NÁRODNÍ GALERIE: aktuální výstavy a kompletní program – AKTUALISOVÁNO

čtvrtek 17. dubna 2014 · 0 komentářů

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: duben a květen 2014

Kompletní program Národní galerie
na duben si můžete stáhnout ZDE, na květen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete též ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Výstava Vietnamské umění v Čechách

Palác Kinských, do 11. 5. 2014

Specifiku a mnohotvárnost vietnamského umění představí výběr exponátů ze dvou nejvýznamnějších státních sbírek asijského umění, Národní galerie v Praze a Národního muzea – Náprstkova muzea asijských, afrických a amerických kultur.

Výstava přiblíží hlavní okruhy vietnamské výtvarné tradice od nejstaršího exponátu, bronzového dongsonského bubnu z doby kolem přelomu letopočtu, přes buddhistické sochařství 18. a 19. století, které tvoří jádro výstavy, po malířství, grafiku a keramiku.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Rudolf Volráb 1933–1969. Barevný neklid

Veletržní palác, do 25. 5. 2014

Malíř, kreslíř a grafik Rudolf Volráb, kterému bohužel smrt v roce 1969 zabránila rozvíjet tvůrčí schopnosti, dospěl v obsáhlém souboru kreseb, obrazů a objektů z let 1966–1969 k originálnímu řešení práce s tvarem a barvou. Tematicky by bylo možné mluvit o figuraci, ovšem v širším smyslu slova, kdy je figurální tvarosloví podkladem pro celou řadu nejrůznějších formálních i obsahových přístupů. Nečekaně barevná, provokující díla plná vnitřní dynamiky a pohybu odkazují k fascinaci a téměř obsesivnímu ohledávání těla a jeho detailů, často převedených do univerzálně srozumitelných symbolů, jež lze chápat jako autorovu reflexi archetypální duality mužského a ženského principu.

Od roku 1967 vzniká řada radikálně barevných obrazů a kreseb, v nichž jsou lidské tělo či jeho část proměněny v téměř amorfní strukturu, vířící nijak nedefinovaným prostorem. Hlavně v kresbách je možné sledovat nekonečnou proměnu figury. Volráb se postupně vyvazoval z dvourozměrné plochy obrazu a otevřel díla do prostoru. Figura v nich zůstává přítomná už jenom v latentní podobě, nicméně přesto právě tyto práce mají silný fyzický charakter. Výstava a doprovodná publikace jsou prvním retrospektivním shrnutím umělcovy tvorby. Představují Rudolfa Volrába jako sebevědomého a progresivního autora, kterému právem patří důležité místo v příběhu českých dějin umění.

Přehled komentovaných prohlídek výstavy, programů pro děti a mládež a otevřených výtvarných heren najdete ZDE.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Gotika v jihozápadních Čechách. Obrazy krásy a spásy

Šternberský palác, do 6. 7. 2014

Část názvu výstavy „Obrazy krásy a spásy“ spojuje tři termíny. Termín „obrazy“ odkazuje ke středověkému souhrnnému označování soch a obrazů pojmem „imagines“. Současnému člověku tyto obrazy přinášejí především zážitek krásy, zatímco původní, středověký divák si je spojoval s nadějí ve spásu své duše.

Výstava je koncipována do tří oddílů: Šlechta / Města / Fenomén řezbářských dílen. První oddíl představuje díla, jež za svůj vznik vděčí objednavatelům z řad nejbohatší šlechty Království českého a reprezentují jejich kulturní úroveň a společenskou prestiž. Jihozápadní Čechy sjednotila v závěru středověku (15.–16. století) majetková expanze rodu Švihovských z Rýzmberka, jednoho z nejdůležitějších rodů Českého království jagellonské doby; nejvýraznější osobností rodu byl Půta Švihovský z Rýzmberka. Bohatý památkový fond jejich rozsáhlého dominia se stal základem výstavního konceptu, k jehož dominantám patří torza oltářů z hradů Švihov a Rabí.

Mezi objednavateli výtvarných děl vystupují kromě šlechty i královská a poddanská města (oddíl Města), zejména utrakvistické Klatovy, dále Horažďovice náležející Švihovským, Sušice a horní město Kašperské Hory (oltář z kostela sv. Markéty v Kašperských Horách).

Svět vlastních původců artefaktů, tj. řezbářů, malířů a dalších řemeslníků, je reflektován ve třetí části výstavního konceptu s názvem Fenomén řezbářských dílen. Na základě unikátní konfrontace vystavených děl Mistra Oplakávání Krista ze Zvíkova a Mistra Oplakávání Krista ze Žebráku z první čtvrtiny 16. století (Oplakávání Krista z hradu Zvíkov, Oplakávání Krista ze Žebráku), která patří mezi naprosté vrcholy pozdně gotické tvorby v Českých zemích, lze poodhalit způsoby organizace řezbářské práce a formování výtvarné tradice na základě sdílení a předávání stylových forem. Tehdejší účastníci dílenského provozu přitom neznali dnešní pojem umění a kolektivní povaha autorství zde vylučovala existenci umělce jakožto individuality v moderním smyslu.

Podrobnosti ZDE.


Výstava Příběh Veletržního paláce

Veletržní palác, do 27. 7. 2014

Výstava provází návštěvníka historií paláce. Při studiu dochovaného archivu Pražských vzorkových veletrhů byly objeveny mnohé nové skutečnosti. Např. o tom, že se soutěží na palác se pravděpodobně manipulovalo. Nebo rozpočty stavby, které způsobily, že palác byl pro svého stavebníka zdrojem neustálých finančních potíží. Nebo o tom, jaký byl osud dr. V. Boháče, který za vznikem PVV i výstavbou Veletržního paláce stál. Nebo o tom, že se tu poprvé představila televize, kterou ovšem výrobci rozhlasových přijímačů odsoudili jako cosi, co nemá budoucnost. Byly také nalezeny nové fotografie ze života veletrhů, a to včetně jediné fotografie, dokumentující smutnou historii Nového výstaviště za 2. světové války, kdy sloužilo jako shromaždiště židovských transportů.

Exponáty výstavy jsou plány dokumentující architektonický vývoj paláce až do otevření v roce 2000, fotografie ze života veletrhů, ale také ze stavu po požáru. Mnohé materiály jsou veřejnosti představeny poprvé. Exponáty jsou z majetku Národní galerie v Praze, Národního technického muzea, Institutu plánování a rozvoje hlavního města Prahy, Archivu hlavního města Prahy a soukromých sbírek.

K výstavě je vydána doprovodná publikace Příběh Veletržního paláce.

Výstava se koná v rámci série akcí k roku 40. výročí požáru Veletržního paláce. Během roku 2014 se ve Veletržním paláci odehraje série výstav, diskuzí, workshopů a dalších akcí, které jsou přímo či nepřímo s budovou Veletržního paláce svázány.

Více informací ZDE. Přehled doprovodných programů k výstavě najdete ZDE.

Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Výstava Bohuslav Reynek. Génius, na kterého jsme měli zapomenout

Valdštejnská jízdárna, do 31. 7.

Dosud nejrozsáhlejší výstava Bohuslava Reynka z pozůstalosti ve Valdštejnské jízdárně i doprovodné vydání Bible s jeho ilustracemi představují autora především jako výtvarného umělce pro něhož byla grafika svébytným vyjádřením i prostředkem k malbě.

Osudy a dílo Bohuslava Reynka jsou již celkem dobře známy. Je však evidentní, že význam tohoto jedinečného umělce s postupujícím časem roste. Hledají ho a nalézají ti, jejichž potřeby souzní s potřebou samoty. Samoty, která se nejen dá snést, ale z níž jdeme zpět do reálného světa posíleni a očištěni, schopni vidět alespoň na čas ze života víc než jen zoufalý zápas o věci vezdejší.

Výstava si vzala za své očistit Reynkovo dílo od nánosů, které se po desetiletí usazovaly na jeho tvorbě, od představ před světem uzavřeného podivína ryjícího za ranního kuropění svoje grafické desky. Představujeme ho v jeho navýsost lidské podobě, jako člověka žijícího v reálném světě.

Vystavené grafické dílo vzniklo v petrkovském „ateliéru“, v kuchyni u kamen. V grafických listech se odráží celý Reynkův svět – krajina, zátiší, biblické motivy, výjevy každodenního života. Reynek skrze grafiku uklidňuje své vize, inspirován vírou vycházející přímo z Bible, ze staré zbožnosti. I tyto náměty jsou zasazeny do bezprostředního okolí statku, Bible je přenesena do zahrad petrkovských. Ve svých grafikách klade rovnocenně citlivost a sílu vyjádření vedle hloubky emocí a vše propojuje virtuozitou v harmonický celek.

Více ZDE.

Webové stránky výstavy: www.reynek.cz

Doprovodný program, komentované prohlídky, program pro školy, workshopy atd. ZDE.


Výstava Alfons Mucha: Slovanská epopej

Velká dvorana Veletržního paláce, do 30. 12. 2015

Alfons Mucha (1860–1939), světově nejproslulejší český moderní umělec, získal mezinárodní slávu v Paříži na přelomu 19. a 20. století díky své originální secesní dekorativní tvorbě.

Smysl vlastního života ale spatřoval v jiném díle, jež považoval za mnohem závažnější – v souboru dvaceti monumentálních obrazů Slovanská epopej, na němž pracoval v letech 1912–1926. Dokončený cyklus byl jako celek poprvé představen pražské veřejnosti na podzim roku 1928 u příležitosti oslav deseti let samostatnosti československého státu ve Velké dvoraně tehdy právě dobudovaného Veletržního paláce. Do téhož prostoru se nyní vrátil.

Současná instalace vychází z Muchova původního obsahového rozvržení Slovanské epopeje, z časového sledu jednotlivých témat. Odkrývá vnitřní vazby mezi obrazy, podtrhuje rytmus cyklu a vyzdvihuje hlavní záměr rozsáhlého díla, do něhož Mucha po léta vkládal své nejlepší schopnosti.

Podrobnější informace ZDE a ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Cyklus komentovaných prohlídek k 90. výročí založení Sbírky francouzského umění 19. a 20. století

Veletržní palác, do 31. 12. 2014

Více informací ZDE.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.        


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department

Sbírka umění 19. století / Collection of 19th Century Art
Klášter sv. Jiří / St George's Convent
Jiřské náměstí 33 / Jirske namesti 33
119 00 Praha 1 / 119 00 Prague 1, Czech Republic

Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003, fax: +420 233 376 243
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Největší dokumentaristická soutěže Příběhy 20. století startuje již podruhé

· 0 komentářů

Hledejte zapomenuté pamětníky! Zaznamenejte vzpomínky a životní osudy svých příbuzných, sousedů či známých a vyhrajte až 50 000 korun spolu s dalšími zajímavými cenami! Soutěžte sami nebo v týmu. Máte čas do 5. října 2014.

Druhý ročník soutěže, která v loňském roce zaznamenala mimořádný ohlas, organizují neziskové organizace Post Bellum a Pant. Začíná 8. dubna 2014 a zapojit se může každý, kdo se do 5. října zaregistruje na www.pribehy20stoleti.cz a uloží zde svůj soutěžní příspěvek – autorskou audio či video nahrávku pamětníka spolu s textovým zpracováním příběhu.

Soutěží se ve třech kategoriích: žákovské (od 13 let), studentské (od 16 let) a dospělé (od 19 let). Všichni zaregistrovaní účastníci získávají DVD rozhlasových dokumentů Příběhy 20. století. Pro soutěžící organizátoři chystají ve všech krajských městech odborná a technická školení. Vyhrává příspěvek, který bude nejen poutavý, ale také dobře zpracovaný.

Vítězové budou vyhlášeni 11. prosince 2014 a získají, kromě chytrých mobilních telefonů, finanční ceny odstupňované podle soutěžních kategorií: 15 000, 20 000 a 50 000 korun.

Všechny potřebné informace, včetně soutěžních příspěvků z minulého roku, najdete na www.pribehy20stoleti.cz.

Soutěž pořádají nezisková sdružení:
Post Bellum
Sněmovní 7, 118 00 Praha 1
Sbírka Paměť národa

Občanské sdružení PANT
Nábřežní 1272/2a, 725 25 Polanka nad Odrou
Portál Moderní dějiny.cz

Hlavní partneři: Crocodille, Petr Pudil, Jan Dobrovský

Partneři: Vodafone, ÚSTR, Scio

Hlavní mediální partneři: Česká televize, Český rozhlas, MF DNES, Deník, iDNES.cz, Aktualne.cz,

Soutěž podporují: Židovské muzeum v Praze, Národní muzeum, Liberecká občanská společnost, o. s., Conditio humana, o. s., Památník Terezín, Antikomplex, o. s., LOS, o. s., Skautský institut, Memoria, o. s., Senivia, Post Bellum sk, Katedra dějin a didaktiky dějepisu PedF UK

David Greger, Jana Straková: Vnější diferenciace ve školním vzdělávání

středa 16. dubna 2014 · 0 komentářů

3. číslo časopisu Orbis scholae 2013 se zabývá velmi důležitým tématem, které charakterizuje české školní vzdělávání – vnější diferenciací. Je mu věnována řada publikovaných výzkumných studií.

