude. Z hlediska žáka však není nikdy opatrnosti a taktiky nazbyt! Je třeba se vykázat dobrým výsledkem, ať k němu přišel jakkoliv. To je ponaučení od začátku školní docházky, že výsledek je důležitější než snaha a způsob, jak k němu došlo. Spolupráce není pouhou prací vedle sebe s možnou komu¬nikací, to je společná činnost na úkolu, který jedinec sám nezvládne.

Chcete přestat se známkováním a přejít na slovní hodnocení? Pokud chcete slovní hodno¬cení používat ve smyslu známkování, tedy jako „cukru a biče", nedělejte to, je to jen mnohem větší práce se stejným účinkem. Jestli chcete slovně hodnotit jako vyjádření toho, co dítě umí a kam pokročilo ve srovnání se svým předcházejícím stavem, pak počítejte s tím, že ztrácíte významný donucovací prostředek. Vaše jediná šance potom je udělat vyučování mnohem zajímavější a vnitřně diferencované podle schopností jednotlivých dětí.

Je to propojený systém, kde jedna vážně míněná změna nutně vede k dalším. Anebo vám osamělá změna zbývající nezměněnou část naruší tak, že rychle na své novátorské choutky zapomenete a vrátíte se pokorně zpět. Když bude vyučování zajímavé pro všechny, sotva budou všichni dělat totéž, když nebude zajímavé pro všechny, sotva udržíte kázeň bez známkování. Když budete známkovat, potře¬bujete zkoušet a zadávat samostatné práce, nemůžete tedy připustit diskusi a spolupráci. A tak dále.


Jasná a splnitelná pravidla?

Pokud se chcete vydat na obtížnou, ale velmi krásnou cestu alternativních postupů ve výuce (ti, kteří si to zkusili, by se vracet už nechtěli), snad vám přijde vhod jedno dopo¬ručení. Dovolte svým žákům být spolutvůrci svého vyučování. Děti jsou ve své podstatě realisté, nebudou navrhovat věci, které se příčí zdravému rozumu. Není pravda, že by nic nechtěly dělat. Děti jsou vždy připraveny dělat zajímavé věci. A první věcí, do které děti necháte mluvit, by měla být pravidla soužití. Když investujete dostatečný čas (tedy nic neuspěcháte!) na to, aby si děti odvodily a přijaly jasná pravidla, která je nutno při tomto způsobu práce dodržovat, vytvoříte si nesrovnatelně lepší podmínky pro práci.

Zodpovědnost netkví ve vykonávání příka¬zů. Učit zodpovědnosti můžeme jen tehdy, když poskytneme dětem možnost výběru a spoluúčast na důležitých věcech, které ovlivňují jejich dennodenní život.

Před deseti lety vyšel v australském socio¬logickém časopise článek o výzkumu, popi¬sující základní rozdíly mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě. Jedním z nich byl i odlišný postoj k disciplíně. V neúspěšných školách nebyla brána zají¬mavost vyučování pro děti jako hodnota. Místo toho, aby se pracovalo na tom, jak děti zauj¬mout, vypracovaly se disciplinární pořádky a systémy trestů. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud se tato vydaří, bude se dařit i vše ostatní" – to je komentář jedné z učitelek na úspěšné škole. Ten článek končí varováním, že represivní pojetí školy žene děti do pouličních gangů, učí děti podvádět a unikat discipli¬nárním opatřením. Toto platí ale všude na světě, nejenom na Novém Zélandu. Záko¬nitosti dětské psychiky jsou stejné všude na světě.

Není jiné cesty. A neexistují ani tajné finty, které by si psychologové schovávali do šuplí¬ku, jak udržet kázeň jinak, než přes zájem dětí. To ovšem má, jak jsem zmiňovala v první části, své podmínky.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Učitelské listy 1993/1994, č. 4, str. 11 a č. 5, str. 10


Moje tvrzení v úvodu, že kázeň zůstává v současné škole problémem, vychází (mimo jiné) ze statistiky čtenosti. Jedním z nejvyhledávanějších článků na webu Učitelských listů je článek PhDr. Jany Staré: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?, který byl publikován v roce 2009 a dodnes je každý měsíc mezi nejfrekventovanějšími tituly.

Problém je samozřejmě mnohem širší – již v roce 2008 jsem zpracovala koláž z tisku pro web RVP „Problém nekázně se netýká jen školství“. Dnes by mohla taková koláž vyjít jako sebrané spisy.

Jenže ve třídě si musí poradit učitel. Všechno začíná u způsobu vyučování. Opravdu „není jiné cesty“.




Další díly seriálu:
DOKUMENTY 1. Mozaika pedagogického hnutí
DOKUMENTY 2. První forma aktivit – Občanská fóra
DOKUMENTY 3. Občanská fóra pedagogických pracovníků
DOKUMENTY 4. Zahájení diskuse oborníků a vznik NEMES
DOKUMENTY 5. Pedagogický svaz – myšlenka profesní komory?
DOKUMENTY 6. Pedagogické iniciativy jako „angažované sardinky“
DOKUMENTY 7. Pedagogická unie jako první reprezentace iniciativ
DOKUMENTY 8. Podaří se ovlivnit „rychlonovelu“ školského zákona?
DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?
DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole
DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově
DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES
DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání
DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976
DOKUMENTY 15. Odlišnosti v základu. Náměty k metodologii současných vzdělávacích projektů
DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1
DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2
DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli
DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů
DOKUMENTY 20. Kdo bude spravovat školy? Boj o odvětvové řízení
DOKUMENTY 21. Demonstrující učitelé
DOKUMENTY 22. Dozvuky demonstrace
DOKUMENTY 23. Studie NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“
DOKUMENTY 24. Návrhy transformace vzdělávání
DOKUMENTY 25. Stavební kameny programu IDEA pro české školství
DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1
DOKUMENTY 27. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 2
DOKUMENTY 28. Mají se podílet na přípravě reformy především učitelé?
DOKUMENTY 29. První časopis učitelů – Učitelský list
DOKUMENTY 30. Jak vedl ministr Vopěnka diskusi nad návrhy transformace
DOKUMENTY 31. Vopěnkův První krok – ale kam?
DOKUMENTY 32. Dost bylo Vopěnky!
DOKUMENTY 33. Vyčistit Augiášův chlív se nepodařilo
DOKUMENTY 34. Standa Červenka neznámkuje
DOKUMENTY 35. NEMES se orientuje na transformaci přímo ve školách
DOKUMENTY 36. Vznikl klub Přátel angažovaného učení (PAU)
DOKUMENTY 37. Jak učí (tedy učil) Standa Červenka
DOKUMENTY 38. Jak vypadá naše dnešní škola: jako dříve nebo se mění? Výsledky práce dílny NEMES
DOKUMENTY 39. Pojmy transformace
DOKUMENTY 40. Odlišné představy o transformaci vzdělávání
DOKUMENTY 41. Spor o realizaci transformace a představa NEMES
DOKUMENTY 42. Členové NEMES a PAU se učí a pracují na projektech
DOKUMENTY 43. Klub přátel alternativního školství Olomoucko
DOKUMENTY 44. Standa, Zdeněk a Ondra o minulosti, ale i o současnosti
DOKUMENTY 45. Založení Učitelských listů
DOKUMENTY 46. Angažované učení v praxi
DOKUMENTY 47. Jak si členové PAU představovali standardy?
DOKUMENTY 48. Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES
DOKUMENTY 49. Spor o Obecnou školu
DOKUMENTY 50. Promarněná příležitost
DOKUMENTY 51. Osm stádií procesu, který vede k úspěchu společenského hnutí
DOKUMENTY 52. Anketa „Co oceňuji na NEMES a PAU?“
DOKUMENTY 53. Proč transformovat školu?
DOKUMENTY 54. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?
Jana Nováčková: DOKUMENTY 55. Úvahy o kázni

Tátové čtou dětem

sobota 24. ledna 2015 · 0 komentářů

Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP) a Liga otevřených mužů (LOM) zahajují v lednu společnou kampaň na podporu čtení „Tátové čtou dětem.“ Kampaň bude probíhat v knihovnách po celé České republice a na sociálních sítích.

