Milena Lipnická: Poradenská činnost učitele v mateřské škole

sobota 22. dubna 2017 · 0 komentářů

Určitá míra svépomoci učitelů v poradenské práci určitě nevymizí. Vždyť odborníci pořád nejsou po ruce a také knih či metodických příruček s tímto zaměřením moc není. O vzdělávání učitelů v oblasti poradenství by také bylo možné diskutovat. Spolehnutí se na svépomoc učitelů však není správné.

Pedagogické poradenství je proces, který vyžaduje zodpovědnou a spolehlivou práci poradce podle profesních i etických pravidel a postupů. Praxe, která se osvědčuje v práci se staršími dětmi a dospělými, ovšem není jednoduše přenosná do prostředí mateřských škol.

Autorka vybrala témata, která mateřské školy řeší, a připravila náměty pro poradenskou práci s rodiči. Zabývá se například stravováním v MŠ, problémy s adaptací na školku, prací s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Na každý problém se dívá z pohledu rodičů a školy a pomáhá oběma stranám najít společnou řeč.

PaedDr. Milena Lipnická, Ph.D., je speciální pedagožka. Přednáší na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici. V Portálu vyšly její knihy Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní a Logopedická prevence.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.


Michal Novák: Těšíte se na inkluzi?

pátek 21. dubna 2017 · 2 komentářů

Autor v článku píše: „Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!“ To je přesně to, co se při plošném zavádění třeba i dobře míněných změn bohužel nedělá. Zúčastněných se většinou nikdo neptá, odpovídající podmínky nejsou včas vytvořeny, princip svobodné volby není zachováván. Dopady pak musí řešit někdo jiný.

Trváme na speciálních třídách místo toho, abychom děti se specifickými potřebami nutili do běžných tříd, šetřili tak na specialistech a říkali tomu inkluze.“ Vláda (28. díl, Vlastní postoj)

Mnohý z pedagogických odborníků mi ihned vytkne: „Jak někdo seriózně může vycházet z názoru nějaké smyšlené postavy fiktivního seriálu?“

Mám více než dvacetiletou praxi na všech druzích škol i jednom poradenském pracovišti. Bez nadsázky mohu prohlásit, že „jsem učil všude mimo vysoké školy“. Přesto jsem snad nikdy neslyšel tak trefnou poznámku na téma inkluze jako v tomto skvělém dánském seriálu. Na druhou stranu bych se neodvážil myšlenku inkluze zcela zatracovat, ale při jejím zavádění do praxe je nezbytné uvědomit si mnoho skutečností týkajících se edukační reality. A mám silný pocit, že naše „kompetentní“ orgány si tyto skutečnosti neuvědomují. Nebo hůř, uvědomit nechtějí.

Myšlenka inkluze, začleňování dětí se zdravotním či jiným znevýhodněním do běžných tříd, je na první pohled nádherná. V současné době ale nereálná. Proč?

Zaměřme se na jeden rozměr této problematiky, skupinovou dynamiku. Laicky řečeno, co se může stát při začleňování handicapovaných jedinců se vztahy ve třídě i mimo ni. A to jak mezi samotnými žáky, tak mezi učiteli a žáky, mezi učiteli i mezi rodiči.

Jak jsem se již zmínil ve Zpovědi (v mém předešlém článku), sociální dovednosti u dnešní mladé generace jsou obecně v žalostném stavu. Vybudovat zdravý třídní kolektiv je pro pedagoga téměř nadlidský úkol. Jestli mi nevěříte, zeptejte se přímo svých svěřenců, jaké mají ve třídě vztahy. Kdo s kým kamarádí, kdo koho „nemusí“, kdo je komu ochotný něco půjčit, kdo s kým tráví čas i mimo školu? A taky, jak? Osobně mě mrzí, že se mí bývalí žáci , až na výjimky, spolu téměř nestýkají. A nyní se do těchto „třídních seskupení“ (čítajících zpravidla více než 25 jedinců) pokoušíme začleňovat žáky, kteří se kvůli svému postižení na první pohled od ostatních odlišují.

Cítíte, kam to může směřovat? Kdo se někdy ve své praxi setkal s šikanou, zná odpověď. Zvláště, když si uvědomíme, že drtivá většina učitelů je (bez nadsázky) v rámci své aprobace sice výborně připravena po odborné a didaktické stránce, nikoli však v oblasti speciální pedagogiky!

Zachrání nás tým školních speciálních pedagogů, psychologů a pedagogických asistentů? Školní speciální pedagog se specializací na etopedii, případně školní psycholog zabývající se sociálněpatologickými jevy, možná ano. Když se mu podaří v krátké době předat „sociálně vnímavým“ učitelům a jejich asistentům potřebné „know-how“a oni nebudou mít tu smůlu, že jim bude „inkludován“ žák, podle papírů s lehkým, ale ve skutečnosti „trošku“ těžším, postižením.

V praxi však opět začneme narážet na edukační realitu – učitelé jsou přetíženi (ani ne tak prací se svými svěřenci, mnohdy spíše zcela neopodstatněnou administrativou), posty asistentů díky platovým podmínkám zastávají mladí lidé zcela bez praxe nebo nadšení důchodci, kvalitních speciálních pedagogů a poradenských psychologů je zoufale málo. A jestliže se ředitel školy jen zhlédne ve finančních dotacích spojených s inkluzí, nebo podlehne tlaku „shora“ a přecení možnosti svých zaměstnanců, bude „vymalováno“. Na to, abyste si poradili např. s Aspergerem, nestačí mít pouze nadšení a přečíst si pár řádků na Wikipedii! Musíte mít praxi, nebo na dosah někoho, kdo tu praxi má!

Máme-li problematiku jakékoli odlišnosti (v oblasti postižení, nadání nebo sociálního chování) skutečně řešit, musíme ji začít zkoumat především z hlediska lidské přirozenosti. Co jsme vlastně zač? Co nás uspokojuje, naplňuje? Co nás, homo sapiens, dostalo na vrchol evoluce?!

Každý z nás je „originál“, ale jsme schopni spolupráce, tolerance, těm se však musíme nejdřív naučit. Optimálního osobnostního rozvoje dosáhneme při spolupráci s podobně nadanými (či „postiženými“) jedinci. A budeme se mezi nimi cítit i šťastněji. Nesmíme však vytvářet ghetta. Xenofobie plodí násilí. Rozdělení na „my“ a „oni“ bychom měli omezit jen na oblast sportu. Neměli bychom tedy místo inkluze rozvíjet myšlenku přesně opačnou – diferenciaci? A poté „inkludovat“ ne jedince do sociální skupiny, ale „diferenciované skupiny“ do společnosti? Případně začleňovat handicapované pouze do těch zájmových skupin, kde tito „odlišní“ mohou ostatním plnohodnotně konkurovat?

Tento článek bych vůbec nepsal, kdybych byl přesvědčen, že vysoké školy opouští absolventi důkladně vybaveni všemi kompetencemi potřebnými pro výkon pedagogické praxe, zvláště pak spojenými se speciální pedagogikou. Kdyby byla jistota, že vztahy ve třídách jsou „zdravé“, že ředitelé škol jsou si vědomi reálných možností své školy a hlavně, že inkluzi chtějí samotní rodiče handicapovaných žáků. Seznamte všechny zúčastněné se všemi dostupnými informacemi a pak se jich zeptejte, čemu dají přednost!

Nemohu se zbavit dojmu, že za celou politikou inkluze nestojí blaho handicapovaných žáků, ale pouze „módní“ zahraniční trendy a krátkozraké politicko-ekonomické zájmy. Jestliže se bude dařit umísťovat tyto žáky do běžných tříd, časem bude zbytečné platit speciální školy, jejichž provoz je samozřejmě daleko dražší.

