Arnošt Veselý: Život plný hledání

pátek 27. února 2015 · 0 komentářů

V úterý 17. 2. 2015 ve věku 65 let nás velmi náhle a nečekaně opustil náš dlouholetý milý kolega pan doc. Jaroslav Kalous.

Jaroslav se narodil 15. května 1949. V roce 1972 vystudoval Matematicko-fyzikální fakultu UK, obor Teoretická kybernetika. Dále se však již věnoval spíše společenským a humanitním vědám. Doktorské studium absolvoval na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a v roce 1996 se stal docentem v oboru pedagogika na téže fakultě. Před rokem 1989 pracoval v Československém ústavu práce a sociálních věcí a Pedagogickém ústavu Jana Amose Komenského na Československé akademii věd.

V letech 1989–1990 působil v patnáctičlenné Programové komisi Občanského fóra, která připravila základ demokratických reforem v oblasti školství. Poté se na dva roky stal poradcem ministra školství. V letech 1992 až 1997 působil jako ředitel Ústavu výzkumu a rozvoje školství na Pedagogické fakultě UK. V letech 1997–1999 pracoval ve Francii, v Radě Evropy, a to jako zástupce ředitele pro vzdělávání, kulturu a sport. Jako expert pracoval pro různé mezinárodní organizace, například Světovou banku, OECD, Evropskou komisi, Evropskou vzdělávací nadaci aj. V rámci projektů podporujících demokracii působil v mnoha zemích světa, například v Indii, Malajsii, Argentině, Bosně a Hercegovině, Nikaragui či USA.

Jaroslava Kalouse můžeme bez jakéhokoli přehánění označit za zakladatele oboru vzdělávací politika v České republice. Byl první, kdo se tématem vzdělávací politiky po roce 1989 odborně a systematicky zabýval. Jeho publikace Teorie vzdělávací politiky z roku 1997 je dodnes základem výuky a studia vzdělávací politiky v České republice. Již před tím ovšem na toto téma publikoval celou řadu prací. Jeho práce jsou typické svým širokým záběrem a nadhledem. Také pak velmi srozumitelným a lidským jazykem. Jak mluvil, tak také psal.

Jaroslav Kalous byl však také vynikajícím pedagogem. I na učitele lze vztáhnout biblický výrok: „Mnoho povolaných, málo vyvolených“. Jaroslav určitě vyvolený byl. Od poloviny 90. let učil vzdělávací politiku na Fakultě sociálních věd, a tehdy jsem ho, jako jeho žák, také poznal. Byl přesvědčen, že pedagog má svým studentům a studentkám zprostředkovávat i pochopení širších souvislostí života a světa. Jeho výuka tak vždy byla plná otázek a interakce. Nezapomenu na to, jak si jako ředitel instituce se třiceti podřízenými a řadou projektů udělal čas, aby vyučoval vzdělávací politiku pro dva studenty. (Ano, myslím, že občas jsem tam byl i sám. Takové byly začátky oboru vzdělávací politika). Své studenty a studentky vždy bral jako naprosto rovnocenné partnery v diskusi. Ať učil cokoli, studenti ho měli velmi rádi. Když se studentů zeptáte, co je na bakalářském programu bavilo, řada z nich bez přemýšlení odpoví „cokoli od Kalouse“.

Jeho výuka byla vždy plná pedagogických inovací. Neustále nám kladl na srdce, že to, co potřebujeme, není inovace starého, ale odvaha k (staro)novému modelu učení. Byl to on, kdo nás stále nabádal k používání nových informačních technologií ve výuce a ukazoval, v čem konkrétně jsou jednotlivé nástroje užitečné. Přitom si ovšem ponechal vždy velmi lidský přístup. Byl toho názoru, že teoretickou výuku je potřeba propojit s prožitkem. Proto bral své studenty na různé praxe. Poslední akcí, kterou pro studenty zorganizoval, byl zájezd do Osvětimi, naplánovaný na počátek března letošního roku. Říkal, že cestu sem by měl alespoň jednou za život realizovat každý člověk. Sám se toho bohužel nedožil.

Jedním z jeho oblíbených citátů byl výrok Otokara Březiny: „Velikost člověka lze měřit hloubkou jeho otázek“. A Jaroslav si kladl stále hlubší otázky. S laskavým nadhledem se díval na naše pachtění za publikacemi v prestižních časopisech a raději se věnoval těm otázkám, které sice nepřinášejí patřičné body, ale které jsou mnohem podstatnější: Jaké cíle vzdělávání a jaké jsou reálně možné? Jaká je budoucnost vzdělávání? Od těch pak postupně přešel k ještě závažnějším a těžším otázkám: Kde jsme? Jak a proč jsme se sem dostali? Jaký je smysl naší existence?

Říkal, že lidé mají přirozený pud vyhýbat se bolesti. V duchu hesla „čím míň víš, tím líp spíš“ se lidé raději vyhýbají nepříjemným otázkám a tázání vůbec. Říkal také, že ten, kdo se začne definitivně smiřovat, skončí s tázáním a pochybnostmi a všechny otázky považuje za snadno zodpověditelné anebo hloupé a zbytečné, je teprve skutečně starý. Minimálně v tomto ohledu byl mladší než většina z nás. Jeho provokativní otázky, na první pohled tak jednoduché, a přitom tak složité, nám budou nesmírně scházet.

Jarda si složité otázky sice kladl často a rád, neodpovídal ovšem na ně filosofickými traktáty, ale tím, jak žil a jak jednal. Měl odvahu říkat to, co si myslel, a dělat to, co považoval za správné. Jeho život byl plný hledání, které přináší rychlé vzestupy, ale občas i tvrdé pády. Z těch si ovšem vždy něco odnesl a předával to dál. I proto byl tak, alespoň pro mě, nesmírně inspirativním člověkem. Bez přehánění desítky studentů motivoval k tomu, že se začali vzdělávací politikou zabývat. Přispěl k mnoha inovacím, které dnes považujeme za samozřejmé, jako jsou například kulaté stoly ke vzdělávacím otázkám.

Jaroslav byl ale hlavně výborným člověkem. Byl vůdčí osobností v tom nejlepším slova smyslu. Týmový hráč s obrovským smyslem pro humor a životní moudrostí. Některé z jeho vtipných výroků, kterými dokázal ozřejmit i ty nejsložitější věci našeho života, v okruhu jeho přátel – a možná i mimo tento okruh – již téměř zlidověly. Byl úžasným partnerem při řešení jakýchkoli problémů, a to nejen díky svému úsudku, ale také díky své schopnosti povzbudit a zlepšit náladu. Například nějakou veselou historkou ze života, kterých měl nepočítaně.

Z jeho předčasného odchodu je nám všem moc smutno, ale vím, že na něj budeme vzpomínat často, a to s úsměvem a s vděčností.

Arnošt Veselý

Text byl psán pro časopis Orbis scholae a je převzat se souhlasem jeho výkonné redakce.

Gabriela Bertlová: Komunikace a spolupráce s problémovými rodiči a rodiči s problémy

čtvrtek 26. února 2015 · 0 komentářů

Komunikace a spolupráce s rodiči – součást práce každého pedagoga, pro mnoho učitelů nepříjemná, pro další neoblíbená. Může být ale velmi přínosná, a to jak pro učitele a školu, tak i žáka a jeho rodinu.


Kdo je to problémový rodič a kdo rodič s problémy

V České republice nenajdeme o komunikaci a spolupráci s rodiči mnoho literatury. Navíc její kvalita v porovnání se zahraniční literaturou není příliš lichotivá. A to i přesto, že se v posledních letech zájem o spolupráci mezi rodinou a školou zvyšuje. Vznikají organizace, které se na spolupráci mezi rodiči a školou zaměřují, snaží se o problematiku vzbudit větší zájem a nabídnout možnosti komunikace a spolupráce školám, které jakožto organizace mají pro navázání či zlepšování vztahů mezi školou a rodinou udělat první krok.

I přesto se ale učitelé při své práci setkávají s rodiči, kteří je staví do situací, se kterými si neví rady nebo v nichž se minimálně cítí nejistě a nepohodlně. V zahraniční literatuře, zejména americké můžeme najít knihy, které se zabývají právě tématem komunikace a spolupráce s rodiči. Často můžeme též najít publikace, které mají v názvech slovní spojení ‚problémoví rodiče‘ a ‚rodiče s problémy‘. K těmto dvěma skupinám jsou uváděny varovné signály, které můžeme pozorovat a následně, díky jejich rozeznání, můžeme předejít nevyžádaným a nepříjemným situacím.

V tuto chvíli se nabízí si vyjasnit, kdo je to problémový rodič a rodič s problémy.

Nejprve je nutné zmínit, že u obou termínů není záměrem urážet rodiče – vždyť i učitelé sami jsou mnohdy rodiči. Používání slova „problém“ je zde proto, aby si učitelé i rodiče uvědomili, že situace, ke které se schyluje nebo ve které se nachází, by se měla nějak uchopit a řešit.

Rodič s problémy je člověk, který má ztížený život nějakou nepříjemností, nachází se ve složité životní situaci (například ve finanční nouzi, má problém v zaměstnání, zdravotní potíže, stěhuje se, rozvádí se, vyrovnává se s úmrtím či těžkou nemocí blízkého člověka). Též sem může patřit rodič z rodiny, kde se objeví nevhodné chování, jako například sexuální zneužívání či alkoholismus. A také rodič z jiné kultury a s jiným rodným jazykem. Rodič může mít problémy dlouhodobé i krátkodobé, trvající v řádu týdnů až let.

Definice problémového rodiče je poněkud složitější, ale v zahraničí i v ČR se shoduje. Mezi takové rodiče patří ti, kteří se až příliš zapojují do chodu školy či ho spíše narušují. Pochybují o didaktických strategiích učitelů, obsahu výuky, množství či podobě domácích úkolů, hodnocení v podobě známkování nebo slovního hodnocení. S tímto souvisí problémoví rodiče v podobě těch, kteří o svých pochybnostech dostatečně brzy neinformují učitele, sami se neptají na důvody jeho postupů nebo mu nedají dostatečný prostor, ale stěžují si rovnou u nadřízených – zástupců vedení či ředitele školy.

Opakem těchto rodičů jsou pak ti, kteří o informace o vzdělávání svých dětí nemají příliš zájem. Nespolupracují s pedagogy v rámci přípravy dětí do školy, při tvorbě podnětného domácího prostředí pro dítě. Nechtějí s ním dělat část domácích úkolů, mladším žákům nepomáhají s přípravou do školy, nekomunikují s učitelem, nereagují na jeho výzvy, žádosti, informační zprávy a podobně.

Mezi těmito extrémy ale najdeme ještě rodiče, kteří mají takový názor, že vědí, co je pro jejich dítě nejlepší, a to nejen doma a ve volném čase, jak tomu má – a může být, ale také právě ve školní třídě, v oblasti známkování a výukových metod. Často jsou to rodiče, kteří jsou sami pedagogy na jiné škole či v jiném oboru. Nebo jen aktivní rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání a ve volném čase se zabývají jeho alternativami. Odmítají známkování, testování nebo nesouhlasí s množstvím a podobou domácích úkolů.

Problémovými rodiči též mohou být tací, kteří mají ke škole odpor, mají špatné zkušenosti už od svého studia, z těchto či jiných důvodů do školy nechtějí chodit, od studia mohou dítě i odrazovat nebo je v něm nepodporovat. Nechtějí se hádat, s čímkoli souhlasit, a tak raději mlčí a přijímají vše, co ze strany školy a učitele přijde. Ze školy jako instituce si dělají legraci a žák potom vlastně neví, na kterou stranu se postavit, nebo hůř, staví se rovnou proti škole. Tyto žáky je pak nesmírně těžké motivovat.