„Chceme povzbudit otce, aby byli ve čtení dětem aktivnější, mohou tak pozitivně ovlivnit rodinné vztahy, ale i čtenářské návyky a školní výsledky svých potomků“, říká PhDr. Martin Jára, psycholog a ředitel Ligy otevřených mužů. Navíc výzkumy ukazují jasnou souvislost mezi čtením dětem a pokroky ve škole.

Podle průzkumu Národní knihovny realizované výzkumnou agenturou Mediaresearch v roce 2014 všeobecně většina rodičů považuje čtení za jeden z klíčových faktorů vzdělání svých dětí. Ovšem dětem čtou především matky. Denně čte dětem (1.–3. třída ZŠ) kolem 22 % matek a pouze 9 % otců. Průměrná doba společného čtení rodičů s dětmi je zhruba 25 minut.

Rodiče mají zásadní vliv na výběr knih a pozdější čtení svých dětí. Chlapci čtou výrazně méně než dívky a tento rozdíl se ještě s věkem dále zvyšuje. V dospělosti čtou sami otcové výrazně méně než matky (výrazně méně také knihy – nejčastěji noviny). Je tedy patrné, že čtenářství knih se stává genderově vyhraněnou činností – chlapci nemají ve svých otcích dostatečný vzor neb otcové sami nečtou. Cílem kampaně bude proto podpořit táty v tom, aby svým dětem četli.

V knihovnách SKIP vyhlašuje soutěž o čtenáře Tátu. Táta čtenář by měl splnit následující kritéria:
– v roce hodnocení má nezletilé dítě/děti,
– v roce hodnocení je on i dítě/děti čtenářem knihovny,
– zúčastňuje se aktivit knihovny

V průběhu března budou vyhodnoceni tátové čtenáři nejen jednotlivých knihoven, ale také všech krajů a celostátní vítěz bude slavnostně představen v přímém přenosu České televize v rámci předávání cen Magnesia Litera 2015. SKIP ve spolupráci se zúčastněnými knihovnami zajistí slavnostní ocenění nejlepšího táty čtenáře. V průběhu kampaně bude každý týden Liga otevřených mužů dávat tátům tipy na knihu ke čtení pro své děti.

_________________

LOM je organizace pro muže, kteří chtějí zvýšit kvalitu svého života.

SKIP je Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP). Jde o dobrovolnou profesní a stavovskou organizací knihovníků a informačních pracovníků. 

Proč studenti na Waldorfském lyceu pracují se dřevem?

pátek 23. ledna 2015 · 0 komentářů

Aby studenti zvládli obsah výuky na Waldorfském lyceu, musí dokázat i vyrobit lavičku či malířský stojan a hudební nástroj. Proč?

Cílem waldorfské školy je rozvíjet člověka co nejkomplexněji. Proto se zde k vědeckému poznávání a umělecké činnosti přidává i výuka řemesla. Zatímco vědy rozvíjejí především rozum a umění cit, řemeslo je důležité pro rozvoj řady potřebných vlastností, zejména (u mnohých tak slabé) vůle.

V prvním ročníku je úkolem studentů vytvořit ve skupině lavičku či malířský stojan. K tomu je potřeba velmi přesné práce, jejíž kvalita je jasně a ihned vidět. Pokud daný díl nezapadá do celku, nehodí se k ničemu jinému než k vyhození. Zde nelze splnit úkol „tak nějak“, zde se musí splnit na sto procent. V druhém ročníku je úkol ještě náročnější, studenti vyrábějí strunný hudební nástroj (kantelu). A protože je to hudební nástroj, musí být dokonalý – po stránce, tvaru, povrchu i funkčnosti. K tomu, aby člověk něco takového zvládl, je třeba strávit řadu hodin stále se opakujícími činnostmi – a to vyžaduje poměrně značnou dávku vůle a vytrvalosti.

Nejde zde o to, aby se studenti naučili základům truhlářské či řezbářské práce. Ale o to, aby v sobě prostřednictvím této manuální činnosti rozvíjeli důležité vlastnosti: přesnost, pečlivost, trpělivost, „dotahování“ věcí do konce, zodpovědnost za vlastní práci i v rámci práce ve skupině. Kromě toho je to pro mnohé poprvé, kdy se výsledek jejich činnosti stane hmatatelným a funkčním předmětem.

Ivan Smolka, ředitel školy a učitel práce se dřevem, řekl: „Zážitek výroby něčeho reálného s praktickým užitím je pro mnohé studenty zcela novou životní zkušeností. Představu převedou do reality, něco opravdu uskuteční. To jim dodá sebevědomí a posílí vůli pouštět se do věcí okolo sebe. Přitom si zažijí, jak je to náročné, jednotvárné i otravné dlouhodobě na něčem pracovat, ale že je to nutné k dosažení konečného výsledku.“

Waldorfské lyceum vzniklo v roce 2006 jako zcela nový typ školy, vycházející z toho, že rychlé proměny světa vyžadují jiné pojetí vzdělávání. Podoba školy a vyučovací metody vycházejí z přesvědčení, že tradiční model vzdělávání zaměřený především na předávání informací je třeba nahradit modelem rozvojovým, jenž se soustřeďuje na podporu celkového vývoje žáka, jeho schopností, dovedností a vlastností. Dosavadní výsledky jsou vynikající, zájem o přijetí několikanásobně převyšuje kapacitu školy. Více na www.wlyceum.cz.

TOPIČŮV SALON: aktuální výstavy a další program – AKTUALISOVÁNO

čtvrtek 22. ledna 2015 · 0 komentářů

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy a další akce. Výstava Jan Koblasa & Sonia Jakuschewa: Rozhovory je prodloužena do 20. února.


Výstava 120 let Topičova salonu

do 23. 1. 2015

Výstava k výročí vzniku Topičova salonu.

V roce 1894 vznikl první Topičův salon, nejstarší soukromá výstavní síň v Praze, který byl pojmem v pražském a českém kulturním životě a po celou dobu svého trvání spoluvytvářel vrcholnou českou kulturu. Výstava se zaměří na jeho počátky a představí zejména plakáty a ilustrace Viktora Olivy, Arnošta Hofbauera nebo Alfonse Muchy.

Kurátor: Pavel Vašíček. Rozhovor o výstavě si můžete poslechnout ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Jan Koblasa & Sonia Jakuschewa: Rozhovory

prodlouženo do 20. 2. 2015

Sochař, malíř a grafik Jan Koblasa patří mezi výrazné osobnosti evropského umění 2. poloviny 20. století. Výstava v Topičově Klubu představí průřez Koblasovou tvorbou od 60. let po nejnovější práce v konfrontaci s malířskými plátny Koblasovy ženy Sonii Jakuschewy.

Zaměří se jednak na konfrontaci sochařských děl Koblasy a obrazů Jakuschewy, ale také na výběr z jejich společného díla. Malířská plátna Jakuschewy budou v českém prostředí k vidění vůbec poprvé.

Kurátor: Ilona Víchová.  Fotografie z výstavy najdete ZDE nebo ZDE.


Přednášky a besedy

Přehled přednášek a besed najdete ZDE.


Společnost Topičova salonu

Současný program se orientuje na výrazné osobnosti české výtvarné a vyzvedá do popředí zejména autory nesporných kvalit, kteří jsou z různých důvodů nezaslouženě opomíjení nebo zapomínáni. Stejně tak nabízí prostor nastupující umělecké generaci.

Dalším aspektem, uplatňujícím se v činnosti je sběratelství a jeho význam pro umění mimo veřejnou výstavní síť. Společnost na toto téma pořádá ve spolupráci s AaA i přednášky (moderuje Jan Skřivánek). Jejím záměrem je ukázat, že kvalitu umění a umělců neurčují jen kulturní instituce – přirozené ocenění přináší autorům zejména kulturní veřejnost a pro umělce samé jsou nejdůležitější jejich sběratelé.

Výročí 4. Topičova salonu inspirovalo, a rozšíření o nové prostory Topičova klubu umožnily, že kulturní nabídka byla rozšířena i o besedy, přednášky, literární večery, divadelní i hudební představení. Topičův salon se tak postupně stává kulturním centrem se širokou nabídkou aktivit.