Ne nadarmo jsem zmínil „krátkozrakost“. Jestliže politika inkluze nenaplní očekávání, bude to mít negativní dopad nejenom na úroveň vzdělání postižených žáků, ale i všech ostatních. A výkonnost naší ekonomiky vezme rovněž za své. Ale koho by vlastně zajímalo, co bude za dvacet, třicet let. Volební období je přece čtyřleté…

Nestavíme tak jen vzdušné zámky v bahně reality?!

Příliš volnosti škodí stejně jako to, když se pro děti obětujeme, říká Katka Králová z Nevýchovy

čtvrtek 20. dubna 2017 · 0 komentářů

Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově dnešní rodiče často sklouznou do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě". Takové riziko hrozí rodičům, kteří nechtějí být na děti zbytečně přísní a zároveň se chtějí vyhnout příliš volné výchově. „Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe," tvrdí Katka Králová, zakladatelka směru zvaného nevýchova.

Představte si situaci: rodina sedí u večeře, pětileté dítě jídlo nechce, protože mu nechutná. Rodiče se chystají s ním o tom mluvit, když v tom se do hovoru dávají velcí, skoro dospělí sourozenci dítěte a dožadují se nějakého rázného řešení. Jak z toho ven?

Stačí dětem úplně v klidu říct, jak to rodiče vidí, těm velkým i tomu menšímu. Není nic špatného na tom, že má v rodině každý na situaci jiný názor. To důležité je jeden druhého neutnout, ale vyslechnout, a hledat tak řešení spolu.

Jste zakladatelkou a propagátorkou takzvané nevýchovy. Jak jste na ni přišla? Jaká je vaše vlastní zkušenost s dětmi a jejich výchovou, z níž jste vyšla?

Nevýchova je výsledek mé cesty s dětmi. Jsem bývalá učitelka. S dětmi ve škole to ze začátku nebylo úplně jednoduché, vykřikovaly, neposlouchaly, chodila jsem domů vyčerpaná. Ale nechtěla jsem křičet a dávat černé puntíky, v hloubi duše jsem byla přesvědčená, že to musí jít jinak. Že prostě nedává smysl být s dětmi na kordy. Přece jsme všichni byli taky děti.

Z čirého zoufalství jsem s dětmi jednoho dne začala „normálně" mluvit. Nejdřív s jednou holčičkou, se kterou do té doby nešlo moc hnout. A když to zafungovalo, byla jsem okouzlená. Jak mě najednou bere vážně a chce spolupracovat. A tak jsem definitivně sestoupila z učitelského stupínku a přestala jsem s dětmi komunikovat z pozice síly. Místo toho jsem se jich začala ptát, co potřebují, a říkat jim, co potřebuju já.

To stejné se mi osvědčilo, když mi do života přišly dvě děti mého muže. Na začátku jsme překonali nedůvěru, ostražitost i spoustu bolavých situací a dneska máme parádní vztah – i s jejich maminkou. Loni náš Janek měsíc marodil. Doháněli jsme pak spolu učení a já si na tom znovu uvědomila, jak schopné a moudré ty děti jsou. Všechny děti, ne jen ty naše.

Mluvila jsem o nevýchově nedávno s jednou skupinou rodičů na jedné akci a tam kdosi řekl, že Kateřina je teoretik, protože nemá vlastní děti a cizí se vychovávají vždycky snáz. Mohla byste se k tomu prosím vyjádřit?

Ano, nemám vlastní děti a nepochybně je to s nevlastními jiné. V něčem jednodušší, v něčem možná složitější, těžko říct. Nevýchovu už ale vyzkoušela velká spousta rodičů, kteří mají vlastní děti, a jejich výsledky jsou stejné jako ty mé.

Jenom rodiče už většinou jedou se svými dětmi v nějakých výchovných strategiích a děti v důsledku toho mají naučené nějaké chování. Už spolu mají své vyběhané cestičky, ze kterých někdy dá práci vystoupit. Proto to vypadá s vlastními nejtěžší. Je hodně zajímavé to sledovat, jak na sebe rodič a dítě reagují a jakou „hru" spolu hrají. No, a když rodič tu hru prokoukne a přestane s ní, dítě to pozná a přestane taky. A pak se spolu dokážou domluvit. Tenhle „zázrak" jsem zažila s rodiči při nevýchově už mockrát.

Mám za to, že přístup českých rodičů k výchově se za poslední desetiletí hodně změnil, a to k lepšímu. Co podle vás dělají rodiče přes veškerou dobrou vůli špatně?

Ano, dnešní rodiče mají k dětem daleko otevřenější přístup. Chtějí jinou výchovu, než jakou sami zažili. Jenže v tom je právě někdy ten zakopaný pes. Ve snaze respektovat dítě a vyhnout se přísné výchově sklouznou často do jiné pasti, a tou je výchova „všechno pro dítě".

Takže pak buď s vyplazeným jazykem dělají pro děti první poslední, přizpůsobují jim veškerý čas, honí se po kroužcích, nebo dětem nechávají takovou volnost, která už je na jejich úkor. Obojí to vlastně znamená, že se obětují a zapomínají na sebe. Jenomže rodič je v životě dítěte ten nejdůležitější člověk, minimálně prvních pár let. Dítě se od něj učí jeho chování i přístup k životu. Proto je důležité, aby rodič myslel taky na sebe.

Mnoho rodičů souhlasí s tím, že nemají děti bít a nepřiměřeně je trestat, ale fakt, že by je neměli ani odměňovat, už skousávají hůře. Proč by vlastně neměli?

Je rozdíl dítě ocenit a odměnit. Ocenění, když ho myslíte upřímně, je úplně přirozená věc. Klidně mu řekněte, že si ho vážíte. Že vás dojalo, jak citlivě zvládlo vyřešit situaci. Nebo že obdivujete, jak si dokázalo poradit. Ale rodičovské pochvaly a odměny takhle většinou nevypadají.

Rodiče dětem spíš říkají: „To mám radost, jak jsi to hezky snědla." A třeba ještě dodají: „Tak tady máš bonbonek." Nebo: „To je hezký obrázek, ty jsi ale šikulka." A takovéhle pochvaly vytvářejí závislost na odměňování a na mínění druhých. Děti pak přestanou dělat věci pro sebe, protože to tak potřebují nebo protože je to těší, ale začnou dělat věci pro druhé. Aby potěšily maminku nebo tátu, aby byly ty jejich šikulky. A pak si tenhle vzorec chování nesou s sebou do dospělosti a dělají dál věci kvůli druhým. Aby vyhověli, aby nezklamali, aby se zavděčili.

A proč je špatně chtít po dítěti, aby především nezlobilo, ať už si pod tím představíme cokoliv?

Protože dítě nevychováváte jen pro teď, ale hlavně pro život. Musíte se rozhodnout, jestli potřebujete rychle se vypořádat s jednou konkrétní situací, například rychle utnout scénu v obchoďáku a honem dítě umlčet, nebo jestli chcete, aby se z té situace dítě naučilo něco důležitého do života. Třeba zacházet s emocemi a řešit vyhrocené situace v klidu.

A pak taky: to hodné, pokorné dítě se většinou podvolí, když přijde šéfik party a udělá na něj ramena. Naučilo se poslechnout autoritu a „nezlobit". Zatímco dítě, které se umí ozvat, si s takovým šéfikem poradí.

Když mluvíte o tom, že rodič by měl dítě respektovat a zajímat se o to, proč reaguje tak, jak reaguje, zní to části rodičů jako prázdná fráze – co dělat v konkrétní situaci, kdy dítě leží vzteky modré na zemi v obchodním centru?