Zdroj: David Greger, Jana Straková: Vnější diferenciace ve školním vzdělávání (editorial). Orbis scholae. Praha: Univerzita Karlova v Praze − Nakladatelství Karolinum, 2013, 7. ročník, č. 3, str. 7–10. ISSN 2336-3177 (online)


„V českém školním vzdělávání je hojně využíváno rozdělování žáků do škol a do tříd podle jejich schopností, tzv. vnější diferenciace. Zpravidla u nás o vnější diferenciaci hovoříme v souvislosti s víceletými (šestiletými a osmiletými) gymnázii, kterým byla dosud věnována nejvyšší − byť stále nedostatečná − výzkumná pozornost. V českém vzdělávacím systému však stále více a více narůstá míra diferenciace dle schopností žáků na úrovni škol i tříd i v jiných segmentech vzdělávacího systému. Dalšími, zatím výzkumně zanedbávanými, případy jsou výběrové základní školy s různým zaměřením (na cizí jazyky, matematiku i další předměty) nebo výběrové třídy v rámci „základních škol se zaměřením“. Setkáváme se i s praxí rozdělování žáků do tříd A, B, C, kdy třída A je tvořena žáky s nejlepšími školními výsledky, a naopak do třídy C jsou zařazeni žáci s horším prospěchem, případně s poruchami učení. Na úrovni povinného vzdělávání pak můžeme do případů vnější diferenciace zařadit i školy praktické určené pro žáky s lehkým mentálním postižením. Vnější diferenciace však není omezena pouze na povinné vzdělávání. Lze zkoumat i odlišnosti jednotlivých proudů středoškolského studia (maturitního a nematuritního, všeobecného a odborného apod.), které představují další příklad diferenciovaného vzdělávání a větvení vzdělávacích drah.

Jak je patrné, téma vnější diferenciace je tedy dosti široké a pro český vzdělávací systém zvláště charakteristické a přitom jsme mu ještě v našem časopise nevěnovali tematicky zaměřené číslo. Učinili jsme tak tedy nyní, v sedmém ročníku našeho časopisu, a výsledek našeho ohledávání terénu vám nyní předkládáme. Je zřejmé, že jedno číslo časopisu nemohlo pokrýt rozmanitost všech forem diferenciace a jejich efektů, nicméně i to, jaké texty se nám pro číslo podařilo získat, svědčí o tom, kterým oblastem akademici primárně věnují pozornost. Dosud převažovalo zkoumání role a efektů víceletých gymnázií. Je to dáno i dostupností dat z mezinárodních výzkumů, která poskytují informace převážně o žácích v povinném vzdělávání (TIMSS, PIRLS), případně o žácích na švu mezi základní a střední školou (PISA). Poněkud méně výzkumů řešilo otázku diferenciace na úrovni vyššího sekundárního školství a články v právě předkládaném čísle se více dotýkají právě tohoto segmentu českého školství, a to včetně diskuse k diferenciaci středního školství v ČR.

Poněkud stranou výzkumné pozornosti pak zůstává diferenciace v rámci základních škol (výběrové základní školy, selekce již do 1. ročníků základní školy apod.), byť i zde se objevují první výzkumy, a můžeme se tak v budoucnu těšit na první zjištění v této oblasti. I toto je však případ vyčleňování žáků s dobrými výsledky, žáků nadaných a motivovaných či žáků z podnětného rodinného prostředí. Ještě méně je však věnována pozornost opačnému spektru žáků, kteří jsou vyčleňováni z hlavního vzdělávacího proudu (žáci v praktických školách, žáci ve třídách pro slabší či problémové žáky, žáci se specifickými vzdělávacími potřebami). Navíc, jak ukazuje úvodní článek M. Mouralové, postoje k diferenciaci „nadaných“ a „slabších“ žáků se mohou (nejen) u učitelů lišit.

Tím se již dostáváme k charakteristice jednotlivých studií zveřejněných v tomto čísle. Předně je potěšující, že všechny prezentované texty jsou empiricky založené. Všechny jsou kvantitativně orientované, kvalitativní studie k diferenciaci nám nebyly nabídnuty. Texty přijaté pro toto číslo vycházejí z velmi kvalitních datových zdrojů, na velkých výběrových souborech, s rigorózním výběrem respondentů, jsou využita i data z longitudinálních národních šetření (PISA-L a CLoSE). Analýzy dat jsou v kontextu pedagogických časopisů na velmi vysoké metodologické úrovni, využívají řadu vícerozměrných statistických metod. Dovolte nám tedy stručně představit obsahové zaměření jednotlivých příspěvků.

Číslo otevírá studie M. Mouralové Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů. Autorka ukazuje, že se postoje učitelů příliš neliší od postojů širší veřejnosti. Zároveň upozorňuje, že existuje významná skupina učitelů, kteří nepohlížejí na vnější diferenciaci jako na jedno téma, ale staví se jinak k oddělování nadaných žáků do výběrových škol či tříd a jinak k oddělenému vzdělávání žáků slabších, např. ve speciálních školách či třídách. Autorka konstruuje typologii učitelů na základě jejich postojů k vnější diferenciaci a zároveň blíže jednotlivé typy učitelů charakterizuje. Zajímavý je také postřeh autorky, že protipólem diferencovaného školství je v myslích učitelů stále jednotná škola spojována s minulým režimem, spíše než odborníky nabízená škola s vnitřní diferenciací, jak ji známe již od návrhů V. Příhody.

Dále následují příspěvky, které se věnují efektům vnější diferenciace na výsledky žáků. Zahraniční výzkumy ukazují, že rozdělování žáků dle schopností nezvyšuje průměrný výsledek, zato však zvyšuje rozdíly ve výsledcích vzdělávání a závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí. Kognitivním výsledkům a efektům diferenciace na ně se však v tomto čísle nevěnuje explicitně žádná studie.

Zato dvě studie sledují dopad diferenciace na postoje žáků a studentů. Kromě porovnávání postojů žáků různých typů škol navíc obě studie analyzují vývoj postojů v čase. J. Straková a J. Simonová ve studii Vliv navštěvované střední školy na občanské postoje středoškoláků v ČR analyzují občanské postoje středoškoláků a jejich vývoj mezi roky 1999 (data z IEA CIVED) a 2010 (Národní šetření občanských postojů). Zatímco analýzy výsledků žáků v šetření PISA ukázaly, že se rozdíly mezi žáky na gymnáziích a v ostatních typech škol v čase zvyšují, podobný trend autorky u občanských postojů nezaznamenaly. Přestože žáci gymnázií deklarují ve všech případech pozitivnější občanské postoje než žáci odborných škol, rozdíly mezi oběma typy škol zůstávají v čase stabilní. Autorky se dále zabývají tím, nakolik jsou občanské postoje ovlivněny rodinou (socioekonomickým zázemím rodiny) a nakolik školou.

M. Chvál v článku Změna postojů českých žáků k matematice během školní docházky analyzuje postoje žáků k matematice. Nejdříve prezentuje výsledky různých škál z mezinárodních výzkumů (PISA, TIMSS) a dále pak s využitím dat sebraných metodou sémantického diferenciálu analyzuje postoje žáků k matematice od prvního stupně ZŠ po střední školu. Na datech ukazuje, že žáci na prvním stupni mají lepší vztah k matematice než žáci na 2. stupni ZŠ a vztah k matematice se dále zhoršuje u středoškoláků. Navíc, zatímco výsledky žáků v matematice jsou lepší u žáků víceletých gymnázií než u žáků základních škol, v oblasti vztahu k matematice je tomu naopak.

Pomyslný třetí blok článků pak představují analýzy přechodů mezi vzdělávacími stupni. Praktikování vnější diferenciace vychází ze dvou základních premis:
1) jsme schopni efektivně a správně rozdělit žáky podle kognitivních schopností;
2) homogenní skupiny žáků dokážeme vzdělávat efektivněji a ku prospěchu všech žáků.

První předpoklad je zpochybněn zvláště ve studii J. Strakové a D. Gregera Faktory ovlivňující přechod žáků 5. ročníků na osmileté gymnázium. Tato studie ukazuje, že se na úspěchu žáka v přijímacím řízení na osmiletá gymnázia podílí nejen vlastní schopnosti dítěte, ale zvláště podpora, která je dítěti poskytována rodinou. J. Trhlíková v článku Volba střední školy a její hodnocení v kontextu další vzdělávací a profesní dráhy se zabývá přechodem na střední školu a hodnocením volby oboru a typu střední školy zpětně. Autorka poukazuje na fakt, že zvláště studenti nematuritního studia jsou se svou volbou méně spokojeni, zvláště pak s volbou konkrétního oboru. Dále autorka na základě dat analyzuje různé faktory nespokojenosti, které představují slabá místa kariérové volby. V kontextu celého čísla časopisu nás pak její článek upomíná na skutečnost, že volba typu studia a oboru vzdělávání na úrovni středního školství v ČR, které je velmi diferencované, vyžaduje odpovědné rozhodování, neb volba nabízí i řadu slepých uliček z hlediska dalšího vzdělávání i uplatnění na trhu práce. Správně zvolit je tak pro život mladých lidí dost podstatné a i zde sehrává významnou roli rodina dítěte a její schopnost orientace v nabízených alternativách a přínosech různých proudů vzdělávání.

Posledním recenzovaným příspěvkem v tomto čísle je studie P. Matějů a N. Simonové s názvem Koho znevýhodňuje škola: chlapce, nebo dívky? Rozdíly v dovednostech, školních výsledcích a vzdělanostních aspiracích dívek a chlapců devátých tříd základních škol. Autoři analyzují data z výzkumu PISA-L a poukazují na skutečnost, že v rozporu se zjištěními či předpoklady autorů/rek zabývajících se sociologií genderu, že dívky jsou ve škole znevýhodňovány, je tomu právě naopak. Autoři přímo polemizují s konkrétními texty českých i zahraničních autorů/rek a na základě pečlivé analýzy dat poukazují na skutečnost, že chlapci dostávají horší známky než děvčata, a to i po kontrole pro jejich měřené dovednosti a další psychologické charakteristiky. Ve vztahu k vnější diferenciaci pak ukazují, že dívky častěji aspirují na studium na gymnáziu a také na vysoké škole. V celém vzdělávacím systému jsou dle autorů dívky nespravedlivě zvýhodňovány před chlapci. Autoři dále postulují, že výzkum zvláště v oblasti vzdělávání byl (nejen u nás) nepříznivě ovlivněn feministickým aktivismem, který tvrdil pravý opak. Výzkumy, o které se však tato tvrzení opírají, stojí dle nich na chatrných metodologických základech. Článek tak kromě vlastní prezentace dat otevírá řadu otázek k zamyšlení, komentářům i diskusi, ke které explicitně vybízí svým polemickým charakterem…“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.

Obsah čísla najdete ZDE.


Matematika na dotek

úterý 15. dubna 2014 · 0 komentářů

Goethe-Institut a Galerie umění pro děti GUD přivážejí do Prahy mezinárodně úspěšnou výstavu o matematice. „Matematika na dotek“ je pro všechny ve věku od 8 do 80 let. Po několika zastávkách v Rusku, v jihozápadní a střední a východní Evropě bude interaktivní výstava k vidění od 16. 4. do 9. 5. 2014 v galerii GUD. Záštitu nad výstavou převzala paní Ludmila Štvánová, radní pro oblast školství a volného času hlavního města Prahy a paní Karolína Polverini, radní pro školství Praha 1.

Putovní výstava Goethe-Institutu „Matematika na dotek“ nabízí nový a snadný přístup k matematice. Nejrůznější experimenty a hry zvou velké i malé, milovníky matematiky i ty, kteří ji nenávidí, k tomu, aby se na chvíli zaobírali jednou z nejstarších věd. Dvacet vystavených objektů lze vyzkoušet a dotýkat se jich! Návštěvníci mohou skládat puzzle, stavět mosty, přemýšlet nad hlavolamy, sledovat závody kuliček, vyrábět překrásné bubliny – a přitom se současně neustále zabývají matematikou. Tato výstava je zcela nový projekt Goethe-Institutu a vznikla ve spolupráci s muzeem Mathematikum v Gießenu, což je první matematické muzeum na světě, které nabízí interaktivní exponáty. Výstava ukazuje výběr osvědčených experimentů z gießenské výstavy.