Další informace a podrobnosti: www.topicuvsalon.cz

Můžete nás sledovat též na facebooku: www.facebook.com/TopicuvSalon

Kontakty:
Topičův salon
Národní 9, Praha 1, 1. patro
e-mail: info@topicuvsalon.cz, topicuvsalon@volny.cz
tel.: +420 603 495 520

Otevřeno:
pondělí, čtvrtek, pátek: 10–17 hodin
úterý, středa: 10–18 hodin

Školní skupinová vstupenka (školní výpravy vedené pedagogem – platí pro oba výstavní prostory): 100 Kč

Tajemství dobrých známek: jak zařídit, aby mu to ve škole šlo

· 0 komentářů

27. 1. Živé vysílání na nové téma z Nevýchovy. Zaregistrujte se a hodinu před vysíláním dostanete e-mail s odkazem.

Myslela jsem na Vás a tady Vám včas posílám pozvánku.

Dali jsme Vám vybrat, který čas je pro Vás nejvýhodnější, a vyšli jsme Vám vstříc.

Vysíláme v úterý 27.1.2015 ve 21:00.


Co Vás čeká na živém vysílání zdarma?

Během živého vysílání zjistíte, jaké 3 věci dělají rodiče dětí, které jsou ve škole úspěšné.
– Jak to udělat, abyste svoje dítě nemuseli do učení nutit, a přesto mělo skvělé výsledky
– Co s tím, když má špatné známky a je mu to jedno
– Jak na to, aby si se školními povinnostmi poradilo bez Vás – a umělo si poradit i v životě

Rodiče nám řekli po minulém vysílání: „Koukala jsem s 2,5letým synem. Uvědomila jsem si, jak jsem dobrý rodič a on dobrý syn! Loupali jsme buráky a užívali si společně živé vysílání. Moc děkujeme!“

Takže děti vezměte s sebou, zapojí se a bude se jim to líbit. Přihlaste se tady.

Těším se na Vás,
Katka Králová

PS: Přidejte si adresu katka@nevychova.cz do kontaktů, ať můžete dostat všechny maily s odkazem do živého vysílání

Jak se učí děti číst? A jak čtenému rozumí?

středa 21. ledna 2015 · 0 komentářů

Více než pět stovek dětí ze sedmnácti škol v Praze, středních a jižních Čech sledovali v několika vlnách specialisté z Pedagogické fakulty UK, aby zjistili, jak děti od první do čtvrté třídy čtou. Zajímali se při tom nejenom o kvalitu technické stránky čtení, ale zejména o porozumění čtenému.

Pro výzkum využili testy inspirované zahraničními přístupy. Koncipovali také nové diagnostické nástroje, které mají přispět k hodnocení úrovně porozumění a k rozpoznání mechanismů ovlivňujících obě v současné době používané metody výuky čtení. Jde o takzvanou analyticko-syntetickou a genetickou metodu, při kterých se děti učí číst buď pomocí slabikování, nebo hláskování. Vědci z katedry psychologie ve spolupráci s odborníky z katedry primární pedagogiky a katedry českého jazyka již dnes předpokládají, že jejich výzkum, který stále probíhá, povede prostřednictvím nové baterie testů k hlubšímu pochopení mechanismů, které se uplatňují v rozvoji porozumění čtenému, případně také ke sledování a podpoře dětí s problémy v rozvoji čtenářských dovedností.

„Poradenská diagnostika čtenářské úrovně je v českém prostředí stále více zaměřena na zhodnocení rychlosti a správnosti čtení a techniku čtení, a i když se porozumění čtenému sleduje, nejsou k tomu vytvořeny příslušné hodnoticí nástroje,“ říká Anna Kucharská, která na Pedagogické fakultě UK výzkum financovaný Grantovou agenturou ČR vede.

„Ty, které se využívají, vznikly v osmdesátých letech minulého století a byly standardizovány pro analyticko-syntetickou metodu čtení. Chybí však údaje o jejich platnosti pro genetickou metodu, která se dnes používá v řadě škol,“ dodává Anna Kucharská s tím, že je přitom už delší dobu jasné, že některá kritéria, která se uplatňují pro analyticko-syntetickou metodu k hodnocení čtenářských dovedností, není možné mechanicky přijmout pro metodu genetickou. Každá má totiž jiný profil rozvoje i specifická kritická místa.

Děti byly testovány na podzim v roce 2013 a letos na jaře. Spolehlivost nových hodnoticích nástrojů již v této fázi výzkumu vědci vyhodnotili jako dobrou a s prvními dosaženými výsledky seznámili odbornou veřejnost na konferenci Počáteční čtení – čtu a stávám se čtenářem, realizované pod záštitou děkanky Pedagogické fakulty UK Radky Wildové letos v září. Její součástí bylo i informování rodičů, jejichž děti se projektu zúčastnily. Ti také mohli využít individuálních konzultací o výkonech dětí v použitých testech.

Projekt se ve své další fázi zaměřuje na děti s riziky v rozvoji čtenářských dovedností. Především jde o děti se specifickými poruchami učení, s vývojovou dysfázií, a také o slabé čtenáře. Děti s takzvaným Aspergerovým syndromem, který patří mezi poruchy autistického typu, mají například při čtení převážně dobrou techniku, ale nemusí rozumět sociálnímu kontextu, pořekadlům či přirovnáním a jejich významu. Oproti tomu děti s dyslexií zpravidla špatně dekódují vztah písmene a zvuku, který k němu patří, ale mohou mít dobré porozumění textu. Přesnější rozlišení konkrétních projevů v oblasti čtenářské gramotnosti právě u dětí s problémy v rozvoji gramotnosti přitom v budoucnu pomůže především odborníkům, kteří s nimi pracují.

Kontakt:
PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D.
Pedagogická fakulta UK
Tel.: 608 056 386
e-mail: anna.kucharska@pedf.cuni.cz

Zdenka Hanyšová Celá: Akademie Libchavy má vizi „tvořit“ spokojené a klidné školy

úterý 20. ledna 2015 · 0 komentářů

Představte si, že jste žákem ve škole. Do třídy přijde váš učitel, pozdraví vás a zajímá se o to, jak se máte. Hodiny jsou bez zkoušení a přesto učitel i vy víte, co umíte a kde potřebujete zabrat. Hodnocení nese základní zásady zpětné vazby – reflexi vaši i učitele na otázky: „Co jsem udělal dobře? Co bych nyní udělal jinak? V čem jsem byl výborný?“.

Odpovědi pak spolu probíráte a k tématům se můžete svobodně vyjadřovat. Vaši rodiče jsou přizváni, aby s učitelem spoluvytvářeli vhodné podmínky pro váš vědomostní i osobnostní rozvoj. Cítíte se dobře, protože vnímáte, že jim jde o vás, a ne o známky.

Vše z toho je v dnešní škole možné. Umí to už někteří pedagogové, kteří se koučovacímu přístupu učili po dva roky v Akademii Libchavy v projektu „V zemi Komenského v Královehradeckém kraji“, financovaném z evropských zdrojů. Avšak pro některé je to tak velká změna, kterou těžce integrují do své práce. Nové zkušenosti získalo 10 ředitelů a 37 učitelů základních a středních škol z Královéhradeckého kraje, kteří projekt úspěšně dokončili.