Zkuste si v té situaci představit sebe, co by vám pomohlo? Samozřejmě se neválíte mezi regály, ale určitě zažíváte momenty, kdy se zlobíte, máte vztek, něco vás vytočilo do nepříčetnosti. A kdyby vám někdo řekl „okamžitě toho nech!", nedokážete ho poslechnout, protože emoce s vámi cloumají. Budete mít spíš chuť řvát ještě víc. Nebo kdyby vás někdo popadl a vlekl pryč. Budete mít pocit, že vám rozumí, a utišíte se?

Děti to mají stejně. Potřebují v tu chvíli vědět, že jste s nimi na jedné lodi. Většinou pomůže začít s dítětem mluvit. Ale žádné sáhodlouhé rozbory a promlouvání do duše, to nefunguje, jen uznat jeho pocity. Třeba si vzpomínám na jeden zásek s naším Jankem při vánočních nákupech. Pomohlo sednout si k němu na bobek a říct mu: „Už je to dlouhý, co? Asi tě to tu nebaví, viď?" A rozběhlou scénu jsme dokázali otočit a zvládnout.

Neřeknu vám, co přesně máte říct vy, neexistuje univerzální řešení. Záleží na tom, co scéně předcházelo, a taky na tom, jak to máte se svým dítětem „zajeté", jeho vztekání už může být naučená strategie. Ale to zásadní, co platí vždycky, je zastavit se. Nenechat rozjet ten kolotoč, že dítě řve, vy jste z toho na nervy, syčíte na něj, ono ještě přidá a nakonec tam řvete oba.

To modré dítě na zemi jenom došlo do bodu, kdy selhala komunikace. Když se zastavíte a uznáte, že vám to nedělá naschvál a že je mu asi taky nepříjemně, vždycky vás napadne, co říct.

V jednom rozhovoru mluvíte o tom, že rodič by měl být parťákem. Takže podle vás rodič má být kamarád? Jedna má známá, matka hodně problematického teenagera, mi tuhle říkala, že kdyby něco mohla změnit, byla by na něj odjakživa přísnější, protože rodič není kámoš. Kde udělala chybu?

Možná je potřeba si nejdřív vyjasnit, co myslíme slovem „parťák" nebo „kamarád". V nevýchově partnerství s dětmi znamená, že potřeby rodiče i dítěte jsou stejně důležité. Že jeden nedělá věci na úkor druhého. Je to rovnováha. Má být dobře oběma.

A můj skutečný partner nebo kamarád není někdo, koho klidně pošlu do háje, když mě zrovna nebaví. Je to člověk, kterého si vážím, i když má na věc jiný názor, a stojím o to, aby náš vztah fungoval. A taky pro to něco dělám.

Vaše známá možná bude ten případ, kdy rodiče staví kamarádství s dětmi jednostranně. Už jsem o tom mluvila – zapomínají na sebe. Upozaďují své potřeby, neukazují své hranice, a děti tak získávají převahu. A když má jeden navrch, není to skutečné partnerství.

Pořádáte kurzy nevýchovy – co si pod tím mohu představit?

Spolu s kolegy jsem vytvořila pětitýdenní kurz Výchova nevýchovou a rodiče se v něm postupně naučí vyřešit své problémy s dětmi, pokud už spolu nějak válčí, tak nastavit funkční hranice a vrátit svůj vztah s dítětem do rovnováhy. Dát do něj důvěru a respekt – pro rodiče je někdy překvapivé, že to jde už od miminka.

Vypadá to pak třeba tak, že vám ani ne dvouleté dítě místo hysteráku přesně ukáže, co potřebuje. A trpělivě vám to několikrát zopakuje, dokud na to nepřijdete. Protože ví, že to má cenu, že se nemusí „házet do luku", protože máma se vždycky snaží rozumět.

Celý kurz je on-line, takže rodiče nikam nedojíždějí, ale patří k němu i potkávání. Rodiče jsou spolu v uzavřené FB skupině, kde se můžou radit nebo taky jen číst příspěvky ostatních. Říkám vždycky, že je to nejpřátelštější místo na českém internetu :-), ta vzájemná podpora je tam obrovská.

Více ZDE.



Proč Evropanky nechtějí mít děti?

středa 19. dubna 2017 · 0 komentářů

Evropa včetně České republiky se potýká s demografickou krizí. Stárneme a rodí se málo dětí. A to přesto, že vlády rodiny podporují daňovými výhodami i různými dávkami. Data z 19 sledovaných zemí ukázala, že jsou to převážně ženy, které rozhodují o tom, že další dítě do rodiny nepřibude. Zřetelné je to pak v těch zemích, kde se tradičně o děti a domácnost starají primárně matky – například právě u nás.

Zdroj: www.avcr.cz

Studii na téma, proč ženy v Evropě nechtějí mít více dětí, zpracovali němečtí ekonomové Matthias Doepke a Fabian Kindermann. Českému publiku ji představil dr. Filip Pertold z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu při Národohospodářském ústavu Akademie věd ČR (IDEA CERGE-EI).

„U nás je vysoký podíl párů, kdy žena vetuje další dítě v rodině. Souvisí to s vysokými náklady rodičovství, které česká žena pociťuje. Pro podporu rodin by bylo efektivní, aby se zaměřila konkrétně na ženy, aby jim odlehčila návrat do práce například v oblasti daní, snížením odvodů do sociálního pojištění i větším důrazem na předškolní péči,“ vysvětluje Filip Pertold.


Další dítě nechci, je toho na mě moc

„Studie prokázala, že ženy často cítí pomyslnou stopku, říkají si, mám jedno dítě, ale další už raději ne, protože už by toho bylo na mě moc,“ doplňuje Pertold. Ukázalo se, že ve všech sledovaných zemích vykonává muž méně než polovinu práce spjatou s péčí o dítě. Nicméně v zemích s relativně vyšší porodností, jako jsou Francie, Belgie a Norsko, je zapojení muže poměrně vysoké, a to mezi 30 až 40 %. Naopak v zemích s nízkou porodností klesá zapojení mužů na 22 %.

„Pokud se podaří evropského muže přesvědčit, aby se v péči o dítě a výchově stal rovnocenným partnerem, porodnost v Evropě by měla začít opět přirozeně narůstat,“ píší v závěru studie Doepke s Kindermannem.


Český daňový systém odrazuje matky malých dětí od práce

Experti z IDEA upozorňují na paradox, že jakkoliv se stát snaží podporovat rodiče všemožnými slevami na dani, míjí se to účinkem. „Podíl pracujících českých matek s dětmi do šesti let je druhý nejnižší v celé EU a téměř poloviční než v Nizozemsku,“ říká výzkumnice IDEA dr. Klára Kalíšková.

České matky malých dětí zůstávají mnohdy doma i přesto, že by se do práce vrátit chtěly. Může za to dlouhodobý nedostatek volných míst v předškolních zařízeních, ale i vysoké zdanění druhého vydělávajícího v rodině, což je většinou právě žena.

České ženy v pozici druhých vydělávajících jsou vystaveny participační daňové sazbě až o 30 % vyšší než jejich partneři. „Vědomí, že brzkým návratem do práce žena vydělá tak málo, že rodinný rozpočet moc neobohatí, funguje jako silný demotivační faktor,“ vysvětluje Ing. Jiří Šatava, autor studie o nevýhodách českého daňového systému pro ženy a studie o vlivu mateřství na výši starobního důchodu.

Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Další studie jsou k dispozici na webových stránkách IDEA:
Daňový systém snižuje motivaci matek s menšími dětmi k práci
Vliv mateřství na výši starobního důchodu

Více zde: http://idea.cerge-ei.cz/publikace

Připravila Leona Matušková, Odbor akademických médií AV ČR

Jan Slavík: Otevřeno, nebo uzavřeno? K příspěvku Tomáše Čakloše

úterý 18. dubna 2017 · 1 komentářů

„…pedagogická fakulta je místo, kde se rozhoduje o budoucí kvalitě vzdělávání v českých školách – a tím pádem i o jakési úrovni celé společnosti“, říká předseda iniciativy Otevřeno Tomáš Čakloš v rozhovoru pro webový server www.e15.cz.

Zdroj: Didactica Viva 20. 1. 2017

Rozhovor začíná pěkně zostra, titulkem Na pedagogických fakultách učí spousta lidí, kteří tam nemají co dělat, takže mě až zamrazilo, když jsem si pod ním představil jakési „normalizační“ čistky politického střihu. Naštěstí jde jen o příznačnou snahu médií upoutat pozornost za každou cenu a samotný rozhovor sice obsahuje několik bonmotů „rozhněvaného mladého muže“, ale ponejvíce nabízí směsici dobrých úmyslů i námětů s nicneříkajícími frázemi, jak to v podobných mediálních produktech bývá. Protože však téma se týká přípravy učitelů a já učím na pedagogické fakultě, považuji za správné věnovat mu pozornost.

„Otevřeno“ je studentská iniciativa založená na Pedagogické fakultě MU v Brně, s jejíž vizí je možné seznámit se v programovém dokumentu kupř. ZDE. Z tohoto dokumentu mimo jiné vyplývá, že iniciativa si klade za cíl podporovat pedagogickou fakultu a kvalitu její práce: „Vážíme si všech, kdo se snaží dělat svoji práci kvalitně a naší snahou jistě není pošlapávat jejich mnohaleté úsilí.“ Pisatelé těchto programových tezí kromě toho kladou důraz na podporu všeho dobrého, co se již na pedagogické fakultě odehrává: „Pro inovace směrem ke kvalitní a smysluplné výuce máme spoustu inspirace již uvnitř samotné fakulty u jednotlivých vyučujících, předmětů, oborů nebo pracovišť.“

S těmito i leckterými dalšími vesměs pozitivními tezemi by každý soudný a věci aspoň trochu znalý člověk měl souhlasit a podporovat je. Teze byly sepsány v roce 2015, takže výše zmíněný rozhovor s Tomášem Čaklošem mohl být vhodnou příležitostí k bilancování toho, co dobrého se iniciativě Otevřeno již podařilo na pedagogické fakultě učinit. Po jeho pečlivém pročtení se však nemohu ubránit zklamání: v textu se čtenář dozvídá jen málo o tom, co iniciativa dokázala, a místo toho se na něj nahrnou mnohé málo konkrétní stesky, které nic neřeší, protože nejdou dost důsledně k jádru problémů.

Kupříkladu hned v úvodu si Čakloš povzdechne: „Studium na pedagogické fakultě probíhá zpravidla tak, že máte dva aprobační obory, v rámci nich spoustu předmětů a pak tam je mimochodem ještě nějaký učitelský základ – často pochybné kvality ve formě masové přednášky pro 600 lidí. Tam slyšíme nějaké teoretické koncepty, které by třeba mohly být zajímavé, kdyby je někdo dokázal propojit s praxí.“ A následuje postěžování, že výuka na pedagogické fakultě vede k tomu, že si student osvojí způsob vzdělávání na univerzitě, nikoliv na školách, pro něž je připravován. Tím se končí toto téma a následuje vyprávění o tom, jak iniciativa Otevřeno vznikla.

V podobném duchu se odvíjí celý rozhovor: nepříliš konkrétní stýskání na adresu přípravy učitelů, po čemž následuje útěk od tématu. To ale není příliš dobrá vizitka toho, co se – možná – za ten rok existence iniciativy podařilo změnit k lepšímu. Z rozhovoru se zdá, že iniciativa měla sice na počátku mnoho dobrých úmyslů, ale zatím se jí asi (?) nedaří propracovat se k dost zřetelným a dobře zdůvodněným podnětům a postupům pro reálná řešení. Jinak by totiž její předseda měl mít v rozhovoru po ruce reálné výsledky, co se podařilo zlepšit i jak to nyní funguje, a měl by také umět průkazně vysvětlit, proč to má smysl. Místo toho od probíraného problému obvykle uteče rychleji, než se čtenář něco podstatného dozví, anebo ještě hůř, své téma autor spíš zamotá a zatemní, než aby je prosvětlil.

Příkladem bezmoci v tomto směru může být výše uvedený úryvek o podobě studia. V něm – jak je vidno z citace – se nejprve konstatuje, že na pedagogické fakultě se učí dva aprobační obory se „spoustou předmětů“. Čakloš se k tomu přesněji nevyjadřuje, takže lze jen tušit, že mu asi vadí ta „spousta“. Tomu by napovídalo i to, že asi nadsazuje počet posluchačů přednášek (pochybuji, že na některé pedagogické fakultě se opravdu dělají přednášky pro 600 lidí). Čtenář se nicméně může odvážit odhadnout, že problém spočívá v tom, čemu se říkává „hromadnost“ a „povrchnost“. Výborně, raduje se pozorný čtenář, předseda iniciativy Otevřeno chce na pedagogických fakultách podporovat intenzivní a hluboké studium v malých studijních skupinách. To je pro učitelskou průpravu dobré, dává to šanci k co nejlepšímu porozumění učitelské práci. Napovídá tomu i skutečnost, že Čakloš později v rozhovoru chválí reflektivní semináře, ve kterých se, jak vysvětluje, „studenti navštěvující praxi baví o tom, co tam zažili, jak to mohli udělat lépe a propojují si to pod vedením lektora s nějakým teoretickým poznáním.“

Takové semináře by opravdu neměly být „hromadné“ ani „povrchní“, protože v nich budoucí učitelé musí promýšlet do potřebné hloubky, jak pracovat s tím, co se žáci učí – s obsahem výuky. Tato vize by měla silnou náplň i logiku a stála by za soustavnější výklad, ale místo toho je překvapený čtenář konfrontován s nečekaným rozporem, protože pan předseda uniká od jádra tématu a programově odmítá obsahem se hlouběji zabývat: „Já bych spíš řekl cíle než obsah. A ty cíle […] jsou dobré […] Je samozřejmě důležité přemýšlet nad obsahem, jako důležitější ale vnímám potřebu zabývat se formou výuky, protože na ní obrovsky záleží, člověka hodně formuje […]”

Forma může formovat, nic proti tomu, ale že by to měla zvládnout jaksi bez obsahu anebo dokonce být „důležitější“ než obsah? Pokud to předseda iniciativy Otevřeno myslí vážně, uniklo mu to nejpodstatnější, co by měl učitel umět: propojit obsah s formou tak, aby žáci co nejlépe dosáhli oněch dobrých cílů. Oproti tomu, odtržení obsahu od forem a cílů je formalismus, jehož absurdita dá se docela dobře ilustrovat již v jednoduché anekdotě. Představte si, že vás sportovně založený přítel pozve do hry. Zeptáte se na její obsah: A co budeme hrát, tenis nebo košíkovou? Ale to je jedno, odvětí přítel horující jen pro formu a cíle bez obsahu, ty máš radši tenis, já basket, tak to prubneme na jednom hřišti společně, hlavně že dáme góly a s chutí si zahrajeme… Kdyby to někdy šlo, schválně si zkuste jít s takovým kamarádem na hřiště. Silně pochybuji, že si něco spolu zahrajete.