„Jsme potěšeni, že tato jedinečná výstava bude představena v České republice právě v naší galerii. Naším záměrem je zprostředkovávat dětem nejen svět imaginace, ale i přinášet jim realitu a vzdělání v zajímavých formách, které jsou nejen pro ně atraktivní, ale především poučné. Celou putovní výstavu doplníme o kreativní dekorace tak, že se u nás budou malí i velcí návštěvníci cítit inspirativně,“ říká Kateřina Samková, ředitelka Galerie umění pro děti GUD. „Matematika na dotek“ je pro všechny ve věku od 8 do 80 let. Hlavní cílovou skupinou jsou žáci druhého stupně základních škol.

Školní třídy se v galerii GUD mohou hlásit na prohlídky už nyní. Odpoledne a o víkendech bude výstava přístupná pro veřejnost.

V rámci doprovodného programu se dne 17. dubna 2014 pro žáky uskuteční workshop s německým vědcem a novinářem Joachimem Heckerem. Další informace pro školy najdete na stránkách pražského Goethe-Institutu ZDE.

Otevírací doba GUD: pro školy: po–pá: 8:30–13 hodin, pro veřejnost: út–pá: 13–18 hodin, so–ne: 10–18 hodin


_______________

Goethe-Institut je kulturní institut Spolkové republiky Německo s celosvětovou působností. Podporujeme znalost německého jazyka v zahraničí a pěstujeme mezinárodní kulturní spolupráci. Informováním o kulturním, společenském a politickém životě zprostředkováváme komplexní obraz Německa.

Goethe-Institut v Praze (založený v roce 1990) je regionálním institutem pro střední a východní Evropu, který koordinuje práci kulturních institutů v Estonsku, Lotyšsku, Litvě, Polsku, České republice, na Slovensku, v Maďarsku a ve Slovinsku. V těchto zemích má Goethe-Institut hustou síť doplňkových organizací a zařízení, které slouží podpoře německého jazyka a kultury a informovanosti o Německu.

Umění pro děti, o. p. s. byla založena v roce 2011 jako nezisková organizace za účelem podpory vztahu dětí k umění. Hlavním cílem je správně podchytit vnímání dětí na začátku jejich rozvoje a pomoci se jim vymanit ze současného trendu vnímání masové kultury. Prvním realizačním projektem Galerie umění pro děti GUD je víceúčelový multimediální prostor věnovaný dětem od cca 2–13 let.

Jana Vignerová, Pavel Bláha: Výzkumy, průzkumy, peníze a morálka

· 0 komentářů

Dlouhá léta patřila Česká republika k několika málo zemím, které pravidelně a podrobně zkoumaly tělesný růst dětí od narození do 18 let; až do roku 2001 i výskyt nadváhy, obezity a nízké hmotnosti. Výsledkem výzkumů byly především aktualizované růstové grafy, bez kterých dětský lékař není schopen posoudit správný růst a vývoj dítěte ani jeho přiměřenou hmotnost.

Ministerstvo zdravotnictví, které na tyto výzkumy pravidelně přispívalo, se jejich podpory bez dalšího zdůvodnění vzdalo, pro pojišťovny je seriózní postup při získávání podobných informací pravděpodobně příliš zdlouhavý. Doba se změnila, změnily se způsoby získávání a přenosu informací, změnily se i mravní zásady.

Pojišťovny (ale i Ministerstvo zdravotnictví) proto raději věnují peníze rychlým a povrchním programům, dokonce i tzv. „průzkumům". Podpora takové činnosti potom živí různě zaměřená sdružení a agentury, které dovedou na danou poptávku velmi dobře reagovat. Ta pak provádějí šetření i osvětovou činnost, často prostřednictvím pracovníků, kteří o problému mají pouze povrchní znalosti, pokud vůbec nějaké mají. Již několik let nabízí školám kurzy zaměřené na nejrůznější společenská témata, mezi nimi na prevenci obezity, např. Osvětová beseda, o. p. s. ve spojení s agenturou J. L. M., s. r. o. (mediální a produkční agentura). Nezůstává však u kurzů, které byly až do roku 2012 podporovány mj. i VZP, ale společnost provádí i vlastní průzkumy zaměřené na dětskou obezitu a prezentuje v médiích své výsledky.

Např. v Učitelských novinách 30/2010 bylo uvedeno, že "V rodinách obézních dětí se jí nezdravě. Zjistil to průzkum při besedách Obezita není náhoda! na českých základních školách. Více než třetina dětí ve věku od 9 do 13 let má problémy s nadváhou. Podle metodiky, která rozděluje děti do sedmi hmotnostních kategorií, je robustních, což už je váha vyšší než optimální, 21 % dětí, nadměrnou hmotnost má 9 % a obézních je 5 %.“

Výsledky byly prezentovány i v České televizi v pořadu Sama doma nebo např. v pořadu Supermáma, TV Metropol. Jsou citovány i Infoservisem Všeobecné zdravotní pojišťovny (č.15, srpen 2010, doposud přístupný ZDE).

Přestože agentura J. L. M. uvádí, že její kurzy vedou lékaři a další odborníci, z prezentací usuzujeme, že autoři vůbec netuší, že ze samé podstaty konstrukce růstových grafů a definice hmotnostních kategorií je zcela normální, pokud je v populaci 15% dětí robustních, 7% s nadváhou a 3% obézních, natož aby na to upozornili čtenáře či diváka. Dále autoři neuvádějí, z jakých referenčních dat při hodnocení vycházejí, nikde není uvedeno, jakým způsobem byly děti měřeny a váženy, i když pro takové účely existuje mezinárodně používaná metodika.

Jistě nelze nic namítat proti kurzu prevence nadváhy a obezity, zejména je-li odborně vedený. Nepřijatelné ovšem je, pokud se školitelé takových kurzů cítí být povoláni shromažďovat data, která vydávají za reprezentativní, a zejména, pokud tato data jako reprezentativní přijímají instituce, které by jako první měly podporovat odborný sběr referenčních dat.

Celá kauza Osvětové besedy, o. p. s a agentury J. L. M. má ovšem ještě další důležitý rozměr, a to morální. V mnoha materiálech J. L. M., publikovaných jak na webu, tak ve výše zmiňovaných mediálních prezentacích, je jasně řečeno, že pro zařazení dítěte podle jeho hmotnosti bylo použito kolečko pro výpočet BMI. I ve výše citovaném článku v Učitelských novinách, je kolečko zmíněno: "Z přednášky si odnesou také kolečko na výpočet BMI podle pohlaví, výšky, věku a váhy, které je použitelné pro věkové kategorie od 6 do 18 let odstupňované po jednom roce. Kdykoliv si s jeho pomocí mohou také zkontrolovat, zda mají optimální váhu".

Přesto, že se problematikou výskytu dětské obezity zabýváme již mnoho let, dozvěděli jsme se o činnosti uvedené obecně prospěšné společnosti a agentury J. L. M. až koncem roku 2013.
Proto jako hlavní autoři výše uvedených antropologických výzkumů a autoři kolečka pro výpočet BMI zde uvádíme následující fakta.

Kolečko, umožňující určování hodnoty BMI a zařazení dítěte do percentilového pásma, bylo vyvinuto na základě výsledků Celostátního antropologického výzkumu dětí a mládeže 1991 zcela originálním matematickým postupem a v roce 2007 vydáno firmou Pfizer. Na kolečku byla uvedena jména autorů, zdroj dat a logo vydávající firmy. Osvětová beseda, o.p.s. bez vědomí autorů kolečka vytvořila jeho kopii. Tu distribuovala během svých kurzů Obezita není náhoda, kterými prošlo k 1. 1. 2014 celkem 22 023 žáků a žákyň základních škol (údaj byl již z www stránek Osvětové besedy o .p. s. odstraněn, včetně četných fotografií dětí s kopií kolečka).

Podstata originálu i kopie kolečka je zcela totožná, avšak logo firmy Pfizer bylo nahrazeno logem VZP a webovou adresou Osvětové besedy, byl vynechán krok číselného výpočtu BMI a byly vyměněny kreslené obrázky dětí. Především však byla odstraněna jména autorů a byla vynechána citace zdroje dat, která byla získána na základě finanční podpory Interní grantové agentury Ministerstva zdravotnictví. Tyto zásahy evidentně směřovaly k účelové úpravě, která znemožňuje identifikaci autorů tohoto díla, k jehož distribuci nemá Osvětová beseda jakékoliv oprávnění. Podle nám dostupného právního posouzení došlo ze strany Osvětové besedy o.p.s. k hrubému porušení autorských práv a k udivujícímu projevu neúcty k práci autorů původního díla.

V závěru se ptáme pojišťoven a odpovědných pracovníků Ministerstva zdravotnictví, zda si uvědomují, že aktuální růstové grafy a srovnatelná data o výskytu nadměrné hmotnosti dětí jsou zcela základním pilířem prevence nadváhy a včasného rozpoznání poruch růstu, ale i dalších závažných onemocnění, včetně nádorových. A dále se ptáme, zda i napříště budou takto zásadní růstová data získávána od mediálních agentur, obecně prospěšných společností či dokonce společností s ručením omezeným.

Ing. Jana Vignerová,CSc., RNDr. Pavel Bláha, CSc.
Česká společnost antropologická
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1

pondělí 14. dubna 2014 · 0 komentářů

Pro lepší přehlednost o názorech autorů návrhů transformace jsme odpovědi čtyř týmů na otázky Asociace pedagogů základního školství o transformaci školství a vzdělávání rozdělili. První část odpovědí se týká organizace výuky, učebního plánu, osnov, příjmů školy, vztahu rodičů a školy, kvality a kariéry učitelů.


Zdroj: Jindřich Kitzberger: Odpovědi čtyř týmů na 17 otázek o transformaci školství. Příloha Učitelských novin ze dne 7. 1. 1992

„Ačkoli si dnes mnozí myslí, že ke kladení otázek nás vedly pohnutky vesměs nízké, od zlomyslnosti až ke snahám některý z týmů zvýhodnit (!?), předkládám k věření důvod jiný: snahu pomoci rozvinout skutečnou diskusi a poskytnout kantorům alespoň rámcovou orientaci v názorech jednotlivých týmů. Diskuse by měla samozřejmě probíhat nejen v odborných kruzích, ale v celé občanské veřejnosti: měla by se týkat konkrétních problémů, ale v první fázi nikoli jednotlivostí a měla by být vedena od věcí podstatných k věcem méně podstatným. Dosavadní způsob prezentace diskuse, včetně otázek uvedených pod jednotlivými subprojekty skupiny 2 MŠMT nesplňuje bohužel ani jednu z těchto podmínek. Veřejná rozprava k rozsáhlým statím, jejichž kompletní prostudování podstoupil zřejmě jen málokdo, nemůže přinést výsledky, bude-li naprosto neohraničená a její výsledky budou zcela zavádějící, ohraničí-li ji otázky typu: „má být n-tý stupeň bleble školy x-letý nebo y-letý?” Diskuse se nemůže odvíjet od struktury školské soustavy, od délky jednotlivých stupňů a typů škol. V první řadě by mělo občana této země zajímat například to, jaké vzdělání bude ve školách poskytováno a za jakých podmínek.

APZŠ předkládá tyto otázky, které pokládá za nosnější, podstatnější a účelnější.

Jindřich Kitzberger, APZŠ


Redakce Učitelských novin požádala o předání odpovědí na tyto otázky zástupce všech pěti autorských týmů. Odpověděli na ně: skupina pro vzdělávací alternativy IDEA, pedagogická komise Jednoty českých matematiků a fyziků (dále jen JČMF), NEMES – nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, vzdělání a školy, tým vedený prof. PaedDr. Jiřím Kotáskem z pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (dále jen PedF UK), ale i MŠMT ČR.

Vzhledem k zásadní personální změně náměstka (k 1. 12. 1991), který návrh transformace předkládal, dochází patrně i ke změně náhledu na transformaci školství, a proto si po dohodě s novým náměstkem MŠMT dr. Jiřím Čechem raději počkáme na nové odpovědi a zveřejníme je v některém z nejbližších čísel,“ píší Učitelské noviny ze 7. ledna 1992.“


1. Jaké doporučujete konkrétní postupy v organizaci výuky a kam až může v této otázce sahat pravomoc státní školy?

IDEA: Délka vyučovacích jednotek, jejich členění a seskupování, rozdělení žáků do tříd nebo volba pružnější struktury, počet učitelů přítomných současně v jedné učebně, vnitřní vybavení školy, výběr a způsob používání učebnic a pomůcek, to vše by mělo být plně v kompetenci škol, státní nevyjímaje. Organizace výuky v každé škole bude odpovídat stylu práce učitelů, kteří v ní působí. Stane se jedním z hledisek, podle nichž si žáci a rodiče budou školy vybírat. Proto jí nelze omezovat žádnými pravidly s výjimkou obecně platných hygienických a zdravotních norem. Domníváme se, že neexistují konkrétní postupy vhodné jednotně pro všechny školy. Rušení předpisů, které si dnešní uniformitu vynucují, považujeme za základní předpoklad ozdravení našeho školství.