„Žák díky přístupu učitele – kouče získává sebevědomí, že to, co se potřebuje naučit, je v jeho moci, že na to má. Protože dobře chápe, proč se učí, přebírá za své učení přirozeně odpovědnost. Své učitele ctí jako přirozené autority. Učí se ctít druhé lidi a respektovat odlišné názory a víru. Naučí se týmovému cítění a spolupráci,“ vysvětlil efekt nového přístupu lektor projektu psycholog Jiří Šmejkal a dodal: „Připomněl jsem jen pár obrazů o škole, jakou bychom ji mohli mít. Vězte, že tohle všechno máme přirozeně v sobě a kouč to pomáhá objevovat.“


Spokojení žáci mají spokojené rodiče i spokojené učitele

Pedagogové škol a školských zařízení se v průběhu projektu od ledna 2013 do prosince 2014 učili novému přístupu k vedení lidí a k vytváření vztahů s žáky a jejich rodiči, i rozvoji vztahů mezi pedagogy navzájem. Absolvovali programy Ředitel koučem – koučovací styl vedení školy, Personalistika pro ředitele škol, Typologie, Účinné porady ve školách, Vedení týmu učitelů, Učitel koučem – koučovací styl vedení žáků. Od září učitelé absolvovali Skupinové koučování ve školách. Je důležité zmínit, že během 18 školicích dní pro ředitele a 14 dní pro učitele mohl každý účastník chybět pouze jednou. „To byly docela tvrdé podmínky, které jsme si stanovili na začátku projektu. O to více nás těší vysoký počet úspěšně podpořených osob,“ poznamenal Zdeněk Štěpánek.

„Naší vizí, na které jsme se shodli s řediteli, je tvořit spokojené a klidné školy. Spokojení žáci mají spokojené rodiče a spokojený rodič, to je sen každého učitele i ředitele. A proč klidné? Děti pro svůj rozvoj přece potřebují klidné, vlídné motivující prostředí,“ uvedl Zdeněk Štěpánek z Akademie Libchavy, který je garantem projektu.


A co dál?

Akademie Libchavy připravuje pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky následné programy po tomto projektu, např. Zavedení koučovací kultury ve škole, Dílny pro další rozvíjení koučovacího přístupu, Práce s emoční inteligencí a další.

V lednu 2015 se uskuteční závěrečné setkání ředitelů, pořádané Akademií Libchavy, kde ředitelé společně s lektory budou moci sdílet své zkušenosti. „V rámci udržitelnosti projektu začneme připravovat ochutnávková setkání a zahájení dalších běhů Ředitel koučem a Učitel koučem, věříme, že reference účastníků jsou tak dobré, že se nové běhy kurzů naplní a další školy poznají, v čem jim může být koučovací přístup užitečný jak při vedení školy, tak i v každodenní práci se žáky a studenty,“ uzavřel Zdeněk Štěpánek.

Projekt V Zemi Komenského v Královéhradeckém kraji je financovaný z evropských fondů a ze státního rozpočtu České republiky v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jeho smyslem je posílení přirozených hodnot učitele, který by měl být vždy silným ve své roli a přijímanou autoritou a životním vzorem.


__________________

O Akademii Libchavy

Akademie Libchavy sídlí v Libchavách na Orlickoústecku. Zabývá se především rozvojem manažerů průmyslových podniků a vytvářením inovativních týmů v nich, mezi ostatní projekty patří projekty pro školy, města, zdravotnictví či rodiny. Nabízí lidem fyzický prostor i prostor „sám v sobě“. „Setkávají se tu lidé, kteří řídí velké firmy či úřady a mají velký vliv na další rozvoj naší společnosti. U nás se násobí jejich chuť se zapojit a vědomě se rozvíjet,“ upřesňuje poslání Akademie Zdeněk Štěpánek.

„V současnosti se lidé běžně chvilku nezastaví a nepřemýšlí. U nás toto zastavení přichází samo a inspiruje k němu právě prostředí, které jsme vytvořili z matky přírody, ze stromů. Jsme místem transformace ve smyslu napojení se na kořeny a na generace. V minulosti bylo toto spojení zpřetrhané, a to nám teď působí potíže, které můžeme sami vyřešit, když se dokážeme uvolnit a otevřít se sami sobě,“ vysvětluje Štěpánek.

Miluše Havlínová a kol.: DOKUMENTY 54. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?

pondělí 19. ledna 2015 · 0 komentářů

„Napsali jsme a vydali v naší nové edici NEMES příručku na téma, které u nás není zatím zpracováno. S tím, co obnáší, ani není mnoho zkušeností. Potřeba zpracování tohoto tématu je však aktuálně zde. Je nedávného data. Přišla s novým jevem v našem školství, s autonomii škol, a to nejen středních, ale i základních, nejen soukromých, ale i státních.

V rámci činnosti NEMES jsme se rozhodli vytvořit projekt, jehož pomocí bychom shromáždili první informace a vlastní představy o tom, jak měnit a rozvíjet školu na základě jejích individuálních charakteristik, podmínek, potřeb a možností. Shromáždili jsme členy NEMES a členy PAU, kteří měli zájem se projektu účastnit. Výsledkem jejich úsilí je tato příručka,“ píše se v ediční předmluvě této publikace. Na jejím vzniku se svými zkušenostmi a názory podílelo 35 členů z obou organizací. (Jejich jména najdete na str. 4.) Editorkou byla Miluše Havlínová. (str. 5)


„Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?

Školu, kde učíme, kterou řídíme, kde máme svoje děti?

O individuálních projektech škol

Jde o školu, kterou sice nevlastníte, ale která je přesto vaše. Je to vaše škola, protože tam učíte nebo ji řídíte anebo do ní posíláte svoje děti. Je to škola i vašich žáků. Byli byste proto rádi, aby byla společenstvím lidí, kde by jeden k druhému cítil respekt a odpovědnost, aby poskytovala kvalitní vzdělávání a aby tam všichni všechno dělali s chutí a láskou.

Cítíte potřebu změn. Máte nápady. Ale… Pakliže si nejste docela jisti, o které změny byste měli usilovat právě ve vaší škole a jak na to jít, doporučuje naše příručka, abyste zkusili nejdříve se mezi sebou o těchto věcech pořádně domluvit. Záleží to na všech, jichž se škola týká, nejvíce však na domluvě mezi jednotlivými učiteli, mezi ředitelem školy a učitelským sborem, školou a rodiči. Začnete-li a vytrváte, určitě se vám podaří najít k sobě cestu. Společně nalezené představy si najednou většina z vás bude přát uskutečnit. To bude vhodná chvíle k tomu, abyste je dali na papír, podrobili upřesňujícímu rozboru a možná zpracovali V písemný projekt. Pokud budou jeho cíle a cesty vycházet z uvědomění si toho, jaké podmínky, možnosti, potřeby má vaše škola, v čem spočívá její jedinečnost a totožnost, může být písemný projekt dobrým pomocníkem její proměny a rozvoje. Jak projekt školy udělat a jak s ním dál nakládat, se v příručce také dočtete. Na dokreslení jsou v příloze otištěny jejich ukázky.“ (text na obálce)

„Uvědomujme si, čím proces změny pro nás je:

Charakteristika změny vedoucí k rozvoji

Změna je cesta.
Změnou se učíme.
Změnu doprovázejí naše úzkosti a obavy.
Problémy změny jsou naši přátelé.
Změnu musíme stále přikrmovat.
Změna vyžaduje naši sílu.
Změna, o niž usilujeme, je systémová.
Změna systému začíná u každého z nás.
Mysli globálně – jednej lokálně.“ (str. 6)


Principy změny

Zpracování této kapitoly vychází z dostupných materiálů domácích i zahraničních, z teorie i praxe, ale především je zobecněním zkušeností z procesu transformace na naší současné škole, zejména státní, za poslední roky.

Které principy se ukazují jako základní?

– Transformace musí vycházet z vnitřní potřeby a přesvědčení jejích iniciátorů.

– Iniciátorem změn může být každý účastník výchovně vzdělávacím procesu učitel (ZŠ J. Husa v Písku), ředitel (ZŠ Obříství), žáci, rodiče (ZŠ Jílové u Prahy), inspektor (České Budějovice), impuls může přijít i z okolí školy – zájem veřejnosti, obce. Změny iniciují i pedagogicko-psychologické poradny (např. PPP Praha 8) nebo pedagogická střediska (Mladá Boleslav, Hodonín).

– Profesionální odpovědnost a vliv má však vždy učitel (viz V. kapitola).

– Úspěšná transformace vyžaduje poměrně dlouhou přípravnou etapu, ve které je potřeba důkladně zhodnotit podmínky dané školy, především hledat v učitelském sboru „spřízněné duše“ – učitele, kteří cítí podobnou potřebu nebo jsou se stávající podobou školy nespokojení. Značnou úlohu v tomto procesu sehrává ředitel školy, který může vytvářet podmínky pro komunikaci i mezi učiteli, ale i žáky, rodiči a okolím, pro potřebnou výměnu názorů a následnou spolupráci. Bez spolupráce všech zúčastněných není úspěšná transformace možná!!!