Problémovým rodičem vlastně může být kdokoli, kdo nějakým směrem zachází do extrému. Je ale třeba si uvědomit, že pokud škola a učitel udělají první krok pro navázání spolupráce a efektivní komunikace, situace se dříve či později změní ve prospěch nejen učitele a rodiče, ale hlavně žáků a studentů. Být rodičem totiž není jednoduché, být dokonalým rodičem je téměř nemožné, proto by pedagogové měli být trpěliví.

Většina rodičů se snaží být tak dobrým rodičem, jak jen může. Je pravdou, že někdy nevolí nejsprávnější cesty, ale je to také proto, že správnou cestu neznají nebo nevidí, a zde právě učitel – odborník na vzdělání a na výchovu – může rodičům být nápomocen, pokud k němu rodiče budou mít důvěru a nebudou brát jeho názor na situaci nebo návrh řešení či radu jako útok nebo výčitku.

Ze strany učitele ale není právě jednoduché udělat první krok, protože pedagogové nejsou v oblasti komunikace s rodiči a spolupráce s nimi proškolení, a ocitají se tak často ve složitých a nepříjemných situacích, které je bohužel spíše odrazují od dalších pokusů s rodiči „táhnout za jeden provaz“.


Varovné signály aneb co nepřehlédnout

Učitel se naučí rozpoznat nálady svých žáků, naučí se odhadnout, kdy dětem není dobře, kdy se cítí v pořádku, kdy potřebují pomoc a kdy pracovat v klidu a samostatně. Všimne si také změny v chování dítěte, které si nedokáže vysvětlit. Cítí, že se něco děje, může na to reagovat a snažit se zjistit, o co jde, ale bez pozitivních výsledků.

V takové situaci mu může být velice nápomocné zeptat se rodičů, zda na dítěti pozorují něco podobného a společně se pak zamyslí nad příčinou. Časté může být právě zjištění, že se děje něco v rodině, ať pozitivního, nebo negativního. Může se například změnit chování dětí, když se jeho rodina stěhuje. Neznámé prostředí, nervozita rodičů, nejistota i nervozita dítěte z toho, že neví, kde co je, ať už jde o nové místnosti, nebo jiné uspořádání věcí. Samozřejmě může být také zjištěno, že dítě změnilo chování na základě něčeho, co se děje ve škole, ať už mezi dětmi nebo v prostředí, či ze strany učitele.

Pozorování je mocným nástrojem nejen učitelů, ale i rodičů. Pokud se tyto dvě síly spojí, mohou pro dítě rychleji a efektivněji hledat řešení a učitel bude znát důvod jeho nepozornosti či negativních projevů v chování. Může to také zohlednit v hodnocení.

Někdo by mohl namítnout, že co se děje v rodině, je věc rodiny a „učitelům do toho nic není“. To je do jisté míry pravda. Nicméně pokud je situací ovlivněno dítě, je v zájmu rodiny i školy, aby se obě strany postavily za sebe a pro dobro dítěte spolupracovaly.

Učitel se může naučit pozorovat nejen své žáky, ale také jejich rodiče. To platí zejména na prvním stupni, kde s nimi více přichází do styku.

V knize od amerických autorek Olenderové, Eliasové a Mastroleové (2010) se můžeme dočíst o takzvaných varovných signálech, které učitelé mohou pozorovat a díky kterým mohou předejít konfliktům s rodiči nebo je zmírnit.

Mezi signály z rodiny zde dle svého výzkumu uvedly deset nejpravděpodobnějších příznaků toho, že se v rodině něco děje. Jsou seřazeny tak, že čím vyšší číslo mají, tím vyšší je pravděpodobnost, že situace přeroste v problém. Následuje pak jejich rada k této situaci.

Níže je uveden volný překlad těchto signálů.


1. Rodiče nemají důvěru v učitele

Důvěra je základním kamenem veškeré komunikace a spolupráce. Pro získání důvěry rodičů je třeba snažit se poznat jejich dítě, ukázat, jak chceme právě jemu pomoci se studiem, sdílet s rodiči porozumění jejich dítěti. Dát rodičům čas pro vyjádření jejich myšlenek a návrhů a klást otázky týkající se jejich dítěte.


2. Rodiče čelí ekonomickým, zdravotním, kulturním, vztahovým či jiným problémům

Rodičům s těmito problémy můžeme pomoci tak, že jim nabídneme konkrétní webové stránky či sociální pracovníky, psychology, kteří jim mohou pomoci či dodat informace.


3. Rodiče nemají důvěru v žádného zaměstnance školy

Je potřeba, aby našli důvěru alespoň v jednoho pracovníka školy, asistentku, vrátnou, knihovníka, jiného rodiče, který věří učiteli jejich dítěte.


4. Rodiče nepřešli dál ze stádia odmítání toho, že jejich dítě má zdravotní či jiným znevýhodnění

Pozorně jim naslouchejte a snažte se zjistit, zda porozuměli problému, který tuto situaci způsobil, a přijali ho. Najděte žákovy silné stránky a sdílejte je s rodiči. Nabídněte jim řešení problému, buďte rodičům podporou. Neobviňujte ani je, ani dítě z jeho znevýhodnění, zprostředkujte kontakt s dalšími rodiči s podobnými problémy či terapeutem.


5. Členové rodiny nejsou schopni se shodnout na výchovných a kázeňských otázkách

Každé straně sdělujte výsledky a prospěch žáka zvlášť. Vysvětlete jim problémy a vyslechněte jejich názory. Později skupiny slučte a snažte se facilitovat jejich diskusi, snažte se pochopit obě dvě strany. Dovolte stranám se neshodnout a zkuste příště diskutovat znovu.


6. Rodiče nejsou schopni změnit své předsudky, mají často pocit, že pro ně učitelé pracují, tudíž rodiče mohou klást požadavky

Neberte si tuto situaci osobně, rodiče zřejmě neměli dobré zkušenosti ve škole. Položte si otázku, proč se cítí tak, jak se cítí, a zkuste si objektivně odpovědět, i když s nimi nesouhlasíte. Snažte se vcítit do jejich situace.


7. Rodiče nerozumí vzdělávacím potřebám svých dětí

Rodiče nerozumí například pojmu demotivovaný, hyperaktivní apod. Poskytněte rodičům podklady ke studiu. Vysvětlete jim, co diagnóza znamená, jak je třeba postupovat. Nabídněte jim webové stránky či odborníky ke konzultaci.


8. Rodiče nejsou schopni či ochotni vzít v potaz vzdělávací požadavky, mají velký problém s domácími úkoly

Dávejte žákům domácí úkoly, které nevyžadují asistenci rodičů. Pokuste se najít někoho v blízkosti rodiny, kdo je ochotný a schopný pomoci (například slečnu na hlídání či sousedku). Zapojte rodinné aktivity, jako je nakupování, výlet či domácí práce do domácích úkolů.


9. Rodiče nejsou dostatečně objektivní

Nejdříve rodičům povídejte o pozitivech, zjistěte, jaký je pohled na jejich dítě, sami se pokuste zůstat objektivní. Informace a problémy sdělujte srozumitelně a s pochopením. Buďte empatičtí a podporujte pocity a návrhy rodičů, které jsou objektivní. Buďte připravení přistoupit na kompromis.


10. Rodiče mají pro své děti naplánovanou budoucnost, své vlastní potřeby staví do cesty svým dětem

Snažte se co nejvíce porozumět potřebám rodiče, pracujte s rodičem objektivně a snažte se najít společné řešení problému. Buďte hodně empatičtí a připravení najít kreativní kompromis mezi potřebami rodiče a potřebami dítěte.

(Olender, Elias, Mastroleo, 2010, str. 23–30)


Olenderová, Eliasová a Mastroleová ovšem neuvádí signály pouze z rodiny, ale i ze strany učitele a vedení školy. I ti mohou vykazovat signály, které napovídají tomu, že komunikace s rodinou může vyústit v problémovou situaci.

Nikdo není neomylný a je samozřejmé, že ne všichni učitelé a rodiče si budou navzájem sympatičtí. I učitelé mohou jaksi vykazovat signály, že se jim v komunikaci s rodiči nedaří a že se necítí dobře. Patří ale k práci všech pedagogů, aby s takovou situací uměli pracovat a s rodiči se naučili vycházet. Je jen třeba si připustit, že vůči některým žákům a rodičům můžeme cítit negativní pocity mnohem více než k jiným. Profesionál si ale při výuce a komunikaci s rodinou tyto pocity zpracuje tak, aby mu v komunikaci a kooperaci nepřekážely.

Efektivní komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou není vždy jednoduchá, ale není nemožná. Snažme se tedy.

A kdyby náhodou někdy docházely síly, doporučuji jít do divadla na představení Úča musí pryč! Určitě se pobavíte. A pozor, všimněte si, jak se na konci představení všem hercům za jejich výkon „v naší problematice“ tleská… stejně tak bychom si měli tleskat i my – učitelé a rodiče, kterým se podaří spolupracovat ve prospěch dětí!

Mgr. Gabriela Bertlová
Diplomová práce: Komunikace s problémovými rodiči a rodiči s problémy



Literatura

Capek Tingley, S.: How to handle difficult parents: Proven Solutions for Teachers. Second edition. Waco, Texas: Prufrock Press Inc. 2012. ISBN 978-1-59363-958-7
Coleman, P.: Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three. London: A Sage Publications Company 1998. ISBN 1-85396-407-7
Čapek, R.: Učitel a rodič: Spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Praha: Grada 2013. ISBN 978-80-247-4640-1
Feiler, A.: Engaging ’Hard to Reach’ Parents: teacher-parent collaboration to promote children´s learning. Chichester: John Wiley&Sons Ltd 2010. ISBN 978-0-470-68229-6
Feřtek, T.: Rodiče vítáni: Praktický návod, jak usmířit rodiče a učitele našich dětí. Praha: Yinachi s.r.o. 2011. ISBN 978-80-904735-2-2
Kreislová, Z.: Krok za krokem 1. třídou. Praha: Grada 2009. ISBN 978-80-247-7767-2
Kuchařová, P.: Komunikace a spolupráce školy s rodiči. [Část] 2., Rodiče pohledem školy. In: Učitelské listy: Nezávislý měsíčník. Roč. 15, č. 2 (2007/2008), s. 15.
Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál 2008. ISBN 978-80-7367-434-2
Lažová, L.: Mateřská škola komunikuje s rodiči: výměna informací, řešení problémů. Praha: Portál 2013. ISBN 978-80-262-0378-0
Mandel, S.: The Parent-Teacher Partnership: How to Work Together for Student Achievement. Chicago: Zephyr Press 2007. ISBN 978-1-56976-217-2
McEwan, E. K.: How to deal with parents who are angry, troubled, afraid or just plain crazy. Second Edition. London: A Sage Publications Company 2005. ISBN 1-4129-0444-7
Olender, R. A. Elias, J. Mastroleo, R. D.: The School-Home Connection: Forging Positive Relationships With Parents. London: Corwin 2010. ISBN 978-1-4129-6864-5
Payne, R. K.: Working with Parents: Building Relationship for Student Success. Highlands, TX: aha! Process, Inc. 2006. ISBN 978-1-92922-962-8
Rabušicová, M. Pol, M.: Vztahy rodiny a školy dnes: hledání cest k partnerství (1. část). Pedagogika, roč. 46, č. 2, 1996, str. 105–116
Rudney, G. L.: Every Teacher´s Guide to Working With Parents. London: Corwin 2005. ISBN 1-4129-1774-3
Whitaker, T. Fiore, D. J.: Dealing with Difficult Parents: (and with parents in difficult situations). Larchmont, NY: Eye On Education, Inc. 2001. ISBN 1-930556-09-8

Vážený pane Jaroslave Kalousi!

středa 25. února 2015 · 0 komentářů

V pondělí jsme se rozloučili s docentem Jaroslavem Kalousem. Bylo nás hodně a byli mezi námi také jeho studenti. Řeč Michala Kováče zapůsobila na všechny přítomné jako ocenění mimořádné osobnosti učitele. Každý z nás by byl jistě rád, kdyby se takto do srdcí a myslí svých žáků zapsal.

Vážený pane Jaroslave Kalousi!