JČMF: Neodmítáme nové přístupy, ale domníváme se, že je účelné držet se tradičních postupů ve výuce (45 min. vyučovací hodiny, stálý rozvrh, dělení tříd při výuce jazyků tam, kde je to možné, apod.). Kladení důrazu na profilování jednotlivých škol užíváním neověřených přístupů, např. formou odlišné délky vyučovacích hodin a jejich seskupování, formou zavádění výuky více učiteli současně v jedné třídě apod. může vést k neúčelnému masovému experimentování s celou generací našich dětí. Pravomoc učitele by měla zahrnovat volbu konkrétních vyučovacích metod, tempa výkladu, využívání jedné nebo více učebnic a jejich volbu, ukládání domácích cvičení, metody zjišťování dovedností a znalostí a pod. Pravomoc ředitele by měla zajišťovat tvorbu profilace školy zejména skladbou výběrových a nepovinných předmětů, možnost přesunu časových dotací mezi předměty (zejména v případě, když jsou vyučovány jedním vyučujícím), stanovení diferenciačních zkoušek při přestupu žáků atd. Vše však musí být podřízeno tomu, aby minimální úroveň žáků byla ve shodě se stanovenými standardy pro vzdělávání. Za to je zodpovědný učitel a ředitel školy.

NEMES: Organizace výuky by měla být plně v pravomoci každé školy. Souvisí to s celkovým uvolněním pedagogických norem celostátní (celorepublikové) platnosti, k němuž by mělo dojít co nejdříve, a se změnou principu osnování učiva, která by měla být zkoušena a zaváděna postupně (o této kurikulární reformě více ve 3. a 14. otázce). Učitelé každé jednotlivé školy by tak dostali možnost podílet se již na tvorbě těch „nejzávažnějších” složek vzdělávacího procesu, na jeho cílech a obsahu, které byly dříve zcela mimo jejich kompetenci. Proto následné rozhodování o tom, jakých metod a v jaké organizační podobě budou užívat, aby projektovaných cílů a obsahů dosáhli, musí být logicky ponecháno na nich a na jejich profesionální odpovědnosti.

Způsoby, jakými může být vyučování organizováno, však nejsou neutrální ve vztahu k biologickým, psychologickým a etickým možnostem žáků. Škola by se proto, současně s jejich volbou, měla zabývat i jejich případnými riziky, kterými mohou ohrožovat zdravý vývoj jednotlivce i celých skupin žáků. Poznatky z oblasti vývojové medicíny, vývojové a pedagogické psychologie a hygieny vzdělávacího procesu by se však učitelé měli o to více řídit a sledovat jejich pokroky a rady.

PedF UK: Pravomoc ředitele v organizaci výuky by měla vyplývat ze stanovených finálních standardů každého typu školy. Standardy musí určit stát včetně hranice rozsahu vyučovací míry pro žáky. Ostatní musí být v pravomoci ředitele ve spolupráci se školskou radou, zástupci rodičů a s učiteli.


2. Jakou volnost by měl mít ředitel státní školy při sestavování vlastního učebního plánu?

IDEA: Podobně jako její vnitřní organizace, měl by být i učební plán každé školy, státní i nestátní, orientován na uspokojení vzdělávacích potřeb těch žáků, které chce škola získat. Ředitel proto nesmí být při jeho sestavování omezován ničím jiným než zákonem. Takový zákon může stanovit například minimální a maximální celkový počet vyučovacích hodin týdně nebo minimální hodinové dotace několika vybraných základních předmětů. Skladba předmětů a jejich skutečné týdenní dotace, možnost spojit více předmětů v jeden nebo zavést zcela nový – to vše by mělo být plně v kompetenci ředitele. Předpokládáme, že učební plán bude jedním z hledisek, podle nichž si rodiče budou mezi školami vybírat, a stane se součástí dohody či smlouvy mezi nimi a školou.

JČMF: Na každém stupni školy je nutno splnit určitý minimální program, který by měl být popsán centrálně stanovenými standardy. Těmito standardy určená část studijních programů by měla být největší na prvním stupni a nejmenší na třetím stupni. Ve zbytku časové dotace zařazuje učitel učivo dle své volby nebo po dohodě s ředitelem a kolegy (koordinace je nutná tam, kde jeden předmět používá znalosti z jiného předmětu), žáci si volí výběrové a nepovinné předměty. Maximální a minimální počty hodin povinné výuky týdně a maximální počet hodin veškeré výuky týdně by měl být stanoven. Stejně tak by měly být stanoveny minimální počty hodin pro jednotlivé hlavní předměty. Školy by se měly profilovat kvalitou poskytovaného vzdělání v jednotlivých oborech (skupinách oborů) a s tím související nabídkou výběrových a nepovinných předmětů; zde musí mít hlavní roli ředitel školy. Nabídka volitelných a nepovinných předmětů by měla být závislá na věku žáků, zájmu regionu, možnostech školy apod.: bude jistě větší v nejvyšších třídách gymnázia než na základní škole.

NEMES: Požadavek volnosti v sestavování učebního plánu pro jednotlivou školu je také součástí kurikulární reformy. Znamená volnost v zařazování vyučovacích předmětů a v určování časové dotace na předmět a ročník. Znamená však také odpovědnost školy za výsledky jejím vlastním projektem dosažené. Bez ekonomické a pedagogické autonomie toho ovšem škola nedosáhne a zůstane nadále závislou.

Pro kurikulární reformu jako celek vzniknou příznivé podmínky tehdy, když školy začnou skutečně svoji autonomii potřebovat, požadovat a doopravdy konzumovat. To ovšem předpokládá nejen školám autonomii poskytnout, ale i rozvinout demokratické principy řízení uvnitř školy a vybudovat k tomu potřebné instituce. V tom případě, by sestavování učebního plánu školy nemělo být záležitostí jen ředitele, ale celého učitelského sboru. K účasti na celém kurikulárním projektu školy by měli být zváni rovněž rodiče a starší žáci (studenti).

Jelikož předpokládáme, že požadavky státu v rámci povinné školní docházky budou vyjádřeny v podobě základních minimálních standardů a vymezeny cílově, budou si škola a její učitelé vytvářet vlastní kurikulární projekt. Tradiční týdenní hodinová dotace na vyučovací předměty, která je čerpána v pravidelném týdenním rozvrhu, postupně ztratí životnost. Mělo by být pouze stanoveno, že takové základní předměty jako mateřský jazyk, matematika a tělesná výchova by měly být vyučovány pravidelně a v každém ročníku. Již nyní by stačilo alespoň v některých vyučovacích předmětech přejít z hodinových dotací týdenních na roční. Pokud jde o střední školy, participace učitelů na vzdělávacím projektu dané školy a jeho programech by měla být zákonitě ještě rozsáhlejší, protože tím by si vlastně každá škola vytvářela svoji identitu a nabídku pro ty studenty, kteří hledají právě její specifické služby a úroveň.

PedF UK: Doporučujeme výrazně posílit kompetenci škol při tvorbě učebního plánu. Nedoporučujeme však přenést zodpovědnost při tvorbě učebního plánu zcela na školy a ředitele samotné. Důvodem je především nedostatek zkušeností a nepřipravenost k tvorbě kurikula i nezbytnost respektování určitých objektivních potřeb.

Na centrální úrovni doporučujeme proto stanovit zásady učebního plánu školy. Ten by měl obsahovat: Celkový limit povinných vyučovacích hodin týdně, nejlépe jako minimální a maximální počet, např. 28–30. Na školách by se měl vytvářet učební plán školy, který by podléhal souhlasu školního výboru a schválení školské správy.

Skladbu vyučovacích předmětů by určoval centrální modelový učební plán, umožňující velmi volné modifikace, zajišťující však určité proporce a respektující objektivní požadavky, umožňující však škole vysokou míru autonomie.

Modelový učební plán by diferencoval typy předmětů:
– základní např. na 2. st. ZŠ český jazyk, cizí jazyk, matematika;
– povinné předměty, nebo lépe skupiny předmětů (humanitní, společenskovědní, přírodovědné, estetické + povinná tělesná výchova). Tyto povinné předměty lze v modelovém učebním plánu specifikovat (občanská výchova, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika…)

Dále by měl modelový učební plán obsahovat inventář, nabídku možných předmětů fakultativních (např. zdravotní výchova, rodinná výchova, sexuální výchova) a náměty na předměty nepovinné. Hodinová dotace v podobě maximálního počtu vyučovacích hodin v průběhu studia na příslušném stupni typu školy by měla být stanovena pouze u předmětů základních. Hodinová dotace předmětů ostatních by byla plně v kompetenci školy. Integrace (spojování) předmětů, event. zařazování bloků předmětů v určitých ročnících by měla být plně v kompetenci školy. Stejně tak zařazování předmětů nových, originálních, žáky a rodiči žádaných a školou realizovatelných by mělo záviset na rozhodnutí školy. Pro případ škol s originální koncepcí výuky doporučujeme učinit výjimku a umožnit jim koncipovat zcela alternativní učební plán a současně je považovat za státní školy alternativní.

Takovéto volnější pojetí učebního plánu ovšem předpokládá:
a) vypracování základní koncepce kurikula pro daný stupeň školy, obsahující jeho obecné charakteristiky: hodnotový rámec, funkce, cíle a úkoly, klima, organizaci práce školy, spolupráci s komunitou a rodiči;
b) stanovení objektivních kritérií (požadavků) spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání a metod zajišťování jejich splnění.


3. Doporučujete existenci celostátních osnov? Pokud ano, jak se bude rozsah závazného učiva lišit od dosavadního?

IDEA: Asi se shodneme v tom, že každý nástroj s jednotícím účinkem, ať jde o celostátní osnovy, jednotné učební plány, závazné výstupní požadavky nebo standardizované přijímací zkoušky, musí učiteli i škole ponechávat určitou volnost. Naprostá většina pokusů uvést takový nástroj v život však – u nás i v zahraničí – skončila tím, že ani učitelé ani školy ve skutečnosti žádnou volnost nemají. Proto celostátní závazné osnovy nedoručujeme. Žádná komise pro jejich přípravu se nedokáže dohodnout na tom, co v nich být nemusí (proto nikdy neskončí u 100%, ale zastaví se až někde mezi 200 % a 300 % procenty, co má vůbec smysl probírat a co si také většina žáků ze školy nakonec odnáší). Osnovy – ať je jejich rozsah jakýkoli – odvádějí pozornost učitelů od rozvíjení osobnosti, tedy schopností, dovedností a postojů každého žáka. Na druhé straně však nechceme nikomu bránit v tom, aby provozoval školy, v nichž je většina aktivit podřízena pevným osnovám. Sami však jsme přesvědčeni, že vědomosti nejsou podstatou vzdělání. To, co rozumíme pod pojmem vzdělání, nezávisí tolik na znalostech, které škola předává. Rozhodující je způsob, jakým to provádí. A my bychom chtěli, aby i jednotlivé státní školy – když se jejich učitelé s naším pojetím ztotožní – z něj směly důsledně vycházet.

JČMF: Doporučujeme, aby byla zachována existence celostátně platných učebních plánů a osnov pro základní a střední školy státní a nestátní s právem veřejnosti. Osnovy k těmto plánům by však měly být jen rámcové; na druhém a třetím stupni by měla postupně přibývat volitelná výuka. Plány a osnovy by se měly lišit u jednotlivých typů škol, ve studijních a praktických třídách apod. Za podstatnou považujeme pouze shodu úrovně taxativně vymezených minimálních výstupních dovedností a znalostí na jednotlivých stupních stejných typů škol. Tato úroveň by měla být objektivně a nezávisle na škole ověřována (celorepublikové písemné testy, nezávislé maturitní komise, kvalitní inspekce apod.). Zcela jistě je nutno snížit podíl faktografického učiva, odstranit dosavadní předimenzovanost plánů a osnov a více rozvíjet samostatné myšlení žáků, jejich dovednosti, jazykové a vyjadřovací schopnosti a všeobecný rozhled. Rozhodně nesouhlasíme s názorem, že by bylo rozumné zcela zrušit učební plány a osnovy a dát v tomto směru absolutní volnost ředitelům škol. Tato bezbřehá svoboda nemůže vést k celkovému zvýšení vzdělanosti naší populace, vedla by jen k obrovským rozdílům v úrovních jednotlivých škol. Vedle několika škol vynikajících by existovala i celá řada škol vyloženě špatných. Navíc by se mohlo stát, že by se na některé škole děti nenaučily některým základním věcem, kterým by učební program školy nevěnoval patřičnou pozornost.