– Transformace je úspěšná, pokud se zvýší počet jejích iniciátorů na škole, kteří však přijali transformaci také za svoji vnitřní potřebu a především vědí, co dělají a proč to dělají.

– Transformace školy bývá spojena s personálními změnami ve škole, je však dobré, když i tyto změny vyjdou z vnitřního rozhodnutí jedince než jako důsledek vnějšího tlaku.

– Situace na každé škole je individuální, a tak musí být přistupováno i k řešení problémů, které se objeví. Individuálnost situace pramení z různosti jedinců, kteří utvářejí školu (vnitřní podmínky), a z různosti vnějších podmínek školy (velikost, místo působení, tradice apod.).

– Nejvíce konzervativní se zdají být rodiče, získáme si je však lepšími výsledky práce dětí a změněným vztahem dětí ke škole. Jsou-li naopak rodiče iniciátory změn ve škole, měla by škola s nimi počítat a přemýšlet o změnách společně.

– Změny je potřeba uskutečňovat postupně s vědomím budoucího cíle. Není dobře změny urychlovat, neboť negativním důsledkem zrychlení může být nedokončení procesu vnitřního uzrávání potřeby změn u jejích činitelů s přirozeně nestejnými výchozími představami o změně.

– Každá změna má svoje klady, ale i rizika, se kterými je lépe počítat. Jedna dílčí změna v jinak ještě tradičním systému může pozitivně ovlivnit celý systém, ale může přinést i negativní důsledky. Např. zrušení klasifikace a její nahrazení slovním hodnocením může „přinutit“ učitele k používání jiných metod práce, ale zároveň, pokud nebude současně provázeno těmito širšími změnami, může vést ke ztrátě motivace u žáků a k poklesu výsledků vyučování.

– Princip postupného zavádění určitých změn musí být uskutečňován ve vzájemné provázanosti a následnosti s dalšími změnami. Jejich výběr není nahodilý. Musí tvořit ucelený systém nového pojetí vyučování a sociálních vztahů. Kterou konkrétní změnou začít, určují právě individuální podmínky, vnitřní i vnější podmínky dané školy.

– Přestože se jedná o dosti vyhraněné systémy tzv. tradiční a tzv. alternativní školy, dochází v procesu transformace v určitém přechodném období k prolínání prvků obou systémů. Tyto kompromisy mají svůj význam sice pouze v přechodné etapě, ale jsou zároveň důležitou součástí procesu hledání a zrání. Např. některé školy používaly současně se slovním hodnocením i vysvědčení formou klasifikace. Sami rodiče přicházeli na to, která forma je sdělnější a jaký má význam.

– Osvědčuje se, jsou-li změny přijímány a uskutečňovány jako výsledek spolupráce všech zúčastněných. I když je tento postup zdánlivě pomalejší, jeho výsledky jsou trvalejší.

– Vnitřní transformace školy je svou povahou permanentním procesem, stále se vyvíjí, a proto si jejích postupných výsledků musíme stále všímat, zhodnocovat je a znovu je zařazovat zpět do fungujícího systému.

– Kritériem úspěšnosti vnitřní transformace školy mohou být hlavně změněné sociální vztahy v těchto rovinách :
– mezi učitelem a žáky
– mezi žáky navzájem
– mezi školou a rodinou
– mezi učiteli navzájem
– mezi školou a jejím okolím.

Ty cíle a kvality, které platí pro „nové“ vztahy učitelů a žáků, by se měly odrazit i mezi učiteli. Zvláště je potřeba záměrně budovat atmosféru důvěry a spolupráce.


Etapy změny

Již výše je napsáno, že transformace školy je proces dlouhodobý a permanentní. Probíhá v čase, má svoji dynamiku a svůj vývoj. Ten ovšem není živelný, ale řízený, neboť jsme pro něj přece vytvořili ve škole určitý projekt. Tento projektovaný vývoj proměny školy a jejích složek obvykle probíhá v několika různě dlouhých a různě charakterizovaných etapách, jichž si ti, kdož projekt vymysleli, musí být vědomi. Vzhledem k tomu, že projekt proměny je v každé škole trochu jiný, je i její dynamika a vývoj v každé škole odlišný.

Etapy transformace, jak je níže uvádíme, jsou výsledkem zobecnění dosavadních zkušeností, které má dnes již řada státních škol. Má-li však tento jejich popis sloužit jako pružná praktická pomůcka dalším učitelům a ředitelům škol, kteří se chtějí přidat, nemůže být příliš konkrétní. Musí zůstat jen naznačen a jen v obecné podobě. Také není dobře, abychom jednotlivé etapy přesně pojmenovávali nebo je od sebe přísně oddělovali. Pomáhají skutečně pouze v základní orientaci při úvahách, jak transformovat vlastní školu nebo při hledání odpovědi na vzniklé problémy.

Následující popis slouží jako orientační pomůcka a nečiní si nárok být závazným návodem k mechanickému napodobování pro každou školu, ale spíše být pro ni určitou modelovou předlohou k tvořivé aplikaci. Nakonec si každá škola musí svoje etapy promyslet, naprogramovat, prožít a zhodnotit samostatně. Transformace bude v každé škole probíhat individuálně.

Je to cesta sice pracnější, ale účinnější. Účinná proto, že je blíže k realitě. To, co doopravdy pro tu kterou školu platí a co jí proto i v projektu sedí, vědí nejlépe ti lidé, kteří k ní patří…“

(str. 50–52.)


Obsah publikace

Ediční předmluva

Máme předpoklady pro změnu? M. Havlínová

I. Potřebujeme školu měnit?
1. Je tohle i váš sen? M. Havlínová
2. Pociťujete potřebu změny ve své škole? M. Dvořáková.
3. K jakému modelu patří česká škola? H. Kasíková
4. Potřeba změny v trendu vývoje školství ve světě. M. Dvořáková
5. Potřebují rodiče, aby se škola jejich dětí měnila? P. Polechová

II. Co měnit ve škole, aby se rozvíjela?
1. Klima ve škole. M. Havlínová a M. Dvořáková
2. Cíle a obsah výuky. M. Dvořáková
3. Způsoby výuky. H. Kasíková

Kooperativní vyučování.
Individualizace ve vyučování.
Učební projekty.
Hra ve vyučování.
1. Modely výuky pro státní školu.
Příklad: Model Integrované tématické výuky. J. Nováčková
Další příklady u nás dostupných modelů výuky.

III. Jak to dělat?
1. Principy změny. M. Dvořáková.
2. Etapy změny. M. Dvořáková.
3. Proces řešení změny ve škole pomocí projektu. H. Marinková a J. Mojžíšová
4. Formy a metody pro změnu. H. Kasíková

IV. Písemné projekty škol (praktické rady)
1. Rámcový projekt. J. Nováčková
2. Projekty k žádosti o podporu. S. Červenka

V. Učitelé jako hlavní aktéři transformace vlastní školy. H. Mukařovská
1. K filosofii vzdělávání učitelů pro transformaci školy.
2. Základní světové trendy ve vzdělávání učitelů.
3. Minnesotský Program zvyšování účinnosti práce školy.
4. Postup příprav transformace školy.
5. Některé další varianty vzdělávání učitelů pro transformaci školy.
6. Závěry pro vzdělávání učitelů u nás.

VI. Úloha školního inspektora ve škole s vlastním projektem. P. Friebel

Příloha: Ukázky dvou projektů: ZŠ Třeboň, ZŠ Višňová

Zdroj: Havlínová, M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM – Jana Hrubá 1994. Edice NEMES, svazek 2. ISBN 80-901662-2-9.

Celý text knihy si můžete stáhnout ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).