I když tu dnes nemůžete být s námi, věřím, že se na nás shora díváte a máte radost, kolik báječných lidí přišlo na Vaši pietní akci. Váš duch je nesmrtelný, všudypřítomný a věčný.

My, studenti sociologie, jsme Vás po dobu Vašeho působení na Karlově univerzitě znali především jako člověka veselého. Nebylo studenta, který by o Vás řekl křivého slova, protože jste byl náš oblíbený, a nebojím se říci milovaný, profesor. Na Vaše kurzy se studenti těšili už týdny dopředu, protože věděli, že je přivítá laskavý člověk, od kterého se jednak dozví spoustu nových, zajímavých informací, ale také jim bude ve školní lavici příjemně, protože to byl jeden z Vašich hlavních cílů – abychom se ve škole netrápili, ale radovali se z pocitu, že nejsme obyčejní sběrači zápočtů v kancelářské budově, nýbrž inteligentní bytosti, jejichž názory jsou nanejvýš zajímavé a je potřeba se o ně podělit, nikoliv zůstat sedět se zamračeným obličejem.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

jako pedagog jste byl pro desítky a stovky studentů velkým inspirátorem. Když jste byl v akci, při výuce, začal si student říkat, že svět se možná opravdu neřídí podle složitých tabulek a tisíc let starých pravidel, ale že, když má člověk krásnou a šlechetnou myšlenku a trochu chce, tak proč by ji nemohl zrealizovat. Pomůže tím přece sobě i svému okolí. Chceme tím říci, že jste nám a mnoha dalším lidem svým optimismem a odhodlaností dotáhnout věci do konce otevíral unavené oči a dával jim jiskry naděje.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

My, studenti ze studentského spolku Miroslava, jsme měli tu možnost a pak především hlubokou čest poznat Vás i jako kolegu. V úzké spolupráci jste s námi plánoval akce a výlety do zahraničí. Nedokážete si představit, jaký zážitek jste nám tím poskytl. Jednak to byla pro nás obrovská pocta, že jste náš spolek označoval za velice schopný a přátelský, jednak jste do organizace přiléval Vaši tolik empatickou energii, která lidi stmelovala a vyvolávala pocit, že naše činnost je naše svaté poslání.


Víme, že jste byl jedním z nejpravidelnějších účastníků studentských akcí Institutu sociologických studií. Uvádíme Vás proto, in memoriam, do naší studentské síně slávy. Jak jsem Vás znal, tak věřím, že toto drobné gesto přijmete s blažeností na duši.

Nezbývá mi, než Vám popřát mnoho štěstí na Vaší další cestě. Věřím, že opět máte plnou hlavu bohulibých projektů a kráčíte vstříc dobrodružství, neohroženě, tak jak si Vás, pane Jaroslave Kalousi, pamatujeme.

Byl jste dobrý a férový chlap. Děkujeme, že jste nám dovolil být s Vámi v časech zlých i dobrých a těšit se z kouzla Vaší osobnosti.

Mějte se krásně, a prosím, nepřestávejte se usmívat.

Vaši studenti, které jste měl tak rád, protože oni měli rádi Vás.

Sbohem.

studenti ze studentského spolku ISS Miroslava

Vzdělávání založené na silných stránkách žáků

úterý 24. února 2015 · 0 komentářů

Ředitel kanadské základní školy v provincii Britská Kolumbie Ch. Wejr ve svém blogu nabízí model vzdělávání založeného na silných stránkách žáků ve třídě.

Zdroj: Scio


Deset postupných kroků k zavedení modelu

1. Posuňte se od postoje MÍ žáci k NAŠI žáci – některý jiný učitel nebo učitelé mohou postřehnout žákovu silnou stránku lépe, poznatky je třeba sdílet.

2. Otevřete téma silných stránek s žákem – buďte pozitivní, pěstujte pozitivní kontakty s rodiči.

3. Vyčleňte čas na to, aby žák mohl projevit a rozvíjet své přednosti – nejlépe v smysluplné činnosti prospěšné pro školu a komunitu.

4. Zapojte silné stránky žáků do částí výuky – využijte zájmy žáků.

5. Rodičovské schůzky zahajte pozitivní zprávou – zaměřte se na to, jak pomocí silných stránek posílit žákovo sebevědomí.

6. Mluvte o tom, jak jsou ve škole žáci oceňováni – hodnotí se některé přednosti výš než ostatní, jak ocenit netradiční silné stránky.

7. Přemýšlejte o způsobu hodnocení – hodnotíme to, co žáci dovedou, nebo se zaměřujeme pouze na to, co neumějí.

8. Pozor na nálepky – neškatulkujte žáky do určité kategorie jednou provždy.

9. Začněte se silnými stránkami učitelů a celé komunity – jak je můžeme využít, jak je propojit se silnými stránkami žáků.

10. Sdílejte příběhy – vyprávějte o silných stránkách, oceňujte je.

Pomocí těchto deseti kroků lze postupně změnit přístup v celé škole a situaci každého žáka.

Původní text.

NÁRODNÍ GALERIE: aktuální výstavy a kompletní program – AKTUALISOVÁNO

pondělí 23. února 2015 · 0 komentářů

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: únor a březen 2015

Kompletní program Národní galerie na únor si můžete stáhnout ZDE, na březen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete též ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Předběžný přehled připravovaných výstav na celý rok 2015 najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Výstava Proměny Williama Hogartha. Nezřízenost bídy

Konírna paláce Kinských, do 8. 3. 2015

William Hogarth (1697–1764) – anglický malíř a grafik, stále vzrušující a aktuální pro svou schopnost ostře komentovat moderní společnost a společenská tabu. Přestože vychází z umělecké tradice 18. století, používal moderní a nadčasové prostředky.

Obrazové vyprávění o zhýralém životě člověka, který Hogarth nazval pokrokem, v listech Vzestup zpustlíka a Vzestup poběhlice byly masově rozšiřovány nejen na anglické půdě, ale i ve střední Evropě a to v řadě variant. Úpadek společnosti, hmotný i morální, nezrcadlí pouze jeho grafické listy a obrazové cykly, ale také teorie „krásy“ a pojetí linie.

Výstava a doprovodná publikace se poprvé v Čechách věnuje komplexnějšímu zpracování umělecké osobnosti Williama Hogartha, zpřístupňuje jak jeho přímé dílo, tak jeho recepci, proměny, které doznalo v řadě citací a narážkách v umění i jeho dějinách.

Více ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Otevři zahradu rajskou. Benediktini v srdci Evropy 800–1300

Valdštejnská jízdárna, do 15. 3. 2014

Prosba „Otevři zahradu rajskou“ je převzata z modlitby slavného Sugera, opata kláštera Saint Denis u Paříže. Národní galerie v Praze zve jejím prostřednictvím k návštěvě jedinečné výstavy raně středověkého umění. Dosud nikdy se u nás nepodařilo shromáždit vybraná díla dané epochy v takovémto počtu a především v takovéto kvalitě. Na dvě stě padesát exponátů svezených z celého Česka a ze šesti dalších zemí dokumentuje materiální a duchovní kulturu střední Evropy.

Výstava prostřednictvím vybraných exponátů především z oblastí užitého umění, sochařství, knižní malby a architektury prezentuje vysokou duchovní a uměleckou kulturu benediktinského řádu ve střední Evropě v době raného středověku. Důraz je kladen též na dějiny středoevropských států v období raného novověku při zdůraznění nezastupitelné role benediktinského řádu během této epochy.

Výstavu uspořádala Národní galerie v Praze ve spolupráci s Akademií věd České republiky a Univerzitou Karlovou v Praze za podpory Metropolitní kapituly u sv. Víta v Praze, Národního muzea a Správy Pražského hradu.

Oficiální webové stránky projektu: www.vystava-benediktini.cz

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Rakouské a německé umění 2. poloviny 19. století – 2. díl

Šternberský palác, do 29. 3. 2015

Výstava představuje veřejnosti další vynikající soubor obrazů německého a rakouského malířství ze Sbírky umění 19. století. V prezentaci jsou mimo jiné zastoupena díla takových umělců, jako byli Friedrich von Amerling, Hans Makart, Mihály Munkácsy, Hans Canon, Franz von Lenbach, Adolph von Menzel, Gabriel Max, Wilhelm Leibl a řada dalších.

Otevřená, kosmopolitní společnost druhé poloviny 19. století v zemích Rakouského císařství (od roku 1867 Rakouska-Uherska) a Německa vytvářela příznivé podmínky pro rozvoj výtvarného umění. Umělci hojně cestovali nejen za studiemi na Akademie ve Vídni, v Mnichově, Berlíně či Düsseldorfu, ale do velkých uměleckých center se stěhovali i za pracovními příležitostmi. Umění se postupně osvobozovalo od zažitých stereotypů a stalo se otevřenou platformou, kde byla vedle již tradičních námětových okruhů hledána nová témata i nové způsoby vyjadřování.

Více ZDE.


Výstava Stanislav Kolíbal: Kresba za kresbou

Veletržní palác, do 3. 5. 2015

Stanislav Kolíbal (1925) patří ke klíčovým osobnostem českého a evropského umění posledních více než padesáti let. Rozsáhlá autorova výstava v mezaninu Veletržního paláce se zaměřuje na Kolíbalovy kresebné cykly, které vznikaly (a stále vznikají) od roku 1968 až do současnosti.

Kolíbal chápe kresbu jako definitivní dílo. Současně ale kresby generují významový posun či zásadní změnu v umělcově práci, koncentrovaně ukazují způsob autorova myšlení a rozvíjení daného tématu. Tím je v Bílých kresbách z let 1968–1976, kterými výstava začíná, čas a procesuálnost, prostorovou iluzivnost zase tematizuje cyklus Iluze a fikce z let 1977–1979.

Různé podoby práce s geometrií, jejímž smyslem je hledání řádu, shod a souvislostí, započaly Berlínské kresby z roku 1988. Ty otevřely autorovi prostor pro další kresebné cykly, stejně jako pro akvarely či reliéfy, a také, jako v případě předchozích kresebných cyklů, se staly východiskem pro objekty či instalace. Rovněž tento kontext rozvíjení kresby do třetího rozměru výstava připomene na důležitých či v Čechách málo nebo dosud vůbec nevystavených pracích.

Výstava by měla otevřít také teoretickou diskusi o povaze Kolíbalova umění v kontextu světového vývoje, najít shody i autorovy odlišnosti od zavedených uměleckohistorických souvislostí. K tomu jistě dopomůže i poprvé zveřejněný soubor drobných skic, základních studií, kresebných myšlenek, prvotních nápadů, které téměř intimně ozřejmují způsob Kolíbalovy práce.

Autorem nezvykle koncipovanou retrospektivu z pozice kresby jako výsostného uměleckého díla doprovází katalog s rozsáhlým autobiografickým esejem, ve kterém Stanislav Kolíbal zdůrazňuje společenské i osobní danosti své práce a své umělecké orientace.

Doprovodné programy k výstavě – komentované prohlídky, přednášky, diskuse, programy pro děti, programy pro pedagogy, vzdělávací programy pro školy – najdete ZDE.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Kokoschka a Praha

Veletržní palác, do 28. 6. 2015

Veletržní palác hostí od 20. února výstavu Oskar Kokoschka a Praha, která představí díla Oskara Kokoschky z českých a zahraničních institucí i soukromých sbírek, vytvořená v letech 1934–1938 během jeho pobytu v Československu.

Oskar Kokoschka (1886 Pöchlarn–1980 Montreux) přijel 25. září 1934 v doprovodu vídeňské ilustrátorky módních časopisů Edith Sachsl do Prahy. Čtyřletý pobyt v meziválečném Československu znamenal v mnoha ohledech významný obrat v jeho životě. Na rozdíl od některých umělců z Německa a Rakouska Kokoschka nebyl uprchlíkem před nacismem a jeho životní i pracovní možnosti se v mnohém lišily.