NEMES: Dosavadní pojetí osnov vyučovacích předmětů (osnovy jako “zhuštěná učebnice” a předměty jako minivědecké disciplíny), kde je vše do posledního detailu předepsáno a je celostátně závazné, je třeba co nejrychleji opustit. Na druhé straně to neznamená, že by pro ty, kteří to shledají pro sebe potřebným, nemohly existovat nezávazné pomůcky, o něž by se mohli opřít. To by však již byla otázka jejich volby a profesionality.

Postupně by se mělo začít s kurikulární reformou, již považujeme za jeden z pěti prvořadých kroků, na nichž závisí proměna školy a dosažení funkčního vzdělání. Kurikulární reforma znamená, že se přejde od dosavadního osnování učiva na principu izolovaných vyučovacích předmětů podle postupných ročníků k cílovému vymezení klíčových hodnot, dovedností a znalostí, kterých má žák dosáhnout na jednotlivých věkových stupních během své školní dráhy uvažované jako celek. Rovněž obsah učiva, který škola žákovi doručuje na každém věkovém stupni, je pojímán jako jeden celek. Učitelé při plánování kurikula ve škole kladou důraz na propojení základních hodnot tak, aby se prolínaly všemi předměty, v tématech a prostředky pro daný předmět specifickými (tzv. jádro kurikula). Závaznými jsou jenom cílové standardy, které jsou obsahem povinného vzdělání (tzv. národní kurikulum).

Takto pojaté kurikulum je na jedné straně vyjádřením závazných standardů (minimálních cílů) a na druhé straně je zároveň základem pro individualizovaný projekt výuky každého učitele. Je zcela v kompetenci školy a jednotlivých učitelů, co budou v zadaném rámci učit, jakými cestami dosáhnou požadovaných cílů, tzn. jakou zvolí organizaci výuky, metody práce, způsoby hodnocení žáků, typ učebnic a pomůcek apod. Pokud jde o střední školy, jejich kurikulum by bylo dobré pojmout ještě rámcověji, aby jednotlivé školy mohly na něm výrazněji a účinněji participovat a mezi sebou spolupracovat.

PedF UK: Na celostátní úrovni doporučujeme vytvářet pouze volné rámcové učební osnovy, které by měly obsahovat pojetí předmětů na daném stupni škol, systém cílů (z hlediska rozvoje žáka v příslušném předmětu), obsah předmětu (v podobě činností a výukových situací podporujících dosažení cílů a příkladů k nim) a metodicko-organizační doporučení. Tematické celky by měly mít spíše podobu námětů pro učitele. V žádném případě by neměly být učební osnovy normou pro učitele (stanovující striktně náročný obsah včetně časových dotací na jeho jednotlivé části), nýbrž určitým vodítkem a pomocí, zvláště pro předměty základní.

Pro předměty zcela nově koncipované nebo nové by měly být vytvořeny osnovy modelové nebo vzorové jako nabídka a pomoc školám. Rozsah učiva stanovovat centrálně nedoporučujeme, avšak vymezení minimálního jádra (základního učiva), by mohlo být významnou pomocí pro učitele a prostředkem napomáhajícím splnění požadavků spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání.


4. Jak bude moci ředitel školy s právní subjektivitou ovlivňovat výši příjmů školy ze státního rozpočtu?

IDEA: Prostředky ze státního rozpočtu určené na provoz školy a mzdy učitelů budou následovat žáky, což znamená, že čím víc žáků škola svou přitažlivou nabídkou získá, tím větší bude objem státních prostředků, jimiž bude disponovat. Při diskuzích o této zásadě jsme se setkali s obavami, že popsaná logika financování povede ke zvýšení počtu žáků ve třídách. Všichni rodiče však chápou, že počet dětí ve třídě je pro kvalitu výuky rozhodující. Stane se proto jistě jedním ze základních hledisek, podle nichž si budou školu vybírat. Nevylučujeme ani to, že stát bude počet žáků ve třídách regulovat do té doby, než nabídka převýší poptávku. Navíc budou mít školy také příjmy z nestátních zdrojů. Státní prostředky, které se na školu dostanou s žáky, však nebudou jediné. Stát musí připravit, vyhlásit, řídit a financovat rozvojové programy, které jednotlivým školám umožní zkvalitnit nabídku těch služeb, o které budou rodiče projevovat zájem.

JČMF: Ředitel školy vypracovává globální finanční plán školy na školní rok (údržba budovy, otop,… mzdy, vybavení učebními pomůckami… pronájmy tělocvičny, bazénu apod.) Regionální školský úřad poskytne státní prostředky ev. prostředky získané jiným způsobem na jednotlivé školy s přihlédnutím k počtu dětí na škole, ke stavu školy (budova, nutné opravy a pronájmy), k aktivitě školy, její profilaci, nabídce v oblasti celoživotního vzdělání a rekvalifikace, k dosahovaným výsledkům apod. Přihlédne též k zájmu o školu, který je zjišťován u zápisu, u přejímacího řízení apod. Kromě účelově poskytnutých částek (není možný přesun z prostředků na havarijní opravy do mzdového fondu) hospodaří škola s přidělenými prostředky bez omezení a může je převádět z roku na rok. V budoucnosti, až bude vypracován nezávislý systém kontroly kvality vzdělávání, bude možno v přidělování prostředků ze státního rozpočtu více diferencovat.

NEMES: Ve svém projektu doporučujeme, aby škola byla ze státního rozpočtu financována součtem dotací, které škole přinesou jednotliví žáci tím, že do ní budou chodit. I když tento způsob financování nevylučuje ani vícezdrojový příliv financí do školy, může jej ředitel školy pravděpodobně ovlivňovat nejvíce. Především tím, že se bude snažit být schopným manažerem a bude se starat o kvalitu poskytovaných vzdělávacích služeb, což bude předpokladem, aby škola přitahovala k sobě zájem rodičů a žáků. Všechny ostatní zdroje, které jsou vázány na právní subjektivitu, např. různé výběrové zdroje ze státního rozpočtu, může získávat lépe, než kdyby jeho škola právní subjektivitu neměla.

PedF UK: Výši příjmů školy ze státního rozpočtu může ředitel ovlivnit jen nepřímo požadavky zdůvodněnými koncepcí školy, specifikou místních podmínek, kapacitou atd.


8. Jaký předpokládáte právní vztah mezi rodiči a školou?

IDEA: Náš návrh vychází z toho, že státní prostředky budou žáka následovat do té školy, kterou si spolu s rodiči svobodně vybere. Předpokládáme proto, že vztah mezi školou a žákem (rodiči) by měl být upraven smlouvou o poskytování vzdělávacích služeb. V tomto právním dokumentu by se na straně jedné vzdělávací instituce zavazovala poskytovat studentu vzdělávací služby ve stanoveném rozsahu, stanoveným způsobem a za stanovenou cenu. Na straně druhé by se žák a jeho rodiče zavázali, že se podřídí požadavkům školy specifikovaných smlouvou (například jejímu školnímu řádu) a případně uhradí tu část školného, kterou nepokryjí státní prostředky. Předpokládáme přitom, že státní prostředky budou i nadále pokrývat náklady na standardní vzdělávací služby.

JČMF: Každý žák musí mít zajištěno místo v základní škole blízké jeho bydlišti. Přechod na jinou základní či střední školu či volba jiné školy je možná se souhlasem přijímací školy (problém kapacity). U soukromé školy je podstatné každoročně seznamovat veřejnost a zejména rodiče žáků s podrobným vyúčtováním hospodaření školy.

Ředitel je přímo odpovědný za kvalitu vzdělání žáků na své škole; inspekční orgány a nezávislý kontrolní systém (srovnatelnost maturit, celostátní písemné testy apod.) mu pomáhají v posuzování situace na škole. I ve státních školách se mohou rozhodnout rodiče po vzájemné dohodě některé činnosti školy finančně podporovat.

Předpokládáme vznik regionálních školských rad ze zástupců rodičů, místních občanů a významných kulturních vědeckých a hospodářských činitelů: ředitelé by měli respektovat tento poradní orgán, nebude zde však žádná vzájemná právní podřízenost. S podněty a stížnostmi se obracejí rodiče na ředitele školy, školskou radu nebo na příslušný školský úřad: ti jsou povinni se podněty a stížnostmi rodičů zabývat.

Patrně dojde k legislativním změnám v oblasti péče o dítě v mimovyučovací době (školní družiny, kluby apod.)

NEMES: Vycházíme z přesvědčení, že transformovat školství a vzdělání na demokratických principech je nemyslitelné bez rodičů žáků, kteří školu navštěvují. Škola a učitelé budou rodiče potřebovat. Jejich vzájemný vztah však musí nabýt nové kvality. Škola a rodiče jsou partneři, kteří mají společný úkol, společný problém. V zájmu fungování takového vztahu bude možné vytvořit mechanismus, který umožní rodičům seznamovat se s plány školy, ovlivňovat je, podílet se na činnosti učitelů (směrem k jejich dítěti i ve prospěch celé třídy a školy) a kontrolovat výsledky práce školy. Z tohoto důvodu je neprozíravé vytlačovat nyní rodiče ze škol pod záminkou tzv. zodbornění školy, ale je vysoce prozíravé podporovat jejich samosprávné organizace a uznat je za partnera školy a vzdělávací politiky vůbec.

Pokud jde o vztah mezi školou a individuálními rodiči byla by jeho jakákoliv právní úprava novým prvkem ve vzdělávacím systému. V souvislosti s rozvojem plurality vzdělávacích institucí a právního státu, který skončí se ztotožňováním státu a institucí (a to i v případě institucí státních, tedy i státních škol), lze očekávat, že vztah mezi vzdělávací institucí a žákem (prostřednictvím rodičů) bude oboustranně potřebné upravit i právně, např. smlouvou.

PedF UK: Vztah školy a rodiny by měl být založen na zásadě Evropské asociace rodičů, podle níž je rodina odpovědná za výchovu a škola je jejím prvním pomocníkem. Pokud tomu tak není, mohou rodiče pro své dítě svobodně změnit školu.


12. Jak bude zaručena kvalita učitelů státních škol?

IDEA: Problém má dvě části (nebo pět, jak se to vezme). Jednak je třeba připravit kvalitní učitele, přilákat je do státního školství a udržet je tam. I kvalitní učitelé však ve státních školách – na rozdíl od škol soukromých – zatím nemusejí a v mnoha ohledech ani nemohou pracovat tak, jak nejlépe umějí. Druhá část problému tedy spočívá v tom, jak vytvořit pro kvalitní práci prostor, a jak k ní učitele motivovat. Zkušenosti v zahraničí nás utvrzují v přesvědčení, že kvalitní práci učitelů nelze zajistit povinným školením, častou inspekcí ani žádným jiným administrativním nástrojem. Fungující systém motivace učitelů lze založit jedině na tom, že školy budou závislé na spokojenosti rodičů, kteří si je vyberou pro své děti. Chceme dosáhnout toho, aby se rodiče, jako spotřebitelé, naučili škole lépe rozumět. Jak nám napsal pan Bohumil Kohout, ředitel 2. základní školy v Žatci, „nedospějí k tomu všichni ani v jednom okamžiku ani ihned. Projdou obdobím tápání a hledání, budou se mýlit. Tuto nepříjemnou etapu ale nelze přeskočit, vyloučit. Neexistuje metoda, která revolučně zlomí laickost a povrchnost nazírání veřejnosti na školství.”

JČMF: Již při výběru uchazečů o studium učitelství by měl být kladen důraz na dostatečnou odbornou úroveň, bezúhonnost, schopnost komunikace a celkovou kultivovanost uchazečů. Úroveň absolventů učitelského studia by měla být prověřována zkouškou učitelské způsobilosti před nezávislými komisemi. Měl by být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání učitelů spojený s atestacemi. Atestace by neměly být povinné (viz též 15). Atestační komise musí být nezávislé, jejich složení musí respektovat odborná i regionální hlediska. Náplň atestační zkoušky musí učitele stimulovat k perfektnímu výkonu jejich profese. Je třeba hodnotit hlavně dlouhodobé výsledky práce učitele. Tento úkol spočívá převážně na řediteli, mnoho zde může vykonat i kvalitní inspekce a dobře organizovaný sběr dat. Úroveň škol a odvozeně i učitelů bude zviditelněna pro veřejnost po zavedení celorepublikových písemných textů prověřujících dovednosti a znalosti žáků, srovnatelných maturit apod. Za dlouhodobé výsledky práce učitele je třeba považovat mj. výsledky jeho žáků na školách vyšších typů, jejich úspěch v soutěžích, uplatnění v praxi atd.