Další díly seriálu:
DOKUMENTY 1. Mozaika pedagogického hnutí
DOKUMENTY 2. První forma aktivit – Občanská fóra
DOKUMENTY 3. Občanská fóra pedagogických pracovníků
DOKUMENTY 4. Zahájení diskuse oborníků a vznik NEMES
DOKUMENTY 5. Pedagogický svaz – myšlenka profesní komory?
DOKUMENTY 6. Pedagogické iniciativy jako „angažované sardinky“
DOKUMENTY 7. Pedagogická unie jako první reprezentace iniciativ
DOKUMENTY 8. Podaří se ovlivnit „rychlonovelu“ školského zákona?
DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?
DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole
DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově
DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES
DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání
DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976
DOKUMENTY 15. Odlišnosti v základu. Náměty k metodologii současných vzdělávacích projektů
DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1
DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2
DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli
DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů
DOKUMENTY 20. Kdo bude spravovat školy? Boj o odvětvové řízení
DOKUMENTY 21. Demonstrující učitelé
DOKUMENTY 22. Dozvuky demonstrace
DOKUMENTY 23. Studie NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“
DOKUMENTY 24. Návrhy transformace vzdělávání
DOKUMENTY 25. Stavební kameny programu IDEA pro české školství
DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1
DOKUMENTY 27. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 2
DOKUMENTY 28. Mají se podílet na přípravě reformy především učitelé?
DOKUMENTY 29. První časopis učitelů – Učitelský list
DOKUMENTY 30. Jak vedl ministr Vopěnka diskusi nad návrhy transformace
DOKUMENTY 31. Vopěnkův První krok – ale kam?
DOKUMENTY 32. Dost bylo Vopěnky!
DOKUMENTY 33. Vyčistit Augiášův chlív se nepodařilo
DOKUMENTY 34. Standa Červenka neznámkuje
DOKUMENTY 35. NEMES se orientuje na transformaci přímo ve školách
DOKUMENTY 36. Vznikl klub Přátel angažovaného učení (PAU)
DOKUMENTY 37. Jak učí (tedy učil) Standa Červenka
DOKUMENTY 38. Jak vypadá naše dnešní škola: jako dříve nebo se mění? Výsledky práce dílny NEMES
DOKUMENTY 39. Pojmy transformace
DOKUMENTY 40. Odlišné představy o transformaci vzdělávání
DOKUMENTY 41. Spor o realizaci transformace a představa NEMES
DOKUMENTY 42. Členové NEMES a PAU se učí a pracují na projektech
DOKUMENTY 43. Klub přátel alternativního školství Olomoucko
DOKUMENTY 44. Standa, Zdeněk a Ondra o minulosti, ale i o současnosti
DOKUMENTY 45. Založení Učitelských listů
DOKUMENTY 46. Angažované učení v praxi
DOKUMENTY 47. Jak si členové PAU představovali standardy?
DOKUMENTY 48. Najít svou cestu. O filozofii otevřeného partnerství, o filozofii NEMES
DOKUMENTY 49. Spor o Obecnou školu
DOKUMENTY 50. Promarněná příležitost
DOKUMENTY 51. Osm stádií procesu, který vede k úspěchu společenského hnutí
DOKUMENTY 52. Anketa „Co oceňuji na NEMES a PAU?“
DOKUMENTY 53. Proč transformovat školu?
DOKUMENTY 54. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2014

sobota 17. ledna 2015 · 0 komentářů

Určitě jste zvědavi, co pro nás připravila Pedagogická knihovna J. A. Komenského z knižní a časopisecké nabídky za měsíc prosinec. Možná vás zaujme i tematická rešerše „Portfolio a jeho využití v hodnocení žáků, studentů i učitelů“.


Novinky za prosinec 2014

Ostatní společenskovědní obory

Ukázka

Civilizace: západ a zbytek světa / Niall Ferguson ; [z anglického originálu přeložil Emanuel Geissler] – Vyd. 1.
Praha: Nakladatelství Argo: Dokořán, 2014 – 347 s., [24] s. barev. obr. příl. – cze
ISBN 978-80-257-1114-9 (Argo)
Sign.: II 112335V1
civilizace; dějiny; společnost; politika; věda; medicína; kultura
Kniha anglického historika Nialla Fergusona představuje velmi nápaditý pokus o konfrontaci civilizačního střetávání se Západu se „zbytkem světa“ od antiky až po naši současnost. Esejistickou formou se Ferguson pokouší odpovědět na otázku, proč se západní civilizace stala ve světě v moderní době zcela dominantní, ačkoli k tomu postrádala jakékoli předpoklady a ačkoli z hlediska technických inovací za „zbytkem světa“ v mnohém velmi pokulhávala.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež)

první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články
z českých časopisů

Ukázky

Žádná různost není, všichni jsme tu stejní…: [There is no difference, we are all the same: migrant children, their schoolmates and teachers in Czech primary schools] / děti migrantů, jejich spolužáci a vyučující na českých základních školách / Lucie Jarkovská, Kateřina Lišková, Jana Obrovská – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Orbis scholae – ISSN 1802-4637 – Roč. 8, č. 1 (2014), s. 97–110.
Autorky si všímají toho, jak se český vzdělávací systém vypořádává s rostoucí etnickou různorodostí. Předkládají výsledky analýzy dat získaných v průběhu etnografického výzkumu na vybraných školách po celé České republice. Byly získány formou individuálních rozhovorů s pedagogy, skupinovými rozhovory s dětmi a pozorováním v etnicky různorodých třídách. Ukázalo se, že učitelé, české děti i děti cizinců společně pracují na tom, aby se třída v české škole jevila etnicky homogenní a v zásadě soudržná a bezproblémová. V českých školách tak přetrvává zdání stejnosti navzdory rostoucí různosti.

Podpůrná opatření: [Support measurements: new element in support of education of children with special educational needs] / nový prvek podpory vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami / Jan Michalík, Pavlína Baslerová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 01, č. 2 (2014), s. 4–5.
Ve speciálně pedagogické teorii a praxi se nově objevuje termín podpůrná opatření jako prvek podpory vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků s různým typem znevýhodnění (zdravotním nebo sociálním). Pojem podpůrná opatření (PO) přináší novela školského zákona (nové znění § 16 a násl.), která je nyní projednávána v Parlamentu ČR. Jako jeden z výstupů projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR vznikl Katalog PO, který má osm částí a jeho pracovní verze je nyní ověřována na 140 školách v ČR. Změnu provází metodická a praktická podpora pro pedagogy.

ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: portfolio a jeho využití v hodnocení žáků, studentů i učitelů

Ukázky

Dokumentační portfolio [Documentation portfolio] / Jana Straková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Moderní vyučování: Časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 [CZ] – Roč. 12, č. 1 (2006), s. 6–7.
Dokumentační portfolio jako primární zdroj hodnocení práce žáka. Součásti tohoto portfolia – soubory žákovských prací, záznamy učitele. Podíl žáků na výběru složek dokumentačního portfolia. Hodnocení obsahu portfolia. Článek obsahuje ukázky z konkrétních materiálů pro hodnocení žáků užívaných v australských školách.

Jak učitel pozná, že učí dobře?: zpětná vazba pomáhá učitelům profesně růst [How does teacher recognize that he teaches well?: feedback helps teachers in professional growth] / Markéta Grulichová – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 17, č. 2 (2009), s. 5.
Významná role pravidelné, cílevědomé a formativní zpětné vazby při zlepšování práce učitelů. Zkušenosti ředitele základní školy se systémem hodnocení pedagogických pracovníků, který vznikl jako vedlejší produkt při tvorbě školního vzdělávacího programu. Škola si stanovila kritéria mistrovské práce učitele, učitelé si vedou portfolia, mají na každý rok stanoveny dva nebo tři konkrétní cíle v oblasti profesního růstu a jsou motivování k tomu, aby na své vyučovací hodiny, v nichž používají nové metody práce, zvali ředitele, ale i kolegy z vlastní školy nebo jiných škol.