Původně plánoval krátkou zastávku před cestou do Ruska a východní Asie, aby namaloval portrét Tomáše Garrigue Masaryka. V důsledku prezidentova zdravotního stavu a vývoje světové politické situace však setrval v Československu značně déle, což mělo nesporný vliv na jeho soukromý život i dílo.

Výstava a doprovodná publikace, které vznikly ve spolupráci s Kunstforum Ostdeutsche Galerie Regensburg, upozorňují na kontakty s českými i německy hovořícími osobnostmi tehdejší kulturní scény v Československu a Kokoschkovu roli veřejně známého umělce, který v mnohém působil na místní autory. Jeho role pro antifašistickou emigraci v Československu nebyla v tomto rozsahu nikdy představena. Obdobně aktivity skupiny Oskar-Kokoschka-Bund a souvislosti s českou divadelní avantgardní scénou – Osvobozeným divadlem Jiřího Voskovce a Jana Wericha nebo divadlem D Emila Františka Buriana – budou na výstavě zmíněny zcela poprvé.

Reprezentativní část Kokoschkova „pražského“ díla je vystavena v kontextu českého výtvarného umění, včetně jeho spolupráce s galerií Dr. Huga Feigla nebo Spolkem výtvarných umělců Mánes. Mezi zastoupenými autory jsou dále Friedrich Feigl, Bohdan Heřmanský, Willi Nowak, Karel Vogel, Vincenc Makovský, Emil Filla, František Janoušek, Josef Čapek, ale i umělci v československé emigraci John Heartfield, Theo Balden, Kurt Lade nebo Johannes Wüsten.

Doprovodné programy k výstavě – komentované prohlídky a přednášk, výtvarné dílny pro mládež a dospělé, programy pro děti, vzdělávací programy pro školy a programy pro pedagogy – najdete ZDE.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Alfons Mucha: Slovanská epopej

Velká dvorana Veletržního paláce, do 31. 12. 2015

Alfons Mucha (1860–1939), světově nejproslulejší český moderní umělec, získal mezinárodní slávu v Paříži na přelomu 19. a 20. století díky své originální secesní dekorativní tvorbě.

Smysl vlastního života ale spatřoval v jiném díle, jež považoval za mnohem závažnější – v souboru dvaceti monumentálních obrazů Slovanská epopej, na němž pracoval v letech 1912–1926. Dokončený cyklus byl jako celek poprvé představen pražské veřejnosti na podzim roku 1928 u příležitosti oslav deseti let samostatnosti československého státu ve Velké dvoraně tehdy právě dobudovaného Veletržního paláce. Do téhož prostoru se nyní vrátil.

Současná instalace vychází z Muchova původního obsahového rozvržení Slovanské epopeje, z časového sledu jednotlivých témat. Odkrývá vnitřní vazby mezi obrazy, podtrhuje rytmus cyklu a vyzdvihuje hlavní záměr rozsáhlého díla, do něhož Mucha po léta vkládal své nejlepší schopnosti.

Podrobnější informace ZDE a ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Cyklus komentovaných prohlídek k 90. výročí založení Sbírky francouzského umění 19. a 20. století

Veletržní palác, do 31. 12. 2014

Více informací ZDE.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.        


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department

Sbírka umění 19. století / Collection of 19th Century Art
Klášter sv. Jiří / St George's Convent
Jiřské náměstí 33 / Jirske namesti 33
119 00 Praha 1 / 119 00 Prague 1, Czech Republic

Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003, fax: +420 233 376 243
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 59. Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy

· 0 komentářů

Jak už jsme připomínali v minulé 57. části našeho seriálu, parlamentní komise pro otázky transformace školství si nechala na přelomu roku 1993/1994 zpracovat jako podklad pro diskusi návrh programového dokumentu, z kterého vycházel alternativní návrh školského zákona.

Materiál pro Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA).

Dokument měl tyto části:

Minulost a dnešek
1. Překážky přirozeného rozvoje
2. Dnešní problémy

Zítřek a budoucnost
3. Východiska transformace školství
4. Uznávání vzdělávacích programů státem
5. Vznik veřejných škol
6. Informace o vzdělávání
7. financování vzdělávání

Aktivní vzdělávací politika státu
8. Součásti společné všem úrovním vzdělávání
9. Součásti specifické pro jednotlivé úrovně vzdělávání


Úvod

„Čtyři roky, které uplynuly od podzimu 1989, nabídly dostatek příležitostí vyjádřit se k minulosti, současnosti i budoucnosti českého školství. Své už jistě řekl každý, kdo se vyjádřit chtěl. Nazrál čas přejít od nezávazných slov k odpovědným činům.

Naše školství naléhavě potřebuje reálný politický program svého dalšího rozvoje, jehož jednotlivé kroky budou naplňovány podobně jako scénář ekonomické reformy. Měl by odpovídat jak stavu české společnosti, tak jejímu směřování. Ani školství se ovšem nemůže vrátit na konec třicátých let, kdy byl na dlouhá léta přerušen jeho přirozený vývoj. V řadě evropských zemí totiž mezitím došlo ve vzdělávání k hlubokým proměnám a především se změnilo jeho samotné pojetí: východiskem vzdělání je člověk, jehož individuální schopnosti je třeba rozvinout, nikoli norma, které se všichni musí přizpůsobit. Významnou součástí úlohy státu při vytváření otevřené občanské společnosti je i příprava, přijetí a realizace takové vzdělávací politiky, jež vývoj tímto směrem aktivně podpoří také v České republice…


Dnešní problémy

Vzdělávací soustava moderní demokratické společnosti by měla co nejlépe odpovídat požadavkům a potřebám těch, jimž má sloužit – tedy společnosti jako celku i všem jejím jednotlivým členům a institucím, které z jejich vůle vznikají. Ve svém souhrnu jsou tyto požadavky a potřeby velice rozmanité a někdy dokonce protichůdné, ať jde o úroveň obsahovaného vzdělání, o cíle a obsah vzdělávání, o formy a metody výuky nebo o způsoby učení. Navíc se mění stejně rychle jako svět kolem nás.

Vzdělávací nabídka našich škol ani kapacita a struktura jednotlivých úrovní české vzdělávací soustavy s rychlostí vývoje požadavků a potřeb sociálních partnerů školy(1) nedrží krok.

Tento stav trvá již delší dobu, avšak díky rychlosti, hloubce a povaze zásadních společenských změn po roce 1989 se rozpory mezi nabídkou a poptávkou výrazně prohloubily. Na straně sociálních partnerů škol přitom vůbec nejde o přechodné módní požadavky na obsah, formy, metody a cíle vzdělávání, ale o trvalé trendy, věrně kopírující reálný společenský vývoj. Za aktuálními disproporcemi mezi nabídkou a poptávkou je přitom skryt hlavní systémový problém naší vzdělávací soustavy: téměř naprostá absence účinných mechanismů, které by dokázaly přenášet dynamiku vývoje společnosti rovněž do vývoje školství.

Rozpor mezi nabídkou a poptávkou se v základním školství týká především kvality poskytovaného vzdělání. Nespokojenost se základní školou roste úměrně dosaženému vzdělání rodičů žáků, a to je varovné zjištění. Předmětem kritických výhrad často bývají neosobní atmosféra školy a nekorektní vztahy učitelů k dětem, vztahy, jež odporují cílům a prostředkům výchovy v rodině a někdy i etice mezilidských vztahů. Rodiče ale kritizují také vzdělávací cíle základní školy, které nezřídka dávají příliš jednoznačnou přednost předání velkého objemu znalostí před rozvinutím individuálních duševních a tělesných dovedností každého dítěte. Tam, kde obsah a metody výuky neodpovídají věku žáka, probíhá vyučování za cenu stresování dětí, které se učiteli podvolí, a trvalé nudy a znechucení ostatních. Silně rozšířený pocit trvalého selhávání vede k deformaci osobnosti žáků a projevuje se i v pozdějším životě lhostejností či dokonce odporem ke vzdělávání, jež výrazně komplikují jejich pozdější pracovní uplatnění a mají i další hluboké celospolečenské důsledky (drogy, agresivita, pozdější selhávání v rodičovské roli a pod.) Společným jmenovatelem všech těchto problémů je zjištění rodičů žáků, že na práci školy nemají účinný vliv.

Ve vzdělávání nelze najít ideální poměr mezi důrazem na znalosti a důrazem na dovednosti a postoje. Stát by proto měl i ve státních školách podporovat bohaté spektrum různých pojetí vzdělávání, další pojetí tolerovat a teprve výstřelky, nejraději zákonem, zakázat. Je totiž stále zřejmější, že neexistuje pojetí základní školy, které by bylo vhodné pro všechny děti, pro všechny druhy místních podmínek a pro všechny učitele. Hledání jednoho nejlepšího pojetí školy, vhodného za všech okolností, je hrubým koncepčním omylem. Prosazování onoho domněle nejlepšího řešení maří úsilí právě těch, kdo tvořivě a s upřímným zájmem a snahou hledají nejlepší pojetí školy ve svých podmínkách, pro místní děti a s existujícím učitelským sborem…


3. Východiska transformace školství

Transformace školství, jako součást aktivní státní vzdělávací politiky, neproběhne najednou. Rozhodně nebude sledem direktivních opatření, nařizujících školám a učitelům, co mají dělat. Školy nelze změnit ze dne na den a dokonce ani z roku na rok. Transformace školství bude procesem, který se plně rozvine, až se změní prostředí, v němž jednají jednotliví sociální partneři ve vzdělávání. Právě oni ji budou společně provádět. Rodiče a studenti, ostatní veřejnost, zaměstnavatelé, obce, učitelé a státní správa se postupně naučí využívat své nové kompetence a uvědomí si rozsah odpovědnosti, která s nimi bude spojena. Státní vzdělávací politika významně podpoří rozvoj jejich schopností uplatňovat svůj vliv a prosazovat své zájmy – bude to jeden z jejích nejdůležitějších cílů.

Základním předpokladem transformace je změna vnějšího právního a ekonomického prostředí, v němž se dnes vzdělání poskytuje a získává. Díky novým pravidlům se před jednotlivými partnery otevře jasně vymezený prostor, v němž se budou moci svobodně rozhodovat a uplatňovat svůj vliv. K jeho otevření musí dojít co nejdříve. Nové prostředí však bezprostředně nebude znamenat žádné změny v každodenní praxi škol – z jejich hlediska půjde o pozvolný, spojitý vývoj jejich vnitřního života. Všechny dnešní školy novým pravidlům vyhoví, v novém prostředí však budou vystaveny tlakům, které si vynutí trvalé přizpůsobování jejich vzdělávací nabídky měnící se poptávce. Kvůli stabilitě budou základní rysy nového prostředí po nezbytném doladění parametrů dlouhodobě platné. Měl by je tedy zakotvit zákon…

V českém školství je třeba dosáhnout zcela jasných cílů. Za prvé změnit celkové prostředí, v němž vzdělávací instituce působí, směrem k posílení jejich zodpovědnosti vůči sociálním partnerům, hlavně jednotlivcům a zaměstnavatelům. Za druhé posílit vazby vzdělávacích institucí na výsledky vzdělávání prostřednictvím průhledného a pružného systému rozdělování zdrojů, který odměňuje efektivnost a inovace. Za třetí je naprosto nutné vytvořit – všude, kde to jde – konkurenční klima, které ve školství povede k efektivnímu využívání zdrojů.

Na straně vzdělávací nabídky je tedy cílem transformace naší vzdělávací soustavy stav, v němž budou školy smět, umět a muset reagovat pružně, s dostatečnou kvalitou a samostatně na měnící se poptávku po vzdělání.

Pozn.: Kombinace těchto tří sloves (smět, umět a muset) má hlubší význam, než by se na první pohled zdálo. Jsou školy, které smějí a brzy budou muset, ale neumějí. Jiné školy umějí, ale nesmějí, ačkoli musí. A konečně existují i školy, které umějí a smějí, ale nechtějí, protože nemusí.