NEMES: Zásadním problém jsou kritéria kvality učitelů. Učitel by neměl být stavěn do pozice státního úředníka. Kritéria jeho skutečné kvality pro žáky lze sotva stanovit nějakými předpisy. Předepsány mohou být jenom kvalifikační předpoklady, které musí splňovat, aby mu byl uznán statut učitele (případně učitele nějak dále graduovaného). Měl by mít vysokoškolské vzdělání (pregraduální, postgraduální, celoživotní), které by mělo odpovídat celkově proměně cílů, obsahu, metod a organizace pluralitního vzdělávacího systému, v němž učitel státní školy bude vystaven jak objektivnímu, tak i neformálnímu porovnávání, na něž nebyl zvyklý; kádrové posudky vytvářely jiný, právě na kvalitě učitele zcela nezávislý fenomén.

Za závažnou podmínku kvality učitele, která patří do oblasti sociálních determinací, považujeme to, aby byl v průběhu své kariéry hodnocen, a na základě toho diferencovaně odměňován podle skutečného kritéria, jímž je právě jeho kvalita.

PedF UK: Bezprostředně bude kvalita učitelů státních škol (ale i nestátních, pokud mají právo veřejnosti) zajištěna:

1. Státem stanovenými standardními požadavky na vzdělání (vysokoškolské, středoškolské, odborné předmětové – pedagogicko psychologické atd.). Zde bude rozhodující příslušný certifikát jako doklad o vykonání příslušných zkoušek.
2. Možnosti ředitelů a samosprávných orgánů školy, v nichž budou zastoupeni též rodiče žáků, vybrat si mezi uchazeči o místo ty, kteří odpovídají koncepci školy, specifickým potřebám a požadavkům. Zde budou rozhodující specifické kvality a názory uchazeče, vzájemné sympatie atd. Uzavírání pracovní smlouvy na dobu určitou se pravděpodobně stane obvyklým.
3. Hlouběji vzato je ovšem kvalita ovlivňována řadou okolností a vztahů:
1. prestiží učitelského povolání, které ovlivňuje, kdo se pro učitelství rozhoduje, z jak kvalitních uchazečů mohou vybírat školy vzdělávající učitele a kdo z absolventů i dalších odborníků z praxe do učitelského povolání nastoupí a setrvá tam.
Prestiž se utváří ekonomickým a sociálním standardem učitelů (výše platu, množství volného času, dalšími požitky), dále mírou svobody a tvořivostí, kterou povolání učitele poskytuje a potřebou lidí vlastnit to, co učitelé produkují, tj. vzdělání.
2. kvalitou přípravy učitelů
3. podmínkami, v nichž učitel po nástupu do povolání pracuje, včetně způsobu řízení školy. Z nich vyplývá náročnost úkolů, které jsou před učitele stavěny a tím i potřeba a možnost dále se vzdělávat.
4. V tomto smyslu bude kvalita učitelů zajišťována v té míře, v jaké se podaří postupně ovlivňovat tento komplex vztahů. Kvalitu učitelů nelze spojovat jen s izolovaným jedním činitelem, např. jen s využíváním tržních vztahů a konkurence školy, ani s jednorázovou zkouškou způsobilosti. Obojího je třeba využít, ale nic izolovaně vzato není samospasitelné.


17. Jak si představujete kariéru učitele a jakými nástroji bude stát uskutečnění této představy podporovat?

IDEA: Celý náš projekt vychází z přesvědčení, že úroveň českého školství se může výrazně zlepšit jedině tehdy, když učitelé získají profesionální podmínky k práci, které jsou obvyklé u jiných povolání. Patří mezi ně to, že si budou moci svobodně vybírat svého zaměstnavatele nebo založit vlastní školu, i státní, že budou rozhodovat o všech okolnostech, které jsou pro výkon jejich práce podstatné, že jejich příjmy (jako stavu) budou odpovídat vysokému významu, který rodiče, ostatní občané a další části občanské společnosti vzdělání přikládají a budou (u každého jednotlivce) přímo závislé na spokojenosti zákazníků. Že nebudou zneužíváni k činnostem, jež devalvují jejich odbornost. To jim umožní investovat čas i prostředky do dalšího zvyšování vlastní kvalifikace. Nechápeme je přitom jako podstupování atestačních zkoušek, nýbrž jako cestu, jak mohou zvýšit svou cenu na trhu práce.

JČMF: Domníváme se, že celkového zvýšení vzdělanosti je možno v našem státě dosáhnout zejména zlepšením přípravy a práce učitelů. Toto lze docílit jednak všestranným zkvalitněním učitelského studia, jednak vybudováním systému celoživotního vzdělávání a zdokonalování učitelů.

Výchova učitelů musí být státem jednotně a důsledně kontrolována. Absolventi učitelského studia všech kategorií a aprobací (či absolventi odborného studia s doplněnou pedagogickou kvalifikací) musí proto před vstupem do státního školství složit ze své odbornosti státní zkoušku učitelské způsobilosti. Formu a obsah této zkoušky pro všechny kategorie učitelství stanoví MŠMT ve spolupráci s odbornou a pedagogickou veřejností. Komise pro tyto zkoušky musí jmenovat ministerstvo na základě návrhů fakult připravujících učitele: komise musí být nezávislá na škole, na níž bude působit a musí být každoročně obměňována. Závěrečné zkoušky na některých fakultách (před nezávislými komisemi) mohou být MŠMT uznány za státní zkoušky učitelské způsobilosti; toto řešení by mělo vést jednotlivé fakulty ke zkvalitňování přípravy učitelů (učební plány, náročnost studia, požadavky k závěrečným zkouškám…).

K prověření způsobilosti učitele a k jeho odbornému i profesionálnímu růstu by měl být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání spojený s atestacemi. Atestace by v zásadě neměly být povinné, měly by být však spojeny s výrazným platovým postupem, ze zvyšování společenské prestiže (tituly, pracovní označení apod.), se získáváním tzv. definitivy (trvalý pracovní poměr ve státní službě a záruka místa v rámci určité lokality) a měly by být též podmínkou pro některá funkční zařazení (ředitel).

NEMES: Kariéru učitele si představujeme jako jednu z cenných možností, jak člověk může naplnit svůj život posláním a hodnotně jej prožít. Díky styku s vyvíjejícím se člověkem, žákem, dostává učitel nenahraditelnou celoživotní příležitost k vlastnímu lidskému rozvoji. K tomu, aby učitel skutečně mohl chápat svoji kariéru jako poslání, je žádoucí, aby v učitelské profesi setrval po celý svůj život.

K tomu potřebuje být motivován:
– zajímavou profesní činností, pro níž je mu dána svoboda nacházet vlastní cesty vzdělávání svých žáků a zároveň i odpovědnost za ně před svým svědomím, což se týká i možnosti vytvořit školu podle svých představ,
– možností služebního postupu na základě přijatých kvalifikačních stupňů a pedagogických specializací, s nimiž je seznámen,
– finančním odměňováním v proporcích k jiným povoláním a podle skutečné kvality pedagogické práce,
– přístupem ke službám, které potřebuje k výkonu svého povolání, ke svým profesním pokrokům a k celkovému rozvoji své osobnosti,
– vědomím, že hodnota, kterou má vzdělání pro společnost, je společností vysoce oceňováno a učitelská profese všeho druhu náležitě vážena.

PedF UK: Kariéru učitele lze chápat jako určitou stratifikaci jeho profesní dráhy. Učitel má od nástupu povolání perspektivu vzestupu, který se projeví ve výši platu, míře pravomocí, odpovědnosti a prestiže, případně v dalších požitcích, případně i titulu (např. “učitel s první atestací”, “učitel s druhou atestací”). Předpokladem vzestupu by bylo vykonání (dobrovolně) atestace.


(Digitalizovala Kateřina Brožová.)


Další díly seriálu:
DOKUMENTY 1. Mozaika pedagogického hnutí
DOKUMENTY 2. První forma aktivit – Občanská fóra
DOKUMENTY 3. Občanská fóra pedagogických pracovníků
DOKUMENTY 4. Zahájení diskuse oborníků a vznik NEMES
DOKUMENTY 5. Pedagogický svaz – myšlenka profesní komory?
DOKUMENTY 6. Pedagogické iniciativy jako „angažované sardinky“
DOKUMENTY 7. Pedagogická unie jako první reprezentace iniciativ
DOKUMENTY 8. Podaří se ovlivnit „rychlonovelu“ školského zákona?
DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?
DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole
DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově
DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES
DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání
DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976
DOKUMENTY 15. Odlišnosti v základu. Náměty k metodologii současných vzdělávacích projektů
DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1
DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2
DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli
DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů
DOKUMENTY 20. Kdo bude spravovat školy? Boj o odvětvové řízení
DOKUMENTY 21. Demonstrující učitelé
DOKUMENTY 22. Dozvuky demonstrace
DOKUMENTY 23. Studie NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“
DOKUMENTY 24. Návrhy transformace vzdělávání
DOKUMENTY 25. Stavební kameny programu IDEA pro české školství

15. 5. 2014 Konference Úspěch pro každého žáka

sobota 12. dubna 2014 · 0 komentářů

Vzájemně se učíme podporovat učitele, aby každý žák zažíval úspěch.

Srdečně Vás zveme na společnou konferenci.

Pořadatelé: Stálá konference asociací ve vzdělávání, o. s., Pomáháme školám k úspěchu o. p. s., EDUin, o. p. s., Centrum současného umění DOX a MŠMT.

Zaměření a cíle konference: Spojuje nás přání, aby každý žák zažíval při učení maximální úspěch. A víme, že největší vliv na učební úspěchy žáků ve škole má učitel. Účinná podpora učitelů je tedy hlavní cesta, jak pomáhat dětem ve školách.

Pojďme se společně učit podporovat učitele tak, aby to mělo pozitivní dopad na úspěch každého žáka i na atmosféru ve škole. Sdílejme konkrétní slibné příklady z praxe a diskutujme o nich.

A zkusme tentokrát nezůstat pouze u konference. Nastartujme dlouhodobou „učící se koalici“ partnerů na různých úrovních vzdělávacího systému.

Místo a čas konání: Centrum současného umění DOX, Poupětova 1, Praha 7, od 9.30 do 16.00 hodin.

Registrace nutná na www.ucimekvalitne.cz, kde najdete i program a anotace jednotlivých prezentací.

Registrace bude otevřena do 5. května 2014 nebo do naplnění kapacity ZDE.

Co nového přibylo v Pedagogické knihovně J. A. Komenského v únoru?

· 0 komentářů

Vyberte si z odborných článků a z pestré palety nových knih z pedagogiky, psychologie a dalších společenskovědních oborů nebo z literatury pro děti a mládež. Tematická rešerše je věnována ekonomice školství za rok 2013.


Novinky za únor 2014

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: Ekonomika školství v ČR – za rok 2013

Celostátní kolo Matematické olympiády 2014 v Ostravě

pátek 11. dubna 2014 · 0 komentářů

Od neděle 23. března do středy 26. března se Ostrava stala dějištěm Ústředního kola Matematické olympiády. Talentovaní studenti z celé České republiky soutěžili v náročných teoretických a praktických úlohách.

Nejlépe si letos s matematickými úkoly poradil Pavel Turek z Gymnázia Olomouc – Hejčín, druhá příčka připadla Filipu Bialasovi z Gymnázia Opatov a třetí místo obsadil Radovan Švarc z Gymnázia Česká Třebová. Nejúspěšnější účastníci budou reprezentovat Českou republiku na Mezinárodní matematické olympiádě, která se uskuteční v červenci v jihoafrickém Kapském městě. Od partnera soutěže, Skupiny ČEZ, každý z nich získal příspěvek 10 000 Kč na další vzdělávání.

Více než 40 účastníků 63. ročníku Matematické olympiády řešilo příklady, se kterými se v běžné výuce nesetkají. „Kromě náročného počítání byl pro soutěžící připraven zajímavý doprovodný program. Navštívili mimo jiné národní kulturní památku Dolní oblast Vítkovice a zhlédli divadelní představení Hráči,“ popisuje Antonín Balnar, ředitel Wichterlova gymnázia v Ostravě – Porubě a zástupce organizátorů olympiády.

Slavnostní vyhlášení vítězů proběhlo v prostorách Magistrátu města Ostravy. Zúčastnila se ho
i zástupkyně Skupiny ČEZ, partnera Matematické olympiády. „Bylo mi potěšením být při oceňování dnešních vítězů. Přeji jim do budoucna mnoho úspěchů a budu ráda, pokud je znovu potkám, třeba ve Skupině ČEZ. Chytří studenti matematiky pro nás představují zdroj potenciálních zaměstnanců s vysokou kvalifikací,“ přibližuje specialistka pro nábor Skupiny ČEZ Martina Sýkorová. Ta finalistům přijela předat šeky na 10 tisíc korun.