Nemohu se ubránit dojmu, že Tomáš Čakloš ve svém rozhovoru leckdy připomíná onoho nadšeného sice, ale dost naivního přítele. Horuje pro vize, které jsou v mnoha ohledech nadějné, ale nedokáže je promýšlet až tak daleko, kdy se ukáže cesta k jejich řešení zároveň s překážkami, které přináší. Kdyby totiž předseda inciativy Otevřeno rozvedl do větší hloubky svou – čtenářem mezi řádky tušenou – kritiku „hromadnosti“ a „povrchnosti“ ve spojení s pochvalou reflektivních seminářů, vyšlo by mu, že se nemůže zbavit aprobačních oborů s jejich předměty, jejichž „spoustu“ zpochybnil hned na počátku rozhovoru. A především, že se přitom nemůže vyhnout klíčové působnosti oborových didaktiků, kteří mají zabezpečovat onu kýženou spojnici mezi aprobačním předmětem a učitelským základem, ale o nichž kupodivu není v rozhovoru ani ta nejmenší zmínka, jako by autor o nich nic nevěděl.

Podotýkám, že důrazem na aprobační předmět se nechci pouštět do neplodných, byť snad mediálně vděčných polemik, zda „zatajit žákům hraboše“, či nikoliv. Co má být aprobačním předmětem a do jakých podrobností a souvislostí má zacházet jeho obsah, to je jistě vítaný prostor pro debaty na nejvyšších úrovních, ale o ně mi tu nyní nejde. To, co se poukazem na obsah výuky snažím obhajovat, je hloubka a poctivost přemýšlení ve škole. Pokud se s Tomášem Čaklošem shodneme na kritice „hromadnosti“ a „povrchnosti“, pak bychom se v tomto směru ocitli spolu na jedné lodi. Museli bychom si však vyjasnit, že problém „povrchnosti“ nebo „hromadnosti“ nejde řešit odtržením formy anebo cílů od obsahu. Ačkoliv se tato cesta může nadšenému fandovi přitažlivé výuky jevit jako komfortní, jsem přesvědčený, že vůbec nic podstatného neřeší a víc než co jiného vede k zvláštnímu druhu myšlenkové otupělosti a zanedbanosti v celém vzdělávacího prostoru.

Abychom si rozuměli, nehájím tím zkostnatělé přístupy k oborům ve škole. Dovedu si velmi dobře představit, že aprobační předměty se v budoucnu mohou nemálo proměňovat, mohou se stávat obecnější (příkladem je zobecňující pojetí „science“ ve výuce přírodních věd) apod. Ale určitě se tím nezbavíme nároku na to učit žáky rozumět souvislostem, argumentovat věcně a logicky, opírat se o ověřená fakta atp. A to prostě není možné bez nějakého systematicky pěstovaného kulturního rámce, v němž nejde jenom o prchavá a líbivá, politicky, komerčně nebo mediálně působivá hesla, ale o soustavně rozvíjené poznávání. A k tomu je nutný určitý kontext, obor či předmět, který v kultuře přežívá déle než na jednu volební sezonu.

Bez spojení s aprobačním předmětem by budoucí učitelé při reflexi své výuky postrádali jakoukoliv znalost obsahu. Stěží by tedy mohli do hloubky rozebírat „co udělat lépe“, aby žáky něco naučili a pro něco je nadchli a propojovat si to s teoretickým poznáváním, jak Čakloš správně požaduje. Nejspíš tedy nejde o to, že „obsah je méně důležitý“, ale o to, jak přivádět studenty k propojování znalostí obsahu z aprobačního oboru s poznatky onoho „učitelského základu“ s ohledem na reálnou praxi výuky.

Ve stejném okamžiku, kdy si položíme tuto konkrétně zacílenou otázku, však narazíme na reálný problém: jak to udělat? Ideální by totiž bylo, aby se v reflektivním semináři spolu se studenty scházeli odborníci – oboroví didaktici i vybraní specialisté – jak z aprobačního předmětu, tak z učitelského základu, tj. obecné didaktiky, pedagogiky, pedagogické psychologie. A neměl by u toho chybět ani zkušený učitel z praxe. Přitom by všichni společně měli mít k dispozici profesionálně natočený a na reflexi programově vybavený videozáznam z výuky. Všechny tyto ideální požadavky kladou extrémně velké nároky jak na organizaci vysokoškolské výuky budoucích učitelů, tak na její financování. A přinášejí i další pro laika možná neočekávané problémy – např. jak zajistit videozáznamy z výuky a vyřešit přitom problém ochrany osobních údajů.

To všechno znamená, že nápady na zlepšování přípravy učitelů se nesrovnatelně snadněji vymyslí, než úspěšně realizují. Jestliže tedy pan předseda Čakloš uvádí, že zakladatelé inciativy Otevřeno strávili „…několik měsíců artikulováním vize“ základních principů toho, jak si představují vzdělávání pedagogů, měli by nyní mnohem více času a pozornosti věnovat popisům a zdůvodňování její realizace a nikoliv jen se opakovat v málo říkajících frázích, které sice mohou být přitažlivé pro věčně hladová média, ale pro praxi jsou dost k ničemu.

„Hraběcí rady“ se říká těm, které se tváří velkopansky a nedávají řešení. Vadí mi, že tento „hraběcí“ přístup se v polemikách o škole u nás stává téměř chronickým a podle všeho je též silně infekční. Byla by škoda, kdyby nadějná iniciativa Otevřeno touto infekcí ochořela, protože její vinou by ji mohla postihnout uzavřenost do neplodných debat bez skutečné snahy něco dobrého konat tehdy a tam, kde lze něco měnit k lepšímu. Bohužel, rozhovor s jejím předsedou, který jsem přečetl, tuto obavu moc neuklidnil, spíše naopak. Za velkou podporu a vstřícný dialog ovšem stojí to, co v něm je nadějné: několik zmínek, které vypovídají o tom, že se přece jenom něco podařilo udělat. O jedné z nich – reflektivních seminářích – proto snad stálo za to aspoň trochu uvažovat s přátelsky kritickým pohledem.

Jan Slavík, Pedagogická fakulta ZČU v Plzni

Část rozhovoru ZDE.


NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

pondělí 17. dubna 2017 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: duben a květen

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na duben si můžete stáhnout ZDE, na květen ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Obraz a kaligrafie. Význam písma v asijských kulturách a vztah k výtvarnému umění

palác Kinských, do 4. června

Jarní obměna expozice Umění Asie se zaměřuje na propojení obrazu a písma ve výtvarném umění, které je v Asii významným a nosným fenoménem.

V sále čínské malby a kaligrafie se představí Dvojverší v kurzivním písmu od kaligrafa Čchien Po-ťiunga, jež je ukázkou využití čínského písma v umění par excellence. Dvojverší má poetický význam a mohlo zdobit pracovnu nebo elegantní zákoutí v domě literáta. Na obraze Bambus ve větru od jednoho z nejvýznamnějších čínských moderních malířů, Čchi Paj-š’e, pak vidíme spojení kaligrafie, poetického obsahu, a malby v harmonický celek, který i ve dvacátém století hrál zásadní roli v tvorbě umělců tradičního zaměření.

Zajímavý příklad tibetské verze rukopisu Deset králů zakoupil ve 20. letech minulého století v Pekingu malíř a sběratel Vojtěch Chytil. Vybrané listy představují nejen tibetské písmo učän ale i dobové iluminace pod vlivem mandžuské dynastie Čching.

V sále japonské malby a grafiky se lze seznámit s kaligraficky pojatým příběhem „synka větru“ Matasaburóa, s literátsky stylizovaným pohledem na horu Fudži s čínskou básní či s Kunisadovým posmrtným portrétem herce Iwaie Hanširóa V., který je stylizován jako bódhisattva moudrosti Fugen sedící na slonu a držící svitek.