…V životě občanské společnosti by plošná direktivní opatření měla být jen výjimkou. Nejen naše školství učinilo špatné zkušenosti s jednorázovými, centrálně zaváděnými změnami struktury škol, oborů studia, učebních plánu nebo osnov. Nahrazují totiž jednu šedivou uniformitu druhou – někdy stejně šedivou, jindy trochu pestřejší. Neřeší proto podstatu problému: malou rozmanitost vzdělávací nabídky ve srovnání s bohatostí osobních cílů, nadání a zájmů lidí. Rovněž direktivní strukturální přestavba vzdělávací soustavy není řešením: je velice nákladná a nikde v zahraničí nepřinesla očekávané efekty. Pluralita vzdělávací soustavy není slučitelné ani s přežitým autoritativním pojetím státní správy ve školství, a tak je třeba při nalézání rovnováhy mezi zájmy jednotlivých sociálních partnerů uplatňovat jiné, lokálně mnohem účinnější mechanismy…“

Zdroj: Učitelský list. Praha: Pedagogický svaz ČR, roč. I, č. 1–2/1994, str. 3–6

Celý text dokumentu si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Není na škodu si tento dokument přečíst a porovnat, kde jsme tehdy ve vzdělávání byli a kde jsme dnes. Co se uskutečnilo, co nikoli, co chybí a co se neosvědčilo, co se nakonec dostalo do oficiálních dokumentů. Trvalo ještě velmi dlouho, než byly přijaty – programový dokument roku 2001 (Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha) a školský zákon v roce 2004. Transformace českého školství je náročný proces a probíhá dodnes.

Za vnější podobu transformace jsou zodpovědní politici. Čtenáři jistě dobře vědí, jaké podmínky vlády, ministři a poslanci vytvořili, nakolik ovlivnili otevřenost, rozmanitost a kvalitu celého vzdělávání. Vnitřní transformace je ale zodpovědností škol, ředitelů a učitelů. Stále iniciativněji se zapojují rodiče a další sociální partneři. To je na jednu stranu dobře, ale zároveň to může být i varovný signál, jak o tom kdysi psal prof. Jiří Kotásek v Učitelských listech v článku Modely školy budoucnosti – článek vám připomeneme příště
. (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.




______________________

(1) Ve vzdělávání jsou relevantními sociálními partnery
– školy a ředitelé škol,
– učitelé a jejich odbory,
– orgány státní správy všech úrovní,
– žáci a jejich rodiče, studenti,
– zaměstnavatelé, profesní sdružení a komory,
– obce a vyšší územní celky odpovídající spádovým územím škol na vyšší úrovni vzdělávací soustavy
– další součásti mnohovrstevné a bohaté struktury občanské společnosti



Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2015

sobota 21. února 2015 · 0 komentářů

Lednová nabídka čtiva z Pedagogické knihovny J. A. Komenského.


Novinky za leden 2015

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázka z rešerše

Dítě s ADHD není nevychované [An ADHD child is not a nasty child] / Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 1 (2015), s. 10–12.
O dětech s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Příznaky poruchy. Rodiče by měli být ve spojení s odborníky, měli by však také myslet sami na sebe (relaxovat, doplňovat energii). Nutno je ale s dítětem spolupracovat. Ovlivňuje tyto děti jejich strava? Užitečné tipy, jak s dítětem s ADHD jednat.

Jak si čeští žáci vedou v počítačové a informační gramotnosti – výsledky z šetření ICILS 2013 [How are Czech pupilsdoing in computer and information literacy – results from the ICILS 2013 survey] / Simona Boudová; Česká školní inspekce – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 38 (2014), s. 11.
Vyhodnocení výsledků českých žáků 8. ročníků v šetření ICILS 2013, prvním srovnávacím projektu zaměřeném na zjišťování reálných znalostí a dovedností žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Porovnání s výsledky žáků dalších 18 zemí, které se výzkumu zúčastnily. Sledována byla rovněž role školy v osvojování počítačových a informačních dovedností. Odkaz na národní zprávu z šetření vystavenou na webu České školní inspekce.

Odpovědnost pedagogů a žáků podle nového občanského zákoníku [Accountability of educators and pupils underthe new Civil Code] / Jana Mahdalíčková – cze
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 11 (2014), s. 4–6.
Příspěvek pojednává o úpravách obecné odpovědnosti za škodu v souladu se zněním nového občanského zákoníku (zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník) a představuje podstatné změny platné od 1. 1. 2014, jako jsou: svéprávné osoby, předcházení škodám, odpovědnost za škodu vzniklou v době vyučování, zletilost a svéprávnost, právní odpovědnost nezletilých, jednání v nutné obraně a v krajní nouzi.

Virtuální třídy [Virtual classes] / Václav Mertin – cze – Obsahuje bibliografické odkazy: 3
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 12 (2014), s. 24–25.
Příspěvek je věnován jedné z metod individualizace běžného školního učení s využitím moderních technologií, kdy pokroky v moderních informačních technologiích, jejich všeobecná dostupnost, cena a uživatelská vstřícnost dovolují výrazné rozšíření dalších forem vzdělávání, za pomoci virtuálního vzdělávání. Jednu takovou možnost nabízejí virtuální třídy (virtuální školy). Příspěvek popisuje tento způsob vzdělávání v zahraničí i v České republice, jeho užití a dosažené výsledky.

Jaroslav Kalous: Čas

pátek 20. února 2015 · 0 komentářů

Odešel náš kamarád a kolega doc. Jaroslav Kalous, Ph. D. Odešel nečekaně, v pouhých 65 letech, a v redakční radě Učitelských listů, kde působil od roku 1997, po něm zůstává citelná mezera. Měli jsme ho rádi a on mezi nás chodil rád. Naposled se s ním můžeme rozloučit 23. 2. 2015 ve 14.40 hodin ve velké obřadní síni krematoria Strašnice.

Jeho zkušenosti byly pro redakční radu velmi cenné, ať již pracoval jako vysokoškolský pedagog, poradce ministra, v Ústavu výzkumu a rozvoje školství nebo v Centru školského managementu. Byli jsme s ním ve spojení i v době, kdy působil jako mezinárodní expert na vzdělávací politiku v Radě Evropy ve Štrasburku nebo na četných jiných zahraničních misích.

Působil na Karlově Univerzitě, na fakultě sociálních věd, jeho obory byly vzdělávací politika a management vzdělávání. Publikoval řadu prací. Byl přesvědčen, že pedagog má svým studentům a studentkám zprostředkovávat i pochopení širších souvislostí života a světa.

Od září do prosince 2010 jsme v Učitelských listech uveřejňovali jeho krátké sloupky k zamyšlení pod názvem Opice na Titaniku. Jako by se v nich vyrovnával s podstatnými otázkami života.


Čas

Život je stálé ladění, ale koncert nepřichází." (Ludvík Vaculík)

Běžný lidský přístup ztotožňuje čas s časovou osou; čas je lineární, spojitý, má pevné měřítko a především pokračuje bez jakéhokoli omezení do nekonečna. Lidé se chovají tak, jako by vše přítomné mělo trvat neustále, snad věčně a budoucnost pak znamenala nekonečné pokračování, anebo spíš zlepšení současného stavu. Nepřipouštějí si konečnost všeho, co bylo počato: věcí, lidí, vztahů i sebe sama.

Každý z nás dostal do vínku v průměru tak 30 tisíc dní. To je taky jediné, co má každý. Jak s tímto kapitálem člověk naloží, je především otázkou vlastních rozhodnutí. V dnešní době jakoby se čas zrychloval a zahušťoval, svět nás ovládá a znesvobodňuje, ale je možné se tomu ubránit. Vyžaduje to úsilí a soustředěné vědomí. „Mít vědomí znamená právě mít čas." (Emmanuel Lévinas). Mít čas je jen otázkou priorit.

Pomíjivost je nejen podstatný znak lidského života, ale zakládá i jeho smysl. Když nevím, kolik času mám ještě před sebou, měl bych být stále připraven, jako by to byl můj poslední okamžik: Chci-li ještě něco vykonat, musím to vykonat nyní. Je třeba klást první věci skutečně na první místo. Nemohu po sobě zanechat ani příliš velké resty, dluhy, věci nerozřešené, nehotové. Nemohu se utápět ve váhání a pochybnostech. Není ani mnoho času na pocity viny a výčitky svědomí. „Na velkých hodinách času je jen jediné slovo: Teď. Po ulici Potom se dojde k domu Nikdy." (Miguel de Cervantes)

Obvykle žijeme minulostí, z níž koření naše myšlenky, názory a pocity. V minulosti jsme byli vychováni, minulost rozhoduje o tom, jak se živíme a trávíme volný čas, naše myšlení je minulost působící přes přítomnost na budoucnost. Náš obraz o skutečnosti je tak předem určen – nevidíme skutečnost, ale představu o ní.

Jestliže však ignorujeme své předchozí názory a postoje a jednáme tak, jak bychom se s danou osobou, věcí, problémem setkali poprvé, aniž bychom se opírali o zábradlí předchozích informací a jednáme bezprostředně, bez rozmýšlení, jen na základě pocitu, citu, hlasu srdce – pak máme možnost setkat se se skutečností takovou, jaká opravdu je.

Naše konečnost je realita, jejíž uvědomování má dalekosáhlé důsledky. Ve chvíli, kdy začneme brát život „smrtelně vážně“, splaskne rázem naše nafouknuté ego a jsme hned maličcí, seříznuti na pravější míru. Teprve vědomí konce dává našemu životu sílu, plnost, obsah. „Jen v té míře jsme, v jaké míře jsme činní – jinak neznamenáme ve vesmíru v podstatě nic víc než nějaký zmrzlý kámen.“ (Milan Machovec)

Když se věčností nerozumí nekonečné trvání času, ale nečasovost, pak věčně žije ten, kdo žije v přítomnosti." (Ludwig Wittgenstein)…“


Na laně

Život je jako cesta po visutém laně. Jeden po druhém jsme vysazováni na lano a máme ukázat, co jsme zač. V sázce není nic menšího než naše bytí a nebytí. Jak se zachovat? – Člověk se nemůže zastavit – to by spadl hned. Musí jít stále vpřed a balancovat, i když je nebezpečí, že šlápne vedle, nebo se převáží na tu či onu stranu.

Máme tendenci držet se zábradlí – vystavět život na nějaké myšlenkové konstrukci. Ať je tou myšlenkovou konstrukcí cokoli – náboženské dogma, vědecká teorie, filosofický systém – každá konstrukce má svůj konec. Když to člověk pocítí, zavrávorá. Snaží se „závadu“ konstrukce opravit, případně se zachytit konstrukce jiné. Ale ta podstata se nemění – každé zábradlí někde končí, není možné se stále jen přidržovat.

Rozum, který chce napřed vědět, kam a proč jde, a vytyčuje cíle a plány, se vyvaruje obvyklého náhlého pádu, ale spěje k němu tím, že zpomaluje a tlumí pohyb až k úplné nehybnosti. Život jde pořád dál a není možné zažádat o „time“ (technickou přestávku) tak, jako třeba při košíkové. Život totiž není hra.

Nelze se zastavit a dlouze analyzovat. Spočítat optimální alternativu a pak teprve vykročit. Naopak, často se věci začnou řešit až po vykročení. Člověk se odrazí – a náhle je ve vzduchu – bez jistoty, bez pevné opory. Ale připuštění této situace je nutnou podmínkou možnosti pohybu. „Teprve v krizích začíná člověk vlastně opravdu existovat.“ (S. Kierkegaard).

Pro člověka na laně není důležité, aby někam došel, ale aby teď, v tuto chvíli udržel rovnováhu a nezřítil se. Je-li tedy hlavní věcí udržet se nad prázdnem, pak ani oči nepotřebuje – nemusí měřit, analyzovat a propočítávat. Bez očí kráčí dokonce jistěji – nic vnějšího jej nerozptyluje a orgán rovnováhy má přece ve svém nitru. („…správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ – A. de Saint-Exupéry)…“


Zdroj: Kalous, Jaroslav: Opice na Titaniku. On line Učitelské listy, prosinec 2010

Jaroslav Kalous viděl srdcem. Bude nám moc chybět…

Turistickým průvodcům chybí kvalifikace

· 0 komentářů

Vzdělání v oboru nabízí jako jediná ve střední Evropě Vysoká škola obchodní v Praze.