Portfolio středoškoláka – cesta od výsledků k procesu vzdělávání [Portfolio of secondary school student – way from achievement to educational process] / Břetislav Kožušník – cze
In: Člověk a výchova: časopis pro pedagogiku Rudolfa Steinera – Roč. 2011, č. 3 (2011), s. 22–23.
Čtyři pilíře vzdělávání (podle zprávy OECD z r. 1996): učit se učit, učit se jednat, učit se žít s ostatními a učit se být. Tyto dovednosti nelze vyjádřit známkami. Jedna z možností, jak vzbudit v žácích dlouhodobý zájem o poznávání světa, je nově pojaté portfolio – má funkci hodnotící a prezentační. Obsahuje popis projektu ze strany žáka a školy, žákův popis vlastních aktivit, žákovo vlastní hodnocení a hodnocení ze strany učitele. Žáci waldorfských škol jsou hodnoceni na těchto principech.

Využití portfolia dítěte jako diagnostického nástroje při přechodu z MŠ na ZŠ [Using child's portfolio as a diagnostic too during the transition from kindergarten to primary school] / Iva Hegrová – cze
In: Komenský: časopis pro učitele základní školy – ISSN 0323-0449 – Roč. 138, č. 4 (červen) (2013/2014), s. 47–50.
Smyslem portfolia je mapování dítěte prostřednictvím obsahové analýzy produktů dítěte a různých záznamů o něm (obrázky, kresby, fotografie, pracovní listy, poznámky, různé dokumenty ilustrující pokroky dítěte aj.). Portfolio má několik funkcí, od nichž se odvíjí jeho typ: sběrné, výběrové a diagnostické. V článku jsou uvedeny zkušenosti učitelky mateřské školy s využitím porfolia jako diagnostického nástroje při přechodu dítěte z mateřské na základní školu.

Jana Vlasáková: Světýlko v tunelu

pátek 16. ledna 2015 · 0 komentářů

Koktavost – pro někoho téma známé, pro někoho neznámé. Já jsem koktala od dětství. Už při prvních pokusech o slova nastaly problémy. Rodiče si toho všimli a můj problém ihned začali řešit. Začala jsem chodit k odborníkovi – logopedovi.

Měla jsem období, kdy jsem mluvila lépe a někdy zase naopak. Můj problém se zhoršil nástupem do školy. Začala jsem si ho však vážně uvědomovat až v období vzdoru, v 6.–7. třídě, kdy jsem chtěla zapadnout mezi své vrstevníky a pomalu dospívala. Za svůj mluvený projev jsem se vyloženě styděla, a čím více jsem zadrhávala, tím jsem se více uzavírala do sebe a komunikaci s druhými lidmi stahovala na absolutní minimum. Mezi své vrstevníky jsem nezapadala, měla jsem pár dobrých kamarádů, kteří mě i přes tento handicap měli rádi a komunikovali se mnou bez jakýchkoli problémů, ale většina lidí se mojí řečí spíše bavila.

Koktavost mě svazovala v každodenním životě. Od první třídy mě lákala práce učitelky v mateřské škole, vlastně jsem o ničem jiném ani nesnila. Ale jakým způsobem může koktavá osoba komunikovat s dětmi? Začala jsem se zajímat o případné studium na některé pedagogické škole a chtěla jsem se následně na ni přihlásit. Nevím z jakého důvodu, ale uvnitř jsem cítila, že se můj sen stane reálným. Stála jsem si za svým vysněným povoláním a i přes všechny překážky, které mi koktavost dělala, jsem se nevzdávala a byla připravena bojovat.

Poslala jsem si tři přihlášky a všechny na pedagogické školy. Nakonec jsem dostala šanci v Praze, kde budu v tomto školním roce skládat maturitní zkoušku. Začátky na této škole pro mě nebyly vůbec jednoduché, byly pro mě velmi stresující a já se cítila odlišná od mých spolužáků. Jiné prostředí, kolektiv, město. Uvědomovala jsem si, že jsem někde, kde bych za normálních okolností vůbec být neměla. Svůj problém jsem se snažila krýt alespoň dobrým prospěchem.

Velice obtížné pro mě bylo telefonování. Když mi někdo zavolal, nemohla jsem se na rozhovor žádným způsobem připravit, tak to až takový problém nebyl. Většinou jsem to sluchátko vzala, snažila se mluvit pomalu a nedávat příliš důraz na slova. Pokud jsem ale já musela někam zavolat, bylo to pro mě obrovské trauma. Začala jsem se potit, zrychlil se mi tep a byla jsem nervózní. Snažila jsem se zhluboka dýchat, abych se zklidnila. Proto, pokud jsem vyloženě nemusela telefonovat, netelefonovala jsem. Vydala jsem u toho mnoho úsilí a sil. Pro někoho naprosto běžná činnost, pro mě nezvladatelná situace.

Má koktavost byla hodně psychicky ovlivněna. Jakmile přišel stres, koktavost se projevila. Chodila jsem na logopedii i psychologii. Už jsem ale přestávala věřit v zázrak, snad jsem vyzkoušela úplně vše, alternativní způsoby, metodu RUŠ, regresi, homeopatie, kineziologii a vše bez výrazného výsledku.

Bylo léto minulého roku a já znovu dávala do vyhledávače – koktavost a její léčba. Už poněkolikáté. Google mi našel Novou mluvu. Nevěděla jsem, co to je nová mluva. Já mluvit umím, jen chci mluvit plynule. Přesto mi to nedalo a má zvědavost byla silnější. Rozklikla jsem tedy tento odkaz – léčba koktavosti. Že by to bylo to, co hledám? pomyslela jsem si. Velmi mě tato metoda zaujala a má myšlenka byla – je to poslední naděje. Rozhodla jsem tuto terapii podstoupit s tím, že to dokážu, vyléčím se.

V září minulého roku jsem začala s terapií. V mém tmavém nekonečném tunelu vysvitlo světýlko. Začátky byly hodně psychicky náročné, nesměli jsme nejdříve vůbec mluvit a dorozumívali jsme se písemně. Učili jsme se mluvit jako malé děti úplně od začátku. Nejdříve jsme hodně natahovali slabiky, takže naše řeč působila na druhé legračně, ale rozhodně ne tak děsivě jako koktavost. Na každém mikrokurzu jsme postupně krátili rezonance a pracovali na sobě, pro někoho to byla lehčí cesta, pro někoho těžší. Nyní mluvíme velice dobře, jen pomaleji a s pomocí ruky, naší kotvy klidu. Součástí naší terapie jsou různé úkoly, kterým jsme se dříve záměrně vyhýbali. Například na ulici oslovujeme neznámé lidi a ptáme se jich na různé otázky, nebo navštěvujeme školy, kde uskutečňujeme prezentace. Připadám si rovna s ostatními, jsem optimističtější a teď už vím, že mi nic nebrání v konání mé vysněné práce a v prožití plnohodnotného života!

Tímto článkem jsem chtěla předat osobní zkušenosti a vzkázat všem balbutikům, že tu naděje je, tato metoda opravdu funguje. Vyžaduje to pevnou víru, trpělivost a chuť na sobě pracovat.

Za Spokojení Jana Vlasáková

Vyhlášení Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby

čtvrtek 15. ledna 2015 · 0 komentářů

V těchto dnech byla na webu www.amaterskatvorba.cz zahájena registrace do nového ročníku Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby. Třetí ročník se bude konat 23.–31. května 2015 po celé České republice. V minulých dvou letech se k akci přihlásily stovky pořadatelů kulturních aktivit ze všech regionů České republiky.

Cílem projektu je zviditelnit umělecké vzdělávání a amatérskou tvorbu. Pořadatelé akcí mohou na stránkách www.amaterskatvorba.cz zveřejnit své akce plánované na týden 23.–31. května 2015. Na základě registrace se jejich akce objeví na Mapě aktivit, sloužící jako propagační nástroj pro pořadatele a informační zdroj pro návštěvníky. Registrace probíhá on-line a je bezplatná.