Indická miniatura ze 17. století má podle nápisu představovat ženu připravenou ke schůzce s manželem, hlavní postavou je však mughalský panovník Bábur. Jak potvrdil restaurátorsko-technologický průzkum, jde o pozdější přemalbu z konce 19. století.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Keiiči Tahara: Fotosyntéza 1978‒1980 s Minem Tanakou

Veletržní palác, do 27. srpna

»Cyklus velkoformátových černobílých fotografií zkoumá vztah fyzikálního světla a lidského těla je výsledkem fotografických sezení legendárního japonského herce a tanečníka Mina Tanaky s Keiičim Taharou probíhajících v letech 1978 až 1980.

„Jak světlo ovlivňuje percepci? A co emoce? V té době jsem byl těmito otázkami posedlý,“ vzpomíná fotograf. „S Minem jsme se sblížili zásluhou myšlenek spojených s hnutím Body Weather, které se zabývá stěžejním okamžikem, kdy se meditace na téma fyzikálního světla potkávají s uměleckou formou v podobě lidského těla. Tento projekt se rozvinul do tří fascinujících let, v jejichž průběhu se stíraly hranice mezi objektem a subjektem v umění.“

Při portrétování Mina Tanaky ve Fotosyntéze Keiiči Tahara experimentoval s rozmanitými druhy světla, prostředí a ročních dob. Fotilo se ve městě i v přírodě, od Paříže, Říma a New Yorku přes Island a Bordeaux po Tokio, Kudžú-Kurihamu a Akikawa-Keikoku. Fotograf zamýšlel pozorovat, jak se tanečníkovo tělo přizpůsobuje vnějším podnětům či, jinak řečeno, jak lidské tělo s obnaženou kůží a nervovými zakončeními vstupuje do světla.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Otisky vědění. Řeč keramiky

Veletržní palác, do 27. srpna

»Národní galerie v Praze představuje výstavu připravenou společně s umělci Aj Wej-wejem a Edmundem de Waalem, která se zaměřuje na materiál dlouho považovaný pouze za jedno z odvětví uměleckořemeslné tvorby. Dělo se tak neprávem, neboť i keramika pracuje s poznáním shromažďovaným po tisíce let a úzce provázaným s dějinami umění, jež tvůrci v průběhu věků znovu a znovu zasazují do nových souvislostí.

Keramiku najdeme mezi nejstaršími uměleckými díly. V moderní době byla Evropa posedlá touhou po čínském porcelánu a jeho cena rostla do závratných výšin. Nádoby pro každodenní použití i umělecká díla z keramiky od nepaměti putovaly světem a spojovaly civilizace, které toho o sobě jinak mnoho nevěděly. Přestože byla na různých místech světa dlouho považována za vysoké umění, v moderní éře ji čekaly těžké časy a dočkala se odsunutí na druhořadé místo mezi umělecká řemesla.

V dnešní době, kdy narůstá zájem o současné asijské umění a umělecké tvorbě, se otevírají nové obzory, se s keramikou setkáváme čím dál častěji. Výstava Otisky poznání zaměřuje pozornost na proměny tohoto technologicky náročného materiálu, který představuje výzvu pro naši představivost od nejstarších dob po moderní období.

Na přípravě výstavy se kurátorsky a umělecky podíleli dva význační současní umělci, kteří věnují keramice ve své tvorbě velkou pozornost – Aj Wej-wej a Edmund de Waal. S kurátorem Peterem Pakeschem vedli dialog o funkci a podobách keramiky v různýchobdobích a kulturách. Součástí výstavy jsou jejich vlastní práce stejně jako významná historická díla, z nichž ve své tvorbě vycházejí a odkazují k nim.

Vedle Aj Wej-weje a Edmunda de Waala tak výstava představí umělce, jako jsou Lynda Benglis, Alison Britton, Hans Coper, Lucio Fontana, Asger Jorn, Kazimir Malevič, Fausto Melotti, Joan Miró, Isamu Noguči, Pablo Picasso, Lucie Rie, Marit Tingleff, Peter Voulkos a další.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


František Skála: Jízdárna

Valdštejnská jízdárna, do 3. září

Výstava představí převážně práce vzniklé od roku 2004 do současnosti. V autorské architektonické a výstavní koncepci, vycházející z prostoru Valdštejnské jízdárny, chce umělec připravit divákovi komplexní zážitek. Instalace bude pracovat s výstavním prostorem jako celkem, jeho světelnou atmosféru, a bude obsahovat jak rozličné výstavní pavilony, tak solitérní monumentální díla, světelné instalace i práce vytvořené přímo pro prostor Jízdárny.

Výstavu bude možné chápat jako přehlídku několika autorových tematických expozic, kdy jedna zdánlivě zpochybňuje předešlou, stejně jako zaběhnutý obraz o autorově práci. Celek však vyjeví skrytý řád, názor na svět, předmět uměleckého zájmu a zkoumání, které chce autor prostřednictvím své tvorby co nejpřesněji artikulovat.

Základním prezentačním i instalačním principem výstavy bude uskupení uměleckého materiálu do několika autorsky pojatých pavilonů – „muzeí v muzeu“. Autor využije jazyka vystavování jako takového, rozehraje různé druhy a roviny dialogu mezi divákem a uměleckým dílem.

Jednotícím aspektem výstavy bude světlo, které autor zkoumá a užívá ve všech jeho kvalitativních podobách. V praktické rovině umožňuje pozorovat exponáty, ale je i nástrojem jejich pochopení, umožňuje prosvícení materiálu a přeneseně osvícení diváka. Většina prostoru bude nasvícena umělým světlem, někdy imitujícím proměnlivý sluneční svit. V některých případech divák vstoupí do prostoru osvětleného přirozeným slunečním světlem nezatemněných oken Jízdárny s výhledem do Valdštejnské zahrady.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE a ZDE.


Magdalena Jetelová: Dotek doby

Veletržní palác, do 3. září

»Instalace Magdaleny Jetelové, připravená speciálně pro Národní galerii v Praze, promění Malou dvoranu Veletržního paláce v rozšířené pole, které návštěvníkovi galerie umožní bezprostřední setkání s autorčiným způsobem myšlení a práce. Prostor galerie se stává místem umění, limity klasických kategorií sochy, instalace či fotografie zanikají.

Prezentovaná instalace intervenuje a vede dialog s architekturou Veletržního paláce, jakoby připomínala zničenou krajinu, která je reflektovaná a vzbuzuje pocit nestability. Jejím cílem je připomenout návštěvníkovi právě nestabilitu a křehkost globální socio-politické situace.

Kdo je vůdčí osobností tohoto světa? Kdo má v rukou moc? Jak reagovat, když krajina, na kterou se pouze pasivně díváme, už nadále nevypadá idylicky? Krajina je nositelem historie, která je skrytě vepsána do jejího povrchu. Člověk kráčející krajinou se zároveň prochází kolektivní pamětí. Celá instalace zpochybňuje prostorové omezení a přítomnost lidí, stejně jako nastoluje nedefinovatelnost zřejmého, rozšiřuje horizonty a ztěžuje koordinaci při dezorientovanosti.