Jedním z hlavních témat nedávno probíhajícího mezinárodního kongresu Světové federace asociací turistických průvodců (WFTGA) konaného na půdě Vysoké školy obchodní v Praze se stala problematika vzdělávání turistických průvodců. Turisty často provádějí lidé, kteří neznají ani dějiny své země, berou práci licencovaným průvodcům a tlačí ceny průvodcovských služeb nepřirozeně nízko.

Fenomén provádění turistů bez příslušné licence se v České republice začal objevovat po roce 2008, kdy došlo ke změně legislativy, a průvodci už nemusí před živnostenským úřadem prokazovat své vzdělání. Od té doby se průvodcem může stát každý– bez jazykových zkoušek, bez prokazatelných znalostí historie. Podle Stanislava Volemana, předsedy Asociace průvodců České republiky, je až 40 procent průvodců nedostatečně kvalifikovaných.

„Člověk, který se prezentuje jako turistický průvodce, ale chybí mu jazyková vybavenost a není schopen prezentovat dějiny své země, dělá českým průvodcům ostudu,“ říká Věra Seifertová z Katedry průvodcovské činnosti a cestovního ruchu VŠO. „Kvalitní vzdělání je důležité v každém oboru, ať už jste kuchař, právník, nebo průvodce. Pokud jej člověk nemá, odrazí se to vždy na kvalitě jeho práce,“ dodává.

V této souvislosti byl na kongresu WFTGA představen studijní obor Průvodcovská činnost v cestovním ruchu, který nabízí Vysoká škola obchodní jako jediná ve střední Evropě. Tento tříletý bakalářský program vyučovaný od roku 2010 zohledňuje požadavky Evropské normy EN 15 565 týkající se požadavků na poskytovatele odborného vzdělávání a kvalifikačních programů pro turistické průvodce. Obor je tak jedinečným nejen mezi českými vysokými školami, ale i mezi evropskými.

„Škola úzce spolupracuje s Asociací průvodců ČR a studenti jsou tak v každodenním kontaktu s odborníky z oboru, kteří na škole vedou teoretické přednášky a ukazují studentům reálnou podobu své profese. Právě toto propojení s praxí považuji za velice důležité a pro studenty prospěšné,“ vysvětluje Stanislav Voleman, který na VŠO také přednáší.

„Naši absolventi opouštějí školu jako profesionálové na nejvyšší evropské úrovni, najdou tak mnohem lepší uplatnění na trhu práce,“ vysvětluje Věra Seifertová. „Věřím, že se nám podaří prosadit výuku tohoto oboru kompletně v anglickém jazyce, a nabídnout studentům ještě větší zapojení do praxe než doposud,“ představuje ambiciózní plány do budoucna.

Více informaci: www.vso.cz

Jak se učit z chyb

čtvrtek 19. února 2015 · 0 komentářů

Každý člověk se občas dopouští chyb, důležité však je umět chybu přiznat a dokázat se z ní poučit. Ve třídě jsou žáci za chyby trestáni zhoršeným hodnocením, což často vede k tomu, že se soustředí pouze na výsledky testů, nezkoušejí netradiční postupy, bojí se riskovat.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Učitelé mohou chyby žáků využít jako příležitosti k učení s použitím následujících postupů:

1. přestaňte opravovat písemky bez vysvětlení, proč je něco špatně,

2. dejte žákům příležitost zopakovat test a napravit chyby – tím se žáci více naučí,

3. při hodnocení musí být důraz kladen na zlepšování studijních výsledků – zlepšování je dokladem toho, že se žák učí z chyb,

4. udělá-li žák chybu při diskuzi ve třídě, neříkejte „špatně“ ani nevolejte jiného žáka, aby chybu napravil – dejte žákovi možnost se zamyslet a chybu najít sám,

5. v chybné odpovědi vždy napřed hledejte zrnko smyslu,

6. dejte žákovi možnost požádat o pomoc spolužáka, kterého si vybere,

7. kromě nástěnky se záznamem úspěchů žáků vymezte i místo, kde se mohou „chlubit“ svými chybami a sdílet je se spolužáky,

8. jednou za dva týdny se scházejte s celou třídou, každý žák se podělí s ostatními o chybu, co následovalo a jak se z ní poučil,

9. povězte žákům o chybách, kterých jste se dopustili, a co jste se díky nim naučili.


Původní zdroj.

Iniciativa za oživení didaktiky – Didactica viva

středa 18. února 2015 · 0 komentářů

Počínaje lednem 2015 je péčí Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU vydáván Newsletter Didactica viva – iniciativy za oživení didaktiky. Newsletter bude v měsíčním intervalu zasílán na e-mailové adresy příznivců didaktiky a učitelského vzdělávání.

Newsletter bude sledovat aktuální dění (nejen) ve vzdělávací politice a přinášet odkazy na podnětné příspěvky z oblasti didaktiky, kurikula a učitelského vzdělávání a informace o dění v profesním společenství učitelů, oborových didaktiků, pracovníků ve výzkumu vzdělávání apod.

Didactica viva neboli Živá didaktika je zastřešujícím označením pro snahy směřující k zpřístupnění a oživení didaktiky. Reaguje na nové poznatky pedagogických, psychologických a didaktických výzkumů a pokouší se je zhodnotit pro školní praxi.

Didactica viva je adresována učitelům, ředitelům škol, mentorům – reflektivním praktikům, kteří chtějí hluboce (tzn. na úrovni teorie) porozumět praxi a na tomto základě ji zlepšovat. Je rozvíjena pro učitele a s učiteli přesvědčenými o tom, že jakožto profesionálové si nemohou vystačit s recepty, a proto mají zapotřebí celoživotně rozvíjet své profesní dispozice (např. diagnostické a reflektivní kompetence, profesní vidění).

DiViWeb je prostředím pro komunikaci a vzdělávání učitelů – reflektivních praktiků. Je využíván mj. jako podpora kurzů přípravného a dalšího vzdělávání učitelů, které pod označením profesní (video)kluby nabízí Institut výzkumu školního vzdělávání (prozatím v pilotní verzi pro učitele anglického a německého jazyka). Princip práce ve (video)klubech spočívá v analýzách záznamů výuky (lesson study) a v navazujícím plánování výuky s cílem jejího zlepšování. Podobně je DiViWeb využíván v práci tzv. inkubačních center, které působí na PedF UK.

Vedle spolupracovníků (autorů kazuistik) existuje skupina "přátel" DiViWebu, tj. příznivců Živé didaktiky, čtenářů publikovaných textů, komentátorů či konzultantů didaktických kazuistik apod. Je jim zasílán newsletter, ve kterém jsou v měsíčním intervalu informování o dění v profesním společenství pedagogů. Jste-li přítelem DiViWebu a přejete-li si stát se adresátem newsletteru, vyplňte on-line formulář.

Více informací: www.ped.muni.cz/didacticaviva

19. 2. 2015 Kulatý stůl SKAV a EDUin

úterý 17. února 2015 · 0 komentářů

Místo a čas konání: Aula ZŠ Vodičkova 22, Praha 1, od 10.00 do 12.30 hodin

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Proč by měla být zavedena tato nová povinnost? Co tím vyřešíme?
– V čem může být toto opatření rizikové? A případně pro koho?
– Za jakých podmínek by mohlo být takové opatření účinné?
– Jakou podporu nabídneme rodinám k tomu, aby všechny děti od raného věku mohly získat přístup ke vzdělávání?
– Jaká všechna opatření se v současné situaci nabízejí?

Pozvaní panelisté:
Irena Borkovcová (Jihomoravský inspektorát ČŠI)
Peter Dráľ (Chceme vedieť viac, Slovensko)
Daniel Hůle (Demografické informační centrum)
Markéta Literová (SKAV, Step by Step ČR)
Václav Mertin (Filozofická fakulta UK)
Blanka Zámečníková (MŠ Chodov)

Moderuje: Bohumil Kartous, EDUin

Veronika Laufková, Kateřina Novotná: Školní hodnocení z pohledu žáků

· 0 komentářů

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení.

Zdroj: Orbis scholae 8/2014, str. 111–127


„…Měnící se požadavky na školní vzdělávání je třeba reflektovat také v kontextu charakteristik současných žáků. Výzkumy dokládají významné změny v mnoha aspektech žákovské populace: změny v postojích ke škole, motivaci k učení, ve vnímání významu školního vzdělávání a jeho použitelnosti v životě (Rendl & Škaloudová, 2005 in Straková et al., 2013). V souvislosti s kurikulární reformou se začala prosazovat nová kultura vyučování a učení, která klade důraz na individualizaci učebních procesů, kognitivní aktivizaci žáků, zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů apod. (Knecht & Lokajíčková, 2013). Do popředí se dostalo osobnostně rozvíjející pojetí školního vzdělávání (Rogers, 1998; Helus, 2004) a sociokonstruktivistické přístupy k poznávání a učení (Štech, 1992).

Tyto změny si vyžádaly nové přístupy rovněž ve způsobech hodnocení. Začalo být preferováno kvalitativní, formativní, zpětnovazební, individualizované a diagnostické hodnocení a pozitivní přístup k chybě žáka − specifické téma představují poznatky týkající se práce s chybou a neúspěchem tak, aby neúspěch neoslaboval sebevědomí a nevedl k úzkostem či rezignaci (Spilková, 2012). Hodnocení je vnímáno jako interpretační a komunikační proces, který závisí na hodnotících zprávách. Jejich účelem je zprostředkovat adresátovi zpětnou vazbu, která umožní zlepšit jeho rozhodování, a přispěje tak ke kvalitě učení. Informační přínos zpětné vazby záleží jednak na její kvalitě, jednak na schopnostech adresáta zprávě porozumět (Průcha, 2009). Je tedy kladen důraz na informačně-formativní funkci hodnocení, přičemž je preferováno vedení žáků k aktivnímu podílu na hodnocení, dochází tak k přechodu od heteronomního hodnocení k autonomnímu hodnocení (Slavík, 2003). Cílem vzdělávání se stalo usilování o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem. To vyžaduje výraznou individualizaci a diferenciaci v obsahu učiva, v metodách učení, v přiměřených nárocích na žáky apod. (Spilková, 2012).

Zahraniční výzkumy se studiem různých podob hodnocení velmi intenzivně věnují (souhrnně např. Koenig, 2011; Santiago et al., 2012; OECD, 2013). V domácím výzkumu tato snaha ještě není příliš zřetelná, jak konstatují Straková a Slavík (2013, 280): „Vše nasvědčuje tomu, že čeští výzkumníci se málo zabývají studiem konkrétních podob hodnocení v konkrétních předmětech a nezaměřují se ani na sledování dopadů hodnocení na učební výsledky žáků“.

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení. Považujeme za důležité vědět, co si žáci myslí o formě, účelu a účincích hodnocení, protože názory, hodnoty a postoje jedince jsou důležitými predikátory jeho chování. Tyto názory totiž mohou pozitivně, či negativně ovlivnit následný přístup žáka nejen k hodnocení, ale k učení obecně.
(str. 111–112).

Častým tématem pro žáky je rovněž spravedlivost školního hodnocení. Spravedlivé hodnocení není jasně definováno, ale existují metody hodnocení, které přispívají ke spravedlivému hodnocení žáků, např. formativní hodnocení, slovní hodnocení, sebehodnocení či kriteriální hodnocení. Odborná literatura dále konstatuje, že spravedlivé hodnocení je hodnocení komplexní (postihuje celou žákovu osobnost i s jeho vývojovými tendencemi). Učitel by měl spravedlivé hodnocení vnímat jako pedagogicky hodnotné hodnocení − tedy takové hodnocení, které pomáhá žákovi a které žák chápe jako učitelovu pomoc. Zároveň se ukázalo, že žáci často pojem „spravedlivé hodnocení“ ztotožňují s pojmem „objektivní hodnocení“ (Kolář & Šikulová, 2009).