Vítězem se stal Pavel Turek z Gymnázia Olomouc – Hejčín. „Klíčem ke zdárnému splnění úloh je, když matematika člověka baví,“ říká Martin a hned dodává, že nejtěžším pro něj bylo se maximálně soustředit po celou dobu soutěže. Z druhého místa se radoval Filip Bialas, který dochází na pražské Gymnázium Opatov. „Nejsložitější byla jedna geometrická úloha, kterou vyřešili jen dva soutěžící,“ dodal Filip. Jako třetí se umístil Radovan Švarc z Gymnázia Česká Třebová, který stejně jako zbylí dva úspěšní účastníci vyzdvihl význam důkladné přípravy: „Před podobnou soutěží je důležité pročítat množství příkladů, procházet matematické texty či jezdit na matematická soustředění.“

Letos v červenci budou nejlepší řešitelé reprezentovat ČR na Mezinárodní olympiádě v Jihoafrické republice. Z loňského klání v Kolumbii si čeští zástupci přivezli jednu zlatou a tři bronzové medaile. Jedním z bronzových medailistů byl právě Radovan Švarc, který se v dnešním celostátním kole umístil jako třetí.

Do Pardubic se sjeli budoucí umělci z řad školáků a studentů

čtvrtek 10. dubna 2014 · 0 komentářů

V Pardubicích se 8. dubna konalo první semifinálové kolo prestižní soutěže Máš umělecké střevo?, která přibližuje práci umělců žákům a studentům základních a středních škol a hledá mezi nimi budoucí talenty. Ti budou vybráni v celostátním finále, které se odehraje v Praze 16. května. Z Pardubic do něj postupuji dvě skupiny z Gymnázia Josefa Ressela v Chrudimi, jejichž projekty vybrala odborná porota v čele s Ondřejem Horákem, který je autorem soutěže.

Pro letošní pátý ročník soutěže Máš umělecké střevo? vybrali organizátoři soutěže společné téma „Slovo je umění“, které se věnuje tématu písmene, slova, věty nebo textu ve vizuálním ztvárnění. Výsledné práce studentů musely vycházet ze zmíněných námětů. Jejich ztvárnění, volba umělecké přístupu nebo média byla však zcela na nich. Bylo možné využít jak tradiční (např. malba, socha, grafika) tak nová média (video, fotografie, počítačová animace, využití sociálních sítí apod.). Při celkovém hodnocení se porota rozhodovala pouze podle kvality samotného díla a splnění zadání.

Prvního semifinálového kola se zúčastnili studenti ze škol z Chrudimi a Hradce Králové i se svými pedagogy. Porota vyhodnocovala také práce jiných škol, které své projekty zaslaly, ale osobně se semifinále nezúčastnily. Do finále pak porota tvořená zástupci Národní galerie v Praze, Východočeské galerie Pardubice a Ceny Jindřicha Chalupeckého vybrala dva projekty studentů Gymnázia Josefa Ressela z Chrudimi. Jeho autoři tak postupují do celostátního finále, jež se bude konat 16. května ve Veletržním paláci Národní galerie v Praze. Vybrané projekty pak získají putovní cenu od výtvarnice Pavly Scerankové, vstupy do galerií zdarma, věcné ceny či možnost navíc vystavovat své práce na Grafickém bienále v Brně. Všemu však předchází ještě pražské a brněnské semifinále, které se uskuteční v dubnu. „Nejde ani tak o výsledek soutěže, jako spíš o snahu motivovat studenty a nabízet jim zajímavé podněty, které umění přináší. Naším cílem je zprostředkovávat současné umění nejmladší generaci a ukázat jim jeho možnosti,“ říká autor soutěže Ondřej Horák ze Společnosti Jindřicha Chalupeckého.

Letošní ročník soutěže Máš umělecké střevo? je věnovaný světoznámému umělci Jiřímu Kolářovi, od jehož narození letos uplynulo 100 let. Proslavil se svými kolážemi a rolážemi, které často pracovaly s námětem vystřihovaných slov a textů. Jiří Kolář patřil mezi zakládající členy Ceny Jindřicha Chalupeckého (spolu s Václavem Havlem a Theodorem Pištěkem), která letos slaví 25. výročí a stojí za soutěží Máš umělecké střevo?.

Více na www.umeleckestrevo.cz.

Jana Hrubá: Kde se naši žáci učí řešit problémové situace?

středa 9. dubna 2014 · 0 komentářů

Minulý týden jsme dostali potěšující zprávu: čeští žáci se ve výzkumu PISA 2012 umístili v řešení problémových situací „lehce nad průměrem“, lépe než předtím ve zkoumaných gramotnostech. Tyto dovednosti byly ve výzkumu PISA 2012 zjišťovány poprvé elektronicky.

Tisková zpráva ČŠI vysvětluje: „Tyto úlohy nelze jednoznačně zařadit do jedné z testovaných oblastí, protože při jejich řešení musí žáci tvořivě kombinovat vědomosti a dovednosti z různých oborů. Testové úlohy se zaměřovaly na tři hlavní aspekty řešení problémů – kontext problému, povaha problémové situace a uplatňované kognitivní postupy. Do testu byly zařazeny především autentické a komplexní problémové situace, při jejichž řešení museli žáci vlastním působením na situaci aktivně vyhledávat a získávat relevantní informace. Do takových situací se člověk dostává např. při zacházení s neznámými přístroji pro každodenní použití (dálkové ovladače, mobilní telefony, prodejní automaty apod.). Jiné problémové situace tohoto typu vznikají při sportovním tréninku, péči o domácí zvířata, pěstování rostlin nebo v sociálních vztazích. Díky elektronickému testování umožnilo šetření hodnotit tyto tzv. interaktivní problémy v rámci mezinárodního šetření zcela poprvé.“

Ústřední školní inspektor Tomáš Zapletal to na tiskové konferenci připisoval úspěšnému využívání progresivních výukových metod – například problémového učení, badatelsky orientovaného vyučování a také individuální a skupinové práce na projektech. Ministr školství Marcel Chládek dokonce prohlásil, že za tím je „odklon od tradiční výuky, od tradičního drilu a memorování informací. Budeme na těchto výsledcích stavět.“

Ministerstvo i inspekce slibuje, že „příčiny tohoto stavu by měly objasnit sekundární analýzy výsledků tohoto šetření. Výstupy z těchto analýz by měly být k dispozici do začátku nového školního roku.“ Ministr čeká, že se objeví vliv zájmové činnosti žáků.

Co jsou problémové situace, jakých postupů pro řešení se používá a příklady úloh najdete v dokumentu „PISA 2012 – koncepční rámec kompetence k řešení problémů“ ZDE.

Při řešení problémů se využívá kreativní a kritické myšlení. „V zadání testových otázek by neměly být přímo uvedeny návody na postup řešení. Žáci musí narážet na překážky různého druhu nebo vyhledávat chybějící informace. Předmětem hodnocení jsou nerutinní problémy (tj. problémy, na které nelze jednoduše aplikovat dříve naučený postup). Žáci musí problém aktivně zkoumat, snažit se ho pochopit a buď vymyslet novou strategii řešení, nebo použít strategii, s níž se seznámili v jiném kontextu.“

„Předpokládá se, že žáci na nejvyšší úrovni způsobilosti jsou schopni prokázat následující schopnosti:
– plánovat a provádět řešení, která vyžadují promyšlení několika kroků dopředu a splnění několika omezujících podmínek; uplatňovat složité způsoby uvažování; sledovat postup k cíli v průběhu celého procesu řešení a měnit plány, pokud to bude nutné;
– chápat a propojovat různé informace včetně těch, které jsou prezentovány neobvyklým způsobem;
– systematicky působit na problémovou situaci a záměrně vyhledávat neznámé informace.“


Kde se to ti žáci naučili?

Než nám experti připraví sekundární analýzy, můžeme si prolistovat poslední výroční zprávu ČŠI za rok 2012/13 ZDE. Téma není sledováno systematicky. Zaměříme-li se na náhodné zmínky, zjistíme, že na ZŠ stále převažuje frontální výuka „s momenty samostatné práce žáků“. Aktivizující metody, skupinová výuka, individualizovaná práce jsou používány především na 1. stupni, diferencované úlohy více na malých školách. Pouze v hodinách informačních technologií (spíše na 2. stupni) se objevují interaktivní úlohy, příležitosti formulovat problémově dotazy, předkládat variantní řešení.

Zpráva o výsledcích středních škol se těmito aspekty výuky příliš nezabývá. 89,1 % sledovaných hodin bylo vyučováno frontálně, aktivizující metody byly využívány spíše nahodile a nesystematicky.

Tematická zpráva Podpora rozvoje matematické, finanční a čtenářské gramotnosti srovnává výsledky ve školním roce 2009/10 a 2012/13 a sleduje mimo jiné rozvoj kompetencí k řešení problémů v matematice. Konstatuje, že v roce 2009/10 byl nízký výskyt nalézání různých způsobů řešení a v roce 2012/13 došlo ještě k poklesu samostatnosti při řešení úloh. Na středních školách se zmíněnými dovednostmi zabývala spíše gymnázia.

K využívání zkušeností žáků dochází více na ZŠ (2009/10 v 76 % vyučovacích hodin, 2012/13 v 83 %. Na SŠ je to v roce 2009/10 pouze 61 % hodin, 2012/13 63 %, a to spíše na SOU. „Výuka je z jedné třetiny odtržena od reality.“


Budeme se tedy opravdu těšit na sekundární analýzu PISA 2012 – Problem solving. Pokud tak byly otázky položeny, nedozvíme se náhodou, že se žáci učí řešit problémy při hodinách ICT, tu a tam v matematice, především však při zájmové a neformální činnosti, nebo dokonce snad při hraní počítačových her???

A co škola? Bude učit mladou generaci řešit problémy, kterých máme v této republice nemálo? Docela dost na tom záleží úroveň nejen jejich budoucího života, ale i každého z nás.

Eva Dvořáková: Využití ICT ve výuce na ZŠ a SŠ

úterý 8. dubna 2014 · 0 komentářů

Adresáty této žádosti jsou žáci základních škol a jejich učitelé, studenti středních škol a jejich učitelé a ICT koordinátoři.


Dobrý den,

studuji Vysokou školu ekonomickou v Praze a ráda bych Vás požádala o vyplnění následujícího dotazníku. Tento dotazník je zcela anonymní a data z dotazníku využiji pouze ve své diplomové práci.

Dotazník je zaměřen na využití informačních a komunikačních technologií ve výuce na základních a středních školách.

Předem děkuji za vyplnění dotazníku.

Eva Dvořáková

Dotazník prosím vyplňte ZDE.

Adriana Hejníčková: Krojované štěpánovské děti vynesly na Škaredou středu Morenu

· 0 komentářů

Ale nebyla to popravdě „Škaredá středa“! Jen počasí se nevydařilo úplně dle představ; alespoň jsme mohli Morenu poctivě vyhnat! A další den bylo hezky…

Nepřitažlivě vyhlížející, avšak dokonale vytvořená maska bohyně zimy a smrti oblečena v tradičním šatu čekala před naší školou na procesí, které ji odnese a hodí hořící do místní říčky Oskavy, aby konečně odplula a pustila bohyni jara Vesnu na trůn a dovolila jí kralovat nad počasím našeho kraje.



Štěpánovští se sešli devatenáctého března po šestnácté hodině před školou. Ač mírná zima, přesto si ji už nikdo nechtěl pustit pod kůži. Tentokrát se ZŠ Štěpánov připravila na vynášení opravdu poctivě, spolupracovala s místním sdružením Hagnózek, jež se na tradiční obřady a s nimi spojené zvyklosti specializuje.

Slavnost zahájila hudební skupina Štěp, která nás ubezpečila, že i cesta může být cíl. Pěvecký sbor Pelčata předvedl vynikající vystoupení – s pomocí bubnů nezvykle ztvárnil klasickou píseň. Obě uskupení pracují pod místní základní školou.

Žáci 3. B třídy zarecitovali společně báseň Františka Halase „Co všechno musí dělat jaro“. Jejich přednes nás nabudil na jarní radovánky.

Občanské sdružení Hagnózek nás v průběhu obřadu seznámilo s jarními i s velikonočními obyčeji, taktéž se zvyky spojenými s vynášením Smrtky. Užili jsme si hanácké písně i rachot klapačů, který nadchnul zejména chlapce. V průběhu jejich vystoupení jsme měli možnost ochutnat vlastnoručně vyrobené domácí pečivo. Tímto bych chtěla Hagnózku ze srdce velmi poděkovat a těším se na další spolupráci.