Magdalena Jetelová začala v raných 80. letech vytvářet monumentální instalace a sochy, které se zaměřují na otázku moci, politického vykořisťování a povinnosti nezapomínat. V roce 1981 vystavovala spolu s dalšími umělci v politicky utlačovaném prostředí svá díla na významné akci Malostranské dvorky. Její práce byly od poloviny 80. let prezentované v mnoha zahraničních institucích a na uměleckých přehlídkách včetně Tate, Bienále v Sydney, documenta 8 a na samostatných výstavách v londýnských Riverside Studios či newyorské MoMA.«

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Očím skryté. Podkresba na deskových obrazech 14.–16. století ze sbírek Národní galerie v Praze

Klášter sv. Anežky České, do 17. září

Výstava je v pořadí první ze dvou výstav, připravených v rámci jedné dramaturgické řady s podtitulem Umění a přírodní vědy do prostor expozice v Klášteře sv. Anežky České. Na sklonku roku na ní naváže výstava Očím na odiv. Výzdobné techniky v malířství a sochařství 14.–16. století.

Obě výstavy jsou svou koncepcí netradiční, neboť nabídnou atraktivní formou přímo v prostorách sbírkové expozice výsledky komplexního průzkumu jednotlivých špičkových děl v přímé konfrontaci s originály.

Návštěvníci tak budou moci nově nahlédnout na známá díla, všímat si skrytých detailů a seznámit se s dílenskými postupy středověkých malířů a sochařů. V případě výstavy podkreseb se návštěvníkům nabízí jedinečná možnost spatřit skrytý přípravný rozvrh kompozice i technologií vzniku vybraných děl.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Aj Wej-Wej: Zákon cesty

Veletržní palác, do 7. ledna

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna 2019

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

GHMP: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy pro školy a další akce.


Aktuální výstavy

Přehled všech probíhajících i připravovaných výstav najdete ZDE.


Tematické prohlídky pro školy

Více informací a přehled doprovodných akcí pro školy najdete ZDE.


Karel Kuklík: Fotografický dialog s krajinou

Dům fotografie, do 14. května

Fotografické krajiny Karla Kuklíka zachycují minulost, stejně tak tajemnou přítomnost evokující otázky vztahu člověka k přírodě a k prostředí, kterým se obklopuje.

Karel Kuklík (*1937 Praha) se fotografií začal vážně zabývat kolem roku 1955. V jeho fotografických obrazech sledujeme tendence informelu, abstrakce i surrealismu v existenciálním modu. V šedesátých letech je v úzkém propojení s českou výtvarnou scénou, fotografuje portréty a ateliéry výtvarníků a sochařů. Celoživotně se do hledáčku jeho zájmu dostávají především pražské ulice, krajina na Šumavě a na Třeboňsku, ale i dvory, dvorky a věci. Krajina se pro něj stala osobním manifestem.

Výstava je poctou k autorovu významnému životnímu jubileu a představí průřez jeho fotografickou tvorbou.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Eduard Steinberg: From Moscow to Paris

Dům U Kamenného zvonu, do 28. května

Galerie hlavního města Prahy představí ve spolupráci s Museem ve Wiesbadenu malířskou a kreslířskou tvorbu původem ruského malíře Eduarda Steinberga (1937–2012), kreativního pokračovatele tradice ruského suprematismu v druhé polovině 20. století – umělce, který zůstal pro svůj původ v intelektuální disidentské rodině a abstraktní umělecký projev ve střední a východní Evropě prakticky neznámým.

V šedesátých letech na něj u nás poprvé upozornil Jindřich Chalupecký výstavou v legendární Špálově galerii. Steinbergovo dílo je z velké části umístěno v německých sbírkách. Své první souborné výstavy v Moskvě se dočkal teprve po pádu berlínské zdi. Přes její velký úspěch a ohlas se přestěhoval na začátku devadesátých let do Paříže, kde v zimních měsících tvořil, aby v letním období nadále pobýval na ruském venkově, kde čerpal tolik potřebnou inspiraci.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Richard Deacon: Free Assembly

Městská knihovna, do 17. září

Richard Deacon (*1949) je držitelem v pořadí 4. Turnerovy ceny z roku 1987 a řádu Britského impéria. Jeho sochařské dílo patří od osmdesátých let k nejvýznamnějším nejen v rámci silné generace anglických tvůrců, jako jsou Antony Gormley, Anish Kapoor, Alison Wilding, Tony Cragg a další, ale také k nejvýraznějším a nejsledovanějším v celosvětovém měřítku. Svědčí o tom řada jeho výstav v předních výstavních institucích všech kontinentů, i mnohé monumentální realizace od Kalifornie až po Tokio.

Možnosti představit Deaconovo dílo v plném rozsahu jsou limitovány dispozicí Městské knihovny, i přesto zde však diváci najdou nejširší možnou škálu jeho prací, v nichž promyšleně a s kultivovaností sobě vlastní používá průmyslové materiály a v posledních keramických objektech také s odvahou překračuje limity této tradiční techniky.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Otčenáš Františka Bílka a Alfonse Muchy

Bílkova vila, stálá expozice

Komorní výstava kreseb a grafik představí dvě rozdílná ztvárnění základní křesťanské modlitby Otčenáš, která patří k důležitým dílům v kontextu tvorby sochaře Františka Bílka a malíře Alfonse Muchy.

Na své první autorské knize Otčenáš pracoval František Bílek už v roce 1900; s předmluvou Otokara Březiny ji vydal o rok později Nový život v Novém Jičíně.

Otčenáš Alfonse Muchy vyšel knižně v Paříži v roce 1899 a ve stejné době v limitovaném počtu také v Praze u nakladatele Bedřicha Kočího.

Výběr vystavených prací dokládá originální invenci obou autorů, která jim umožnila vytvořit působivá mystická podobenství, směřující k morální obrodě člověka.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Edukační aktivity (nejen) pro školy

GHMP organizuje pro všechny typy škol (od MŠ až po VŠ) z celé ČR i pro další skupiny ostatních věkových kategorií včetně znevýhodněných a seniorů několik typů výtvarných edukačních aktivit ve všech svých objektech, prioritou je intenzivní spolupráce se školami.

Hlavní aktivitou jsou interaktivní prohlídky výstav spojené s následnou výtvarnou reakcí, dále sem patří výtvarný kroužek v ateliéru a sobotní workshopy Tvořivé dialogy s uměním v různých objektech GHMP a workshopy ve spolupráci s dalšími institucemi.

Vše je maximálně formálně i obsahově provázáno s aktuálními výstavami i stálými expozicemi.

Podrobné informace najdete ZDE.


Spolupráce se školami a studenty

Pro zájemce existuje několik způsobů, jak se částečně zapojit do provozu galerie. Studentům poskytujeme možnost zrealizovat si zde odbornou praxi nebo stáž, institucím nabízíme příležitost spolupráce s GHMP na speciálních projektech a workshopech, případným dobrovolníkům umožníme dle uvážení spolupodílet se na činnosti galerie prostřednictvím realizovatelných, smysluplných a přínosných aktivit.

Více ZDE.


Výtvarný ateliér

Stěžejní edukační aktivity GHMP pro školy, děti, rodiny, dospělé, znevýhodněné, seniory i členy Klubu přátel GHMP probíhají nejen přímo v expozicích, ale i ve výtvarném ateliéru GHMP.

Zájemci si zde mohou vyzkoušet tradiční i netradiční výtvarné techniky z oblasti kresby, malby, prostorové tvorby, experimentální fotografie, intermediální, akční a konceptuální tvorby.

Významnou aktivitou v ateliéru je výtvarný kroužek, pravidelný cyklus tvůrčích dílen pro všechny věkové kategorie, který probíhá každou středu po celý školní rok od 16.00 do 22.00 hodin.

V případě zájmu je jednotlivým členům uděleno potvrzení o absolvování výtvarného kroužku v GHMP (což jim může prospět při dalším umělecky zaměřeném studiu). Už jsme zaznamenali řadu úspěchů přijetí pravidelných členů výtvarného kroužku na střední i vysoké umělecké školy, na které se zde také připravovali. Na přijímací zkoušky na odborné školy se zde připravují i další žáci a studenti.