Poselství Týdne vyjádřila ředitelka pořádající organizace NIPOS Lenka Lázňovská: „Posláním Týdne je upozornit veřejnost na fakt, že amatérská tvorba má v české kultuře jedinečné postavení. Vždyť za pouhý jeden týden se v obou dosavadních ročnících registrovalo vždy více než dvě stovky akcí. Za celý rok to může být kolem 15 000 akcí. A to už opravdu není zanedbatelné číslo. A o vkladu základních uměleckých škol do veřejné edukace v oblasti umění také nelze pochybovat. Těší mě, že Týden toto poslání naplňuje.“

V loňském druhém ročníku se k Týdnu přihlásili organizátoři kulturních a vzdělávacích akcí z celé České republiky. V průběhu Týdne se veřejnosti představily více než dvě stovky pořadatelů: divadla, muzea, knihovny, kulturní domy, základní umělecké školy a pořadatelé z neziskových organizací a občanských iniciativ. Zastoupeny byly akce tradiční i neobvyklé, velké celostátní přehlídky a festivaly, stejně jako akce drobnější, často připravované pro jednorázovou prezentaci v rámci Týdne.

U zrodu Týdne uměleckého vzdělávání a amatérské tvorby stojí Národní a informační středisko pro kulturu (NIPOS). Inspirace pro vznik Týdne přišla ze zahraničí, kde se v posledních letech realizuje projekt UNESCO Týden uměleckého vzdělávání a evropský projekt Týden amatérského umění. Ten se poprvé konal v roce 1996 v Belgii a dále se šířil po Evropě do Švédska, Slovinska, Nizozemí, Velké Británie a Chorvatska. Česká podoba Týdne se liší tím, že spojuje vzdělávání a amatérskou tvorbu v jeden celek.

Jak zlepšovat práci učitelů

středa 14. ledna 2015 · 0 komentářů

Britská nadace Sutton Trust a Durham University zveřejnily studii, která se zabývá výukovými metodami a postupy, měřením kvality a efektivity práce učitelů a způsoby jejího zlepšování.

Zdroj: Scio 3. 11. 2014

Podle studie učitelé používají metody, které jsou módní, ale jejich efektivita není prokázána. Jako málo prospěšná nebo spíš škodlivá se ukazuje nadměrná chvála žáka i v situaci, kdy nezvládá látku, a dále dělení žáků do skupin podle výsledků v jednotlivých předmětech (setting nebo streaming).

Studie uvádí šest složek, které podmiňují dobrou práci učitele, z nichž nejsilnější vliv mají první dvě:

1. hluboká znalost vyučované látky,

2. výukové postupy – efektivní kladení otázek a hodnocení,

3. klima třídy,

4. řízení práce ve třídě a zvládání studentů,

5. učitelovo pojetí vlastní práce,

6. profesionální postoje učitele – např. účast v dalším vzdělávání nebo komunikace s rodiči.


Pro hodnocení práce učitele se jako zásadní projevují následující přístupy:

1. pozorování ve třídě (hospitace) kolegy, ředitelem nebo externími hodnotiteli,

2. modely přidané hodnoty – na základě vývoje vzdělávacích výsledků žáků,

3. hodnocení ze strany žáků.

Další tři přístupy mají omezenou vypovídací hodnotu:

4. posudek ředitele,

5. vlastní hodnocení učitele,

6. analýza materiálů vzniklých ve třídě a učitelovo portfolio.


Efektivitu práce učitele lze zvýšit dobře zacílenou zpětnou vazbou, která sleduje následující principy:

1. je jasně zaměřena na zlepšování výsledků žáků,

2. formuluje specifické a náročné cíle,

3. pozornost je věnována postupu výuky, nikoliv osobě učitele nebo srovnávání s ostatními,

4. učitelé mají podporu pro další samostatné vzdělávání,

5. zpětná vazba je podávána mentorem v atmosféře vzájemné důvěry,

6. vedení školy podporuje profesionální spolupráci.


Původní zdroj.

Petr Urbánek, Dominik Dvořák, Karel Starý: Dynamika sociálního klimatu učitelských sborů v době reformy

úterý 13. ledna 2015 · 0 komentářů

O souvislostech mezi přirozenými proměnami škol a účinky vnějších zásahů do nich je poměrně málo známo. V našem výzkumu sledujeme po dobu pěti let metodou více¬případové studie proměny pěti českých základních škol v době velké kurikulární reformy.

Zdroj: Orbis scholae, 2014, 8 (1), str. 65−78


Školy byly pro účely výzkumu nazvány: Horská, Malá, Pestrá, Předměstská a Výběrová.


Z diskuse

…Po věcné stránce výsledky našeho šetření naznačují, že nadstandardně příznivé parametry klimatu sboru ve výchozích šetřeních (2008) predikují stabilitu klimatu. Méně příznivé profily klimatu se oproti tomu v pětiletém vývoji „chovaly“ méně sta¬bilně. Určitou anomálií v tomto smyslu byl vývoj v ZŠ Výběrové, kde ovšem výraznější posuny parametrů klimatu souvisely s personálními změnami na klíčových pozicích ve vedení školy i u zřizovatele. Citlivost sociálního klimatu učitelských sborů na změny v managementu školy je vůbec nápadná. Nejstabilnější klima vykazuje vývoj v těch dvou školách, kde nedošlo ke změnám v jeho vedení (ZŠ Horská, ZŠ Malá). V ostatních školách došlo ve sledovaném pětiletí k výměně zástupce (ZŠ Pestrá, ZŠ Předměstská) nebo ředitele (ZŠ Výběrová). Kauzální vztahy mezi personálními změ¬nami ve vedení školy a změnami klimatu ovšem mohou být obousměrné. Některé faktory ovlivňující klima nám také mohly uniknout.

Za překvapivé zjištění lze však svým způsobem považovat kontrast mezi otevře¬ností klimatu námi sledovaných škol a jejich povětšinou neskrývaným negativním postojem ke kurikulární reformě (tabulka 3). V zahraniční literatuře se uvádí výrazná souvislost mezi příznivým klimatem sboru a inovativností školy − u škol s otevřeněj¬ším klimatem se předpokládá jednak větší hloubka inovací, jednak vyšší rychlost, popř. úspěšnost při implementaci reforem (Norton, 2008; Thapa et al., 2013). Zde uvedeme dvě možná vysvětlení.

Klima odráží především procesy probíhající ve škole, nikoli cíle školy, ukazuje víc, jak se to dělá, než co se dělá. Lepší klima znamená, že se lidé ve škole cítí lépe. Sergiovanni (1991) vhodně přirovnává (dobré) organizační klima k energii, která je ve škole přítomna. Záleží na tom, zda a jak tato energie bude zaměřena k rozvoji školy a ve prospěch učení žáků.

I když někteří autoři považují dobré klima za nutnou podmínku úspěšných změn, nejde zjevně o podmínku postačující. Potenciální přínos dobrého klimatu se projeví v závislosti na cílech školy a kvalitě vedení. Ve většině námi sledovaných škol je však − v souladu s domácí tradicí − pedagogické řízení poměrně slabé. V českých podmínkách, kdy výsledky vyučování a učení nejsou v centru pozornosti společnosti, nemusí existovat silná vazba mezi parametry sociálního klimatu a kvalitou vzdělávání ani potřebou provádět ve škole změny. Koncept klimatu je pak ve srovnání s blízkým pojmem „kultury školy“ poněkud „prázdný“ či „hodnotově neutrální“.

Druhé vysvětlení vychází z názoru části české odborné veřejnosti, že reforma byla centrálními orgány špatně implementována (Janík, 2013), nebo dokonce od začátku špatně koncipována (Štech, 2013). Přiznané odmítnutí špatné reformy narušující dlouhodobý rozvoj školy by pak bylo známkou zdraví organizace (Giles, 2006), sebe¬důvěry, otevřených vztahů − viz ZŠ Malá, popř. koncepčního vedení školy − ZŠ Hor¬ská. V našich datech existují náznaky, že škola, která se naopak snažila plnit všechny požadavky reformy (Předměstská), na to doplatila vyčerpáním sil učitelů a poklesem jejich angažovanosti. Konečně deklarovaná podpora reformy může naopak souviset s menší otevřeností klimatu a důvěrou ve sboru, kde nelze otevřeně přiznat, že „císař je nahý“, že reforma nefunguje, anebo naopak může znamenat i žádoucí schopnost reformu „přeložit“ do praxe tak, aby byla funkční.


Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Pozvánky

Archiv

Česká škola