Abychom se v chladném počasí alespoň trošku zahřáli, soutěžili jsme v přetahování lanem. Děvčata tahala za jaro a chlapci za zimu; a když to vypadalo, že možná přece jen zima zvítězí, přidali se zodpovědní dospělí a jaro vyhrálo! Pro větší zábavu jsme ještě vyhlásili „kohoutí turnaj“, kdy se soutěžící poskakující na jedné noze pokouší shodit stejně poskakujícího protivníka na zem. Všechny děti dostaly za svá klání sladkou odměnu.

Po úvodním programu se Štěpánovští za zpěvu tradičního říkání vydali k řece Oskavě, kde Morenu odstrojili, přičemž její jarní „šperky“ přenesli na větvičku líta. Tu potom donesli zpět do vesnice, aby se zde ujalo vlády jaro. Morenu zapálili, a když již celá hořela, vhodili ji do vody směrem po proudu. Vzhledem k nízkému stavu řeky se jí ovšem z naší vísky příliš nechtělo, pomohl však statečný chlapec, který ji postrkoval tokem pryč.

Že se nám „vynášení Moreny“ skutečně povedlo, nás přesvědčil nejen další krásný den, ale především úsměvy ve tvářích našich dětí i dospělých. Ráda bych ještě poděkovala všem, kteří nám s přípravami i realizací pomáhali.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 25. Stavební kameny programu IDEA pro české školství

pondělí 7. dubna 2014 · 0 komentářů

V tomto dílu uveřejňujeme plný text návrhu transformace vzdělávání od Skupiny pro vzdělávací alternativu IDEA z roku 1991. V úvodu se píše: „Podoba vzdělávací soustavy je výrazem minulých představ společnosti o vlastní budoucnosti. Zájem o rozvoj školství odpovídá v každé době tomu, do jaké míry si občané i politici uvědomují souvislost mezi vzdělaností a dalšími předpoklady úspěšného rozvoje státu. Ani dnes tomu není jinak. Chceme proto dát podnět k utváření nového obrazu českého školství.“

Skupinu IDEA (Independent and Diverse Educational Alternatives) vytvořili RNDr. Oldřich Botlík, ing. Jan Koucký a RNDr. David Souček.


Stavební kameny programu IDEA pro české školství

„Podoba vzdělávací soustavy je výrazem minulých představ společnosti o vlastní budoucnosti. Zájem o rozvoj školství odpovídá v každé době tomu, do jaké míry si občané i politici uvědomují souvislost mezi vzdělaností a dalšími předpoklady úspěšného rozvoje státu.

Ani dnes tomu není jinak. Chceme proto dát podnět k utváření nového obrazu českého školství. Vychází z představy o budoucí české společnosti a o jejím důstojném místě v Evropě i ve světě. Tedy z představy plnohodnotného života ve svobodné demokratické společnosti, v níž každý jednotlivec ponese osobní odpovědnost za vlastní osud.


Vzdělávací potřeby

Vzdělávací soustava moderní demokratické společnosti musí co nejlépe uspokojovat vzdělávací potřeby těch, jimž má sloužit. Zvláště dětí a mládeže, ale i dospělé populace. Potřebu dále se vzdělávat, zvýšit si kvalifikaci či získat novou totiž pociťuje také stále větší část dospělých občanů. Rovněž životní styl mnoha důchodců je aktivnější, než bývalo zvykem.

Děti už nesmějí být vtlačovány do schematizujících šablon a jednotných osnov a učebních plánů. Úkolem škol není plnit dětské hlavy znalostmi, které kdosi prohlásil za důležité. Vědění, tvůrčí schopnosti, osobní předpoklady, nadání, aktivita a odpovědnost se efektivně rozvíjejí jen tehdy, když škola může respektovat osobnost dítěte. Musíme našim dětem konečně přiznat právo na rozvoj vlastních jedinečných schopností a nadání. Dorůstající generaci se musí dostat vzdělání ve školách, jejichž různorodá nabídka bude odpovídat odlišnosti a rozmanitosti lidí, bohatství jejich schopností, sklonů a cílů, a také přirozené touze svobodně je rozvíjet a naplňovat.

Jednotné osnovy se během posledních čtyřiceti let vyvinuly v nástroj řízení školství, jehož uplatňování poznamenalo úroveň výsledků práce škol tíživěji a zhoubněji než mnohé jiné zásahy. Z úvah o obsahu osnov se již dávno vytratili žáci. Zůstaly pseudovědecké snahy o miniaturizaci vědních oborů, jejichž výsledek odvádí pozornost učitelů od podstatných problémů rozvoje dítěte. Pokládáme nadále za nepřípustné, aby k rozhodnutím, která mají pro výchovu a vzdělávání dětí zásadní význam, docházelo v úzkém kruhu pracovníků výzkumných ústavů a několika úředníků ministerstva školství.

Stále více učitelů a rodičů chápe, že skutečné hodnoty vzdělání jsou mnohem blíže trvalému rozvinutí duševních a tělesných dovedností než dočasnému předání jistého objemu znalostí. Rozsah povinného společného základu může představovat menší část obsahu dnešních osnov několika vybraných předmětů. Obrovská setrvačnost školství přitom zaručuje, že i úplné zrušení osnov by se v nejbližších letech projevilo ve školství jen zanedbatelně. Stmelující vliv jednotných osnov, které stejně mají jen málo společného se znalostmi, s nimiž žáci školy opouštějí, našemu školství rozhodně nechybí. Základním východiskem našeho pojetí proměny české školy je naopak poznání, že vzdělávací potřeby lidí jsou velmi rozmanité, ať jde o cíle a obsah vzdělání, o formy a metody výuky nebo způsoby učení. Navíc se mění stejně rychle jako svět kolem nás.

Podoba školské soustavy a každá škola musí tuto rozmanitost a pohyb uznat a vycházet svým žákům vstříc. Nesmějí je jako dosud nutit, aby se smířili s nepříliš nápaditou a zastaralou nabídkou.

Pestrá nabídka vzdělávacích příležitostí však nevznikne jako výsledek práce úředníků. Předpisy nemohou detailně určovat ani rozsah a skladbu nabídky vzdělání. Bude do značné míry výsledkem spontánní aktivity, iniciativy a zájmů učitelů a rodičů, škol a obcí, sdružení občanů, profesních organizací, komor a cechů, nadací, podnikatelů, církví a dalších součástí moderní občanské společnosti. Ti všichni, státní školy nevyjímaje, budou svobodně a za stejných právních a ekonomických podmínek nabízet vzdělávací služby. Státní správa je bude smět omezovat jen v tom rozsahu a takovým způsobem, který stanoví zákon.

V takovém legislativním rámci se naše školství ocitne vůbec poprvé a rozvoj nejrůznějších forem vzdělávání proto teprve proběhne. Vzdělávací instituce na všech úrovních ožijí. Jejich síť se stane aktivním, mnohotvárným organismem, schopným samovolného vývoje bez poručníkování aparátu státní správy. Strukturou, která se dokáže pružně a sama přizpůsobovat poptávce v celé její šíři a rozmanitosti. Školství tak postupně dospěje do stavu, který každému jednotlivci umožní svobodnou volbu mezi rozmanitými vzdělávacími drahami v souladu s jeho osobními cíli, potřebami i schopnostmi. Co nejdříve musí vedle sebe svobodně existovat rozdílné školské kultury, nesené různými přístupy učitelů a bohatstvím vzdělávacích potřeb žáků. Budoucností školství je smíšený les, nikoli monokultura.


Úloha státu

Dosažení plurality ve školství však vyžaduje nové pojetí státní školské správy a školského dozoru a vytvoření právní a finanční rovnoprávnosti škol. I jinde ve světě je důsledkem dnešního pojetí státní správy ve školství omezená schopnost státního školství pružně a pohotově reagovat na přirozený vývoj vzdělávacích potřeb a cílů občanů. Dalším, neméně znepokojujícím důsledkem, je větší či menší jednotnost státem řízených škol – u nás až skličující uniformita vzdělávací soustavy jako celku. Tradiční úloha státní správy ve školství se přežívá, protože už nepřináší uspokojivé výsledky. Sílící nespokojenost se státním školstvím je celosvětovým jevem.

Cest, na nichž každá škola může časem získat vlastní tvář, je nepřeberně, ale jedno mají společné. Dosavadní metody řízení škol státem jsou na nich nepoužitelné, a je proto třeba hledat jiné. Proměna našeho školství může být úspěšná jedině tehdy, když ji začnou postupně a spontánně uskutečňovat sami učitelé na základě měnících se celkových i místních podmínek. Neskončí ve slepé uličce jedině tehdy, když její právní rámec ponechá každé škole co největší prostor pro její iniciativu a tvořivost. Hlavní příčiny dnešní úrovně školství nejsou na školách, ale v systému, který je řídí.

Stát především musí – stejně jako v každé jiné sféře společnosti – stanovit jasná, dlouhodobě a všeobecně platná obecná pravidla, upravující právní i ekonomické podmínky pro poskytování a získávání vzdělání, která současně ochrání přirozený zájem na rozvíjení vzdělanosti obyvatelstva. Tato pravidla budou respektovat právo svobodné nabídky vzdělání, jeho různých forem, obsahů i metod a právo svobodného výběru vzdělávací cesty. Stát musí dbát na dodržování obou principů a vytvářet pro jejich naplňování co nejlepší podmínky. Ochrana konkurenčního prostředí, tedy především dohled nad dodržováním pravidel hry a zamezení vzniku územně či jinak podmíněných monopolů, zůstane velmi významnou funkcí státu.

Školský zákon, který by měl všechna zmíněná pravidla obsahovat, nesmí konzervovat vzdělávací strukturu omezujícím výčtem typů škol. Dnešní úprava již nevyhovuje pro svou malou rozmanitost a nepružnost. Úsilí vkládané do úvah o nových celostátně zaváděných typech škol a do vypracování schémat prostupnosti a návaznosti dnešní nebo i obohacené, ale pevně dané struktury škol, nepokládáme za významné. Neřeší podstatu dnešních problémů. Podmínky pro přirozený rozvoj školské soustavy je možné vymezit tak, že zákon určí, co škola a učitel nesmějí. Přirozený vývoj školství může začít již dnes, bez další zbytečné a nákladné strukturální "přestavby".

Stát musí podporovat všechny iniciativy jednotlivých škol či skupin učitelů nebo jiných osob, zaměřené na lepší uspokojení vzdělávacích potřeb v místě jejich působení. Sama podpora může mít řadu forem. Půjde například o finanční dotace prací spojených s přípravou nových vzdělávacích programů a různých experimentů, o zprostředkování zahraničních stáží pro učitele a ředitele škol, o podporu vzniku horizontálních odborných sítí učitelů, o pomoc při vyhodnocení úspěšnosti realizovaného projektu apod.

Dále bude stát aktivně podporovat ty místní změny ve struktuře a podobě škol a ostatních vzdělávacích institucí, jejichž cílem bude lepší uspokojování potřeb nejrůznějších objektivně znevýhodněných skupin – národnostních menšin, dětí podprůměrně či nadprůměrně nadaných, zdravotně postižených, dětí z řídce obydlených oblastí, rekvalifikujících se občanů, důchodců apod. I když už nebude jediným investorem do vzdělanosti obyvatelstva, zůstane stát zárukou toho, že nebude docházet k nežádoucí diskriminaci v přístupu ke vzdělání…“

Celý text studie IDEA si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu:
DOKUMENTY 1. Mozaika pedagogického hnutí
DOKUMENTY 2. První forma aktivit – Občanská fóra
DOKUMENTY 3. Občanská fóra pedagogických pracovníků
DOKUMENTY 4. Zahájení diskuse oborníků a vznik NEMES
DOKUMENTY 5. Pedagogický svaz – myšlenka profesní komory?
DOKUMENTY 6. Pedagogické iniciativy jako „angažované sardinky“
DOKUMENTY 7. Pedagogická unie jako první reprezentace iniciativ
DOKUMENTY 8. Podaří se ovlivnit „rychlonovelu“ školského zákona?
DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?
DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole
DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově
DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES
DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání
DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976
DOKUMENTY 15. Odlišnosti v základu. Náměty k metodologii současných vzdělávacích projektů
DOKUMENTY 16. Reforma školské reformy 1
DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2
DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli
DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů
DOKUMENTY 20. Kdo bude spravovat školy? Boj o odvětvové řízení
DOKUMENTY 21. Demonstrující učitelé
DOKUMENTY 22. Dozvuky demonstrace
DOKUMENTY 23. Studie NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“
DOKUMENTY 24. Návrhy transformace vzdělávání
DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1

Pozvánky

Archiv

Česká škola