Z výzkumů zahraničních i domácích je dále patrné, že žáci mají zájem aktivně se účastnit školního života. V zahraničí se tématu participace žáků věnuje v současnosti značná pozornost, v českém pedagogickém výzkumu není toto téma zatím dostatečně reflektováno… (str. 114)


Z diskuse a závěru

Výzkum ukázal dominantní témata hodnocení tak, jak je vidí žáci − a to formy a metody hodnocení a spravedlivost hodnocení. Formy a metody hodnocení jsou specifikem daných škol, což si žáci uvědomují, pravděpodobně jsou vyzýváni vysvětlovat a komentovat způsoby hodnocení jejich školy svým kamarádům, rodinám a dalším. Je to pro ně přirozeně první téma, které začnou komentovat, bez ohledu na to, zda cítí vnitřní potřebu se k němu vyjádřit.

Naproti tomu spravedlivost hodnocení se zdá být pro ně osobně důležitým a citlivým tématem. Další témata − srozumitelnost, možnost opravení svého výkonu a autonomní hodnocení − nahlíželi povětšinou skrze spravedlivost, která se z rozhovorů zdála být důležitější než sama forma či metoda hodnocení. Z rozhovorů vyplynulo, že učitel by nikdy neměl své žáky hodnotit za něco jiného, než co bylo mezi ním a žáky domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení.

Na nespravedlivé aspekty hodnocení z pohledu žáků poukázalo také dotazníkové šetření Gregera (2007): učitelé při hodnocení a známkování žákovských prací přihlížejí nejen k výkonu, ale též ke snaze, kterou žák musel při řešení úkolu či učení vynaložit. Námi oslovení žáci navíc upozorňovali, že by učitelé do hodnocení dosaženého výkonu neměli zahrnovat chování. Kromě toho si stěžovali na nedůslednost a nerovný přístup učitele v případě kázeňských prohřešků (zapomínání pomůcek, sankce za neodevzdaný domácí úkol, pozdní příchody atd.). Naopak oceňovali možnost opravit či zlepšit svůj výkon dodatečnou prací, aniž by preferovali určitý způsob opravy (jako například ústní zkoušení před písemnou prací apod.). Možnost opravit si nepovedený výkon naplňuje formativní funkci hodnocení, a podněcuje tak žáka k dalšímu poznávání a lepšímu výkonu…

…Přestože slovní hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí. Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních důvodů, proč ho ani nečtou. Zato grafické hodnocení je ze stran žáků opomíjeno, přičemž ZŠ Slovní ho považuje za přednost svého systému hodnocení.

Ačkoliv se učitelé snaží zprostředkovat žákům informace o jejich výkonech, znalostech a dovednostech rozmanitými formami a metodami hodnocení (které mají žákům umožnit jejich pokrok), zdá se, že žáci tyto informace neumí vytěžit a soustředí se především na známky. Známka totiž od žáků nevyžaduje příliš aktivity, zatímco při užití jiných forem a metod hodnocení (grafické, autonomní apod.) je požadována žákova participace. Domníváme se, že se žákům ve spolupráci s učiteli nedaří využít příslušnou hodnotící informaci pro vlastní rozhodování o činnosti. Důvodem může být nejspíše součinnost nedostatečné ochoty reagovat na dané hodnotící informace ze strany žáků a určitá nesystematičnost při práci s hodnocením na straně učitelů.

Přestože existuje klasifikační řád, učitelé mají relativně volnou ruku při výběru metod a forem hodnocení, promyšlený systém hodnocení však z důvodu nedostatku času vyučujících nemusí být vždy doveden zdárně do konce a plnit očekávaný účel. Podle názoru žáků ani slovní hodnocení není zárukou, že získají výstižnou a motivující zpětnou vazbu ke svým výkonům…

Přesto žáci na všech zkoumaných školách považovali dané způsoby hodnocení za srozumitelné a dostatečně informačně bohaté. Zdá se, že slovnímu či grafickému hodnocení na vybraných školách se podařilo vykompenzovat omezené možnosti klasifikace, protože žáci necítili nedostatek informací o svém výkonu. Naopak kladně hodnotili užívání více způsobů hodnocení. Hledat rozmanité způsoby hodnocení má tedy smysl, protože žákům pomáhají ve zlepšení jejich výkonu…

…Ačkoliv tato studie nepodává detailní obraz školního hodnocení, ukazuje nám, že z pohledů žáků můžeme čerpat cennou zpětnou vazbu o používaných formách a metodách hodnocení. Díky ní je možné systémy hodnocení na školách neustále zkvalitňovat. Protože platí, že „kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce“ (Slavík, 1999, 15). (str. 123–125)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 58. Alternativní návrh školského zákona

pondělí 16. února 2015 · 0 komentářů

Sporem o podobu transformace vzdělávání na počátku 90. let jsme se zabývali v dílech 40, 41, 50 a 57. Po více než čtyřech letech stále neexistovala ani obecně akceptovatelná koncepce vzdělávání, ani školský zákon. Ministerské návrhy nebyly poslanci ani vládou přijaty, za přípravu zodpovědní ministři nedokázali dosáhnout konsensu s aktéry vzdělávání.

Za účasti premiéra Václava Klause se v březnu 1994 konala již čtvrtá porada některých ministrů, poslanců a zástupců pracovníků z oblasti vzdělávání. Předseda školského výboru Poslanecké sněmovny PhDr. František Kozel řekl Učitelským novinám na otázku, jaký byl jeho dojem ze setkání: „O tom bych mluvil nerad, protože velmi špatný. Zůstal bych raději v racionální rovině. Ano, na poradě ministrů se o školství jednalo již počtvrté se stejným výsledkem. Z materiálu, který pan ministr Piťha předložil, nezbyl kámen na kameni… Předložený materiál byl v zásadních bodech shledán nedostatečným.“

Zdroj: Štefflová, Jaroslava: Počtvrté. Školství na poradě ministrů. Učitelské noviny roč. 97, č. 12/1994

Není tedy divu, že iniciativu převzali poslanci ve spolupráci s některými odborníky.


Na tahu je parlamentní komise

„Komise pro transformaci školství nechala vypracovat dva dokumenty. Prvním z nich byl dokument Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy – Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Druhým byl Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Oba texty měly sloužit výboru k získání představy o postoji pedagogické veřejnosti k transformaci školství.(1)

Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí, alternativa k připravovanému ministerskému návrhu, byl volnější. Nemusel se zabývat probíhající diskusí o územně-správním uspořádání. Kladl velký důraz na kontrolu průběhu a výsledky vzdělávání. Návrh byl liberální, zabýval se vymezením povinného vzdělávání, decentralizací zřizovatelských funkcí, koncepcí správních rad škol a přesnému vymezení role státu ve vzdělávání. Zásadní rozdíl oproti ministerskému návrhu byl ve významu ministerstva v řízení školství.

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Alternativní návrh školského zákona

„Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Diskusní materiál předložený Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky – březen 1994“ zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA) za odborné spolupráce JUDr. E. Nýdlové.

V úvodu se praví, že „předkládaný materiál je alternativou k ministerskému návrhu zásad nového zákona ze dvou důvodů. Prvním je snaha soustředit se na zásadní, v podstatě politické otázky transformace školství, které je v této fázi třeba řešit… Druhým důvodem je, že řeší některé důležité otázky, jimiž se ministerský návrh nezabývá, případně k nim má jiný přístup než ministerstvo.“

Autoři uvádějí, že „značné rozdíly mezi předkládaným návrhem a návrhem ministerstva rozhodně neznamenají nesmiřitelnou konfrontaci.“ Chápou svůj návrh jako konstruktivní vklad do zasvěcené demokratické diskuse, kterou zatím v oblasti školství citelně postrádají. Vědomě „nesou kůži na trh“ i v otázkách, v nichž mohli zaujmout mnohem neutrálnější stanovisko, a věří, že se tento jejich krok setká alespoň s porozuměním.

Po dohodě s členy školského výboru zvolili pro zpracování deset stěžejních oblastí vzdělávacího systému:
1. Základní pojmy
2. Transformace dosavadních škol
3. Správní rada státní školy
4. Dokumenty o vzdělávání
5. Vzdělávací program
6. Síť škol
7. Financování vzdělávání a školských služeb
8. Česká školní inspekce
9. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
10. Povinné vzdělávání

První čtení tohoto návrhu se před komisí pro transformaci konalo 22. 4. 1994 za přítomnosti celé řady přizvaných školských pracovníků, odborníků i praktiků. Diskuse nad materiálem byla skutečně obsáhlá. Poslanec Jan Koucký shrnul, že „účelem schůzky bylo otevření co nejširší diskuse a sbližování různých pohledů na problematiku. Ukázalo se, že chybí forma seminářů k dílčím otázkám. Nové návrhy evidentně mění celý systém a to je nutno dobře promyslet.“

Zdroj: Záznam z jednání komise 22. 4. 1994, archiv autorky


Botlíkův seriál v Učitelských novinách

„Komise nepřijímala k návrhu žádné usnesení, několik jejích členů i přítomných hostů se však shodlo na tom, že pro „uzrání“ školského zákona – ať jeho konečná podoba vzejde z kteréhokoli návrhu – je naprosto nutné zahájit diskusi právě k těm tématům, která vyvolávají spory. Učitelské noviny a předseda Komise pro otázky transformace školství PhDr. František Kozel mne proto požádali, abych v seriálu několika článků vysvětlil hlavní prvky alternativního návrhu, na jehož vzniku jsem se podílel,“ píše Oldřich Botlík v prvním článku svého seriálu.

Připojil také Varování čtenářům: „Když jsme před třemi lety připravovali nová pravidla financování regionálního školství, všiml jsem si v diskusích s učiteli, řediteli škol a řediteli školských úřadů zajímavé věci. Málokdo byl ochoten na chvíli zapomenout na své zcela konkrétní pracovní problémy a podívat se na celou věc s odstupem a v perspektivě dalšího vývoje. Typická reakce byla: jeden normativ pro gymnázia je hloupost, protože každé má jinak drahé topení. Dnes systém funguje a už jen přemýšlíme, jak ho doladit. Tehdy jsem si uvědomil, že v našem školství (a možná nejen tam) se mnozí jen neradi pouštějí dál než půl metru za hranice všedních dnů. Je to škoda – bez toho nemůže vzniknout nic, co nemá být zastaralé už v okamžiku své realizace. Návrh, o kterém budu psát, je opatrným výletem malý kousek za tuto hranici. Vidí některé věci jinak, než jsme zvyklí, ale má vnitřní logiku. Zkuste proto nepodléhat prvním emocím.“

Texty jednotlivých částí seriálu nám autor poskytl a můžete si je přečíst.

1. Školský zákon. Komise pro transformaci má alternativní návrh
Učitelské noviny, roč. 97, č. 24 (1994), s. 15–16

2. Transformace dosavadních škol. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 25 (1994), s. 15–16

3. Správní rada státní školy. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 26 (1994), s. 15–16

4. Financování vzdělávání a školských služeb. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 32 (1994), s. 15–16

5. Povinné vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 33 (1994), s. 15–16

6. Vzdělávací programy a dokumenty o vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 34 (1994), s. 15–16

7. Státní správa ve školství. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, Roč. 97, č. 35 (1994), s. 15–16


Ministr Piťha podává 27. 4. 1994 demisi

„V dubnu 1994 podal ministr Piťha ze zdravotních důvodů demisi a na jeho místo byl KDS jmenován Ivan Pilip.(2) Působení ministra Piťhy v úřadu kladně ohodnotil premiér Klaus, který prohlásil, že P. Piťha pro resort školství „udělal daleko víc, než by se mohlo zdát podle přestřelek v tisku mezi ním a parlamentním výborem pro školství.“(3)

Během funkčního období P. Piťhy pokračovala debata o transformaci školství, avšak v důsledku zásadního sporu se školským výborem ohledně míry liberalizace nebylo shody dosaženo. Iniciativa byla přenesena do školského výboru, který vytvořením Komise pro transformaci vzdělávání
demonstroval svůj nesouhlas s činností ministerstva.“

Zdroj: Krejčová str. 40

„…Václav Klaus svého ministra Piťhu v jeho sporech s parlamentem vždy podržel. I přesto, že s konkrétními transformačními materiály rovněž není spokojen. Premiér si logicky – jako i v jiných případech – chrání výsostné území exekutivy proti „parlamentní diktatuře“. Bitva o vládu nad školními lavicemi tedy pokračuje… Na práci ministerských úředníků přitom vskutku je co kritizovat. Nejpádnějším argumentem je trvající nejistota o tom, co a kdy bude v resortu školství vlastně platit…“

Zdroj: M. Schmarcz: Zákopová válka ve školních škamnách trvá. Mladá fronta 10. 2. 1994


Učitelské listy se zeptaly Oldřicha Botlíka, v čem vidí základ změny, kterou školství nyní potřebuje.

„…Naše školství se změní, až v něm přistoupíme na rozmanitost jako na nepostradatelnou součást systému a konečně začneme důvěřovat i schopnostem lidí mimo státní správu. Podobný vývoj proběhl v mnoha evropských zemích už dříve, nám se dnes velmi podobá například Švédsko. Pro podobu školství je rozhodující, jakou představu o jeho fungování lidé mají – ministrem a poslanci počínaje a žáky konče, nevyjímaje ovšem učitele, zaměstnavatele ani rodiče. U nás ještě hodně lidí pracuje s autoritativním modelem školství z minulého století, který však v občanské společnosti nemůže fungovat a – jak ukazují zkušenosti z jiných zemí – také nefunguje. I proto, že byl založen na formální i neformální autoritě úředníků, kterou dnes už prostě nemohou získat…

Teď je potřeba podpořit všechny činitele, kteří mohou uvést školství do pohybu svými aktivitami, probíhajícími nezávisle na centru. V zahraničí se jim někdy říká „agenti změny“. Jsou to rodiče, ředitelé škol, zaměstnavatelé i řadoví učitelé. Potřebují však reálné kompetence a rozhled po evropském kontextu. Nemyslím, že k nám máme slepě přenášet zahraniční zkušenosti, ale rozhodně se tam máme co učit. Pohled do zahraničí nám pomůže dostat se za hranici našich všedních dnů.

K mnoha změnám dochází spontánně už dnes. Příklad iniciativ PAU či NEMES, ale i dalších učitelů a ředitelů ze základních a středních škol ukazuje, že jakmile vznikne prostor, najdou se lidé, kteří ho dokáží zaplnit. Jejich představy odpovídají době a oni dovedou za jejich uskutečněním jít a získat další…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Rozpor mezi tradičními představami a realitou. Učitelské listy, roč. I, č. 10, červen 1994, str.4


Další díly seriálu najdete ZDE.



_______________

(1) Z parlamentu. UN, roč. 97, č. 18, 3. 5. 1994, s. 3.
(2) Ministr školství Petr Piťha podal demisi, Český deník, 28. 4. 1994, s. 1, 2.
(3) Ministr školství Piťha odstoupil. MF Dnes, 28. 4. 1994, s. 1.

Richard Buckminster Fuller konečně v češtině

sobota 14. února 2015 · 0 komentářů

Na knižní pulty se v těchto dnech dostává titul O vzdělání od Richarda Buckminstera Fullera – jednoho z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Autor v něm podmiňuje budoucí přežití lidstva revolucí ve vzdělávacím systému.

Titul O vzdělání je dílem až prorockým (např. již v době jejího prvního vydání v ní autor předpověděl vznik internetu a rapidní rozvoj informačních technologií). Knihu tvoří doplněné zápisky Fullerových přednášek, které pronášel zpravidla spatra na mnoha univerzitách po celém světě. V těchto esejích autor ukazuje, jak právě vzdělání ovlivňuje naše chápání reality. Klasické školometské vzdělání považuje za falešné, protože si vypomáhá idealizovanými myšlenkovými konstrukty, které nemají oporu v realitě a v důsledku toho ji spíše zastírají. Zároveň ho silně zneklidňuje uspořádání a vývoj světa, a tak zatímco se zamýšlí nad současností lidstva, jeho následující pozitivní vývoj podmiňuje zásadní reformou právě ve způsobu vzdělávání. Vše přitom podřizuje základní myšlence charakteristické pro veškeré jeho dílo: Jak využívat světové zdroje efektivněji díky novým, komplexnějším, vědecky podloženým návrhům.

V knize O vzdělání čerpá Buckminster Fuller ze svých mnohovrstevnatých osobních zkušeností: spolužáky i učiteli neoblíbený šprt, jehož později dvakrát vyloučili z Harvardu pro „nezájem“ o studium, se stal mezinárodně proslulým architektem, uznávaným vynálezcem a vědcem–samoukem, aby nakonec trávil většinu svého času přednášením pro tisíce studentů po celém světě.

Kromě netradičních náhledů na svět a neotřelých postřehů kniha představí také několik originálních výukových metod a pomůcek určených k lepšímu porozumění fungování vesmíru, jehož jsou Země a lidé přirozenou součástí.

V češtině titul vydalo nakladatelství Mox Nox, texty přeložila Alena Všetečková. Kniha však zaujme nejen svým obsahem, ale i Fullerovým osobitým slohem – pro nové myšlenky se snažil vymýšlet také nový jazyk, což se však někdy týkalo také zavedených výrazů, které vyhodnotil jako zavádějící a proto je nahradil výrazem přiléhavějším. V neposlední řadě upoutá netradiční grafický design, který je dílem česko-holandského grafického studia The Rodina.


Kniha je brožovaná a má 224 stran. Zakoupit ji můžete na stránkách nakladatelství nebo ve vybraných knihkupectvích, např. ZDE. Titul vyšel s podporou Nadace české architektury.


O Richardu Buckminsteru Fullerovi

Americký autor Richard Buckminster Fuller (1895–1983) byl jedním z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Celý svůj život zasvětil hledání a vývoji průkopnických řešení k vynalezení technologií, které „udělají více za méně“, a tím vylepší lidské životy.

Snaha o materiálovou a energetickou úspornost přivedla „Buckyho“ Fullera k vytvoření modulárního stavebního systému Stockade (1927), levného a dostupného Dymaxion domu (1928) a úsporného Dymaxion automobilu pro 11 pasažerů (1937), se kterým předběhl svoji dobu. Největší věhlas mu však přinesl vynález geodetické kopule (1949), která umožňovala snadné překlenutí mimořádných rozponů.

Když v šedesátých a sedmdesátých letech dosáhl značné popularity, trávil většinu času přednáškami a diskuzemi na vysokých školách po celém světě. Svoje myšlenky, charakteristické komplexním pohledem na světové problémy, zachytil také ve více než 30 knihách. Z mnoha čestných a vědeckých ocenění, která Buckminster Fuller obdržel, můžeme vyzdvihnout Prezidentskou medaili svobody – nejvyšší americké ocenění udělené Fullerovi za celoživotní přínos.

Martin Ulbrich: Přinášíme 10 pravopisných chyb v češtině, které dělají i vysokoškoláci

pátek 13. února 2015 · 2 komentářů

Titul, netitul, pokud není čeština naším studijním oborem, dokáže nám občas pořádně zatopit. Podívejte se na deset nejčastějších chyb, kterých se dopouštějí i studenti a absolventi vysokých škol.

Zdroj: StudentMag 6. 2. 2015

Po více než 20 letech editorské a korektorské práce v Učitelských listech musím doplnit ještě shodu přísudku s podmětem, ve které se chyb dopouštějí nejen studenti a absolventi, ale i učitelé a slovutní doktoři, docenti a profesoři.

Samostatný článek by zasloužilo módní nadužívání spojky jakoby za každým druhým slovem ve významech naprosto nepatřičných. Bohužel zní z rozhlasu a televize nejen z úst pochybných celebrit, ale často i z úst akademiků. Říkám těmto mluvčím „jakobýni“.
(pozn. Jana Hrubá)


Holt vs. hold

Výraz holt rozhodně není doménou vědecké práce. V běžném vyjadřování v něm však chybuje i velká spousta studentů a absolventů. Pokud chcete hovorovým způsobem vyjádřit slovo zkrátka (inu), vždy používejte holt s -t na konci. Vzdát hold (vyjádřit poklonu) můžete úspěšnému vědci nebo umělci.

Pokud se zrovna nesnažíte znehybnit svého německého kolegu, vyhněte se i užívání nářeční varianty halt. V akademickém prostředí doporučujeme výraz nepoužívat vůbec.


Viz není zkratka

Psaní tečky za slovem viz představuje obecně jednu z nejčastějších pravopisných chyb. Viz je ve skutečnosti nepravidelný tvar rozkazovacího způsobu od slovesa vidět. Píše se tedy zásadně bez tečky a pojí se s 1. a 4. pádem (viz strana 30 / viz stranu 30).


Standardní, nikoliv standartní

Obvyklou úroveň či ustálenou míru vyjadřuje slovo standard. Také odvozené výrazy jako standardní nebo nadstandard se vždy píší s -d na konci slovního kořene. Jediným podobným slovem obsahujícím souhlásku -t- je standarta, jež označuje menší vyztužený prapor.


Díky jeho úmrtí?

Pouze masochistický jedinec může děkovat za nepříjemné věci. Ani předložka díky se proto nikdy neužívá ve spojení s negativní skutečností. V takových případech přichází na řadu spojení kvůli něčemu.

Díky vaší pomoci by sice kolega dokončil důležitý úkol, ale kvůli úmrtí v rodině (nemoci, partnerským problémům…) jej musel přesunout na pozdější termín. Zkuste si to říct obráceně.


30% není totéž co 30 %

Studenti vysokých škol mají ve svém arzenálu rovněž velké množství chyb v psaní číslovek. Populárním přehmatem je například nesprávné psaní číslovek s procenty a dalšími jednotkami. Údaje jako 10 kg, 20 km nebo 30 % se v základním tvaru vždy oddělují mezerou.

K jednotce se číslo připojuje pouze u přídavných jmen jako pětikilogramový či třicetiprocentní – 5kg úbytek, 30% sleva.


Působíte intelektuelně? Nejspíš moc ne

Někteří lidé si připadají mnohem inteligentněji, když v cizích slovech místo dlouhého -á- píší a vyslovují -e-. Tvary jako specielní, aktuelní, intelektuelní jsou však chybné a vznikly smísením českého a německého pravopisu. Jedinou správnou variantou je speciální, aktuální, intelektuální a podobně.


Tématický, nebo tematický?

V každé odborné práci jistě přijdete do styku se slovem téma. Všechny zdánlivě příbuzné výrazy se ale píší s krátkou samohláskou -e-, tedy tematika, tematicky, tematický, monotematický… Ve skutečnosti totiž nevycházejí ze slova téma, nýbrž tematika.


Bizardní jako standardní?

Výraz bizarní označuje něco zvláštního či podivného. Jeho pravopis nepochází od slova standardní, jak si spousta lidí myslí, ale z francouzského bizzare. Nikdy proto neobsahuje písmeno -d-.


Zdali a neboli

Chce-li student zapůsobit ve své práci inteligentně, často sáhne po knižní podřadicí spojce –li. Jen málokdo si však uvědomuje, že výraz -li lze připojit pouze ke slovesům – bude-li, půjde-li… Zdali a neboli nepocházejí od sloves a navíc jsou samostatnými slovy. Píší se tedy zásadně bez pomlčky.


Spontální, nebo spontánní?

Na závěr vybíráme českou specialitu, kterou je patvar spontální. Jedinou správnou podobou slova je spontánní s -nn-. Odkud se vzala chybná varianta se souhláskou -l-, není jasné.

Pozvánky

Archiv

Česká škola