Podrobné informace najdete ZDE.


Ostatní doprovodné akce

Kompletní přehled doprovodných akcí najdete ZDE.


KONTAKTY:
Galerie hlavního města Prahy
Staroměstské náměstí 605/13, 110 00 Praha 1
programy pro školy a veřejnost:
tel.: 606 612 987, e-mail: lucie.haskovcova@ghmp.cz
https://www.facebook.com/GHMP.cz
www.ghmp.cz

TOPIČŮV SALON: aktuální výstavy a další program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy a další akce.


Jindřich Růžička: Ten stůl však už tam nestojí…

do 17. května

»Výběrem prací zahrnujících širší spektrum výtvarných forem se na jaře představí ve výstavním prostoru Topičova salonu Jindřich Růžička, nejen klasik čárového linorytu, jak ho veřejnost vnímá především, ale také malíř, kreslíř a autor fotografických konceptů, na které se v současnosti spolu s kresbou a malbou soustřeďuje především. Právě tato média budou utvářet podobu celé expozice.

Fotografie přitom není v Růžičkově tvorbě ničím novým. Původní tématiku městských a industriálních architektur, ve kterých zachycoval stopy mizejícího světa, rozšířil autor v posledních letech o specifická fotografická zátiší, v nichž zkoumá běžné předměty okolo nás. Důraz na nahodilost jejich výběru a soustředění na detaily a jejich fragmenty ho vede až k samotnému zkoumání možností fotografického média.

Trvalý zájem o prostor a vzájemné vazby v něm, které Jindřich Růžička promýšlí ve všech svých pracích, směřuje v kresbách z posledních let a také v nejnovějších obrazech k dalšímu abstrahování a zjednodušování, ve kterých se odkaz na předmětnou skutečnost už zcela vytrácí. Jejich obsahová sdělení se nemění; také nová abstraktní forma se stává prostorem vzpomínek, ve kterém dávná minulost stále znovu a znovu ožívá.«

Více informací ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Jiří David: Zase je má kůže porcelánem

do 5. května

„…Zrcadla jsou monumentálním autoportrétem, ale zároveň i materiální konkretizací postavy umělce a mechanismu umění obecně. Proti hladké čistotě skleněných zrcadel, která “pouze” odráží vystupuje celá řada osobních, jaksi charismatických, asociacemi nabitých elementů. Některé asociují cítění těla a tělesnosti, doteku. Jsou zde tak vždy přítomné pocity intimity, tělních zakoutí ale i sexuality, obrazy stárnoucího těla, bolesti, nečistot nebo pocitů nepříjemnosti.

Vidíme zde čistítka do uší, chlupy, vlasy, náplasti nebo hrubé provazy. Nákresy vyšetření prostaty i sprosté kresbičky ženských zadků s odhaleným přirozením. Jiné asociují ducha, osobnost, mysl. Předpoklady a vlivy utvářející názory. Vzpomínky, zlomený nůž instalovaný do podoby relikvie, fotografie první performance, která ještě nebyla performancí, vytrácející se, osobní vybledlé fotografie a negativy. Vedle nich systémy myšlení jako jsou slova písmena, geometrické tvary a vzorce. Jedno se však neustále přelévá do druhého a alternuje v jednotlivých rolí. Sacharovy výpočty vedle kterých si kreslil poťouchlé obličeje, symbol, osobní vzpomínka, inspirace, sdělení…“

Více informací ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Připravované výstavy


Přednášky a besedy

Přehled přednášek a besed najdete ZDE.


Další informace a podrobnosti: www.topicuvsalon.cz

Můžete nás sledovat též na facebooku: www.facebook.com/TopicuvSalon

Kontakty:
Topičův salon
Národní 9, Praha 1, 1. patro
e-mail: info@topicuvsalon.cz, topicuvsalon@volny.cz
tel.: +420721 462 414

Otevřeno:
pondělí, čtvrtek, pátek: 10–17 hodin
úterý, středa: 10–18 hodin

Jana Nikitin, Marie Hennecke a kol.: Nevěřte tvořivým a dalších 99 psychologických výzkumů

sobota 15. dubna 2017 · 0 komentářů

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie.

Proč mají hurikány s ženskými jmény na svědomí více obětí? Zvyšuje nakupování biopotravin riziko neetického chování? Jak je možné, že fotbalové týmy v červených dresech častěji vyhrávají? Prosazují se empatičtí lidé více než neempatičtí? A co ten, kdo vidí v životě jen to dobré – je opravdu šťastnější?

Kniha, na níž se podílela skupina osmnácti odborníků, kteří pracují v různých oblastech psychologie, má základ v blogu Curyšské univerzity, kam tito psychologové přispívali informacemi o vědeckých experimentech posledních let. Editorky vybraly sto nejzajímavějších příspěvků, jež vysvětlují různé nečekané souvislosti a mnohdy vyvracejí naše očekávání.

Ke každému článku je přiřazena ikona, která naznačuje, jestli daný příklad pochází z oblasti myšlení, cítění, mezilidských vztahů, zdraví, motivace, osobnostního rozvoje, nebo technologie a sociálních médií. Na konci knihy jsou pak uvedeny odkazy na vědecké studie, z nichž autoři všechny své poznatky čerpali.

Dr. Jana Nikitin a dr. Marie Hennecke přednášejí psychologii na Curyšské univerzitě a přispívají na blog www.psychologie.uzh.ch.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Komunikace s rodiči

pátek 14. dubna 2017 · 0 komentářů

Jak udržet zájem dětí o výuku, je pro učitele denním bojem. Další bitvou, i když ta nemusí vypadat tak naléhavě, je pak udržení zájmu rodičů. Učitelé i rodiče by měli na úspěchu svých dětí spolupracovat.

Zdroj: Scio 14. 9. 2016

Nejlepším nástrojem pro větší zapojení rodičů do vzdělávacího procesu i školních aktivit je silná komunikace. Časy, kdy stačilo domů poslat vytištěný oběžník, jsou pryč, dnes lze využít moderní technologie, ke kterým mají všichni přístup.

Nejjednodušší cestou je zasílání pravidelných emailů s informacemi o dění ve třídě, hodnocení studenta, nadcházejících testech, aktivitách nebo událostech. Email je stále nejjednodušší prostředek masové komunikace, lze do něj nahrát video ze třídy nebo vložit odkaz na školní stránky.

Správné ovládání může šetřit čas – lze vytvořit šablony pro určité typy mailů, skupiny rodičů podle tříd, předmětů apod. a nastavit rozesílání některých zpráv předem. Aby se k informacím dostali i rodiče, kteří mail nečtou příliš často, lze využít připomínek pomocí SMS (pro ty, kteří předem souhlasí).

Jako doplněk k získávání informací nebo dalších detailů je dobré udržovat aktivní školní nebo třídní webové stránky. Sem se vejdou studentské práce, detaily o probíhajícím projektu nebo dokončovaném výzkumu. Rodiče si tu mohou procházet materiály, aniž by museli čekat na váš další mail.

Vyzkoušet lze také online konzultační hodiny, zejména pro pracovně vytížené rodiče. Ti se většinou do vzdělávání svých dětí chtějí zapojit, nemohou ale osobně přijít. Díky kvalitním videochatům není dálková komunikace problém, sdílení obrazovek umožní zároveň sledovat žákův test či jinou práci a rodiče získají přehled o všem, co je třeba.

Komunikaci mezi učitelem a rodičem mohou bránit různé překážky, technologie ale umí mnohé překonat, proto je dobré je zapojit.

Původní text.


Markéta Hronová: Školy dostaly peníze, ale nemohou sehnat asistenty

čtvrtek 13. dubna 2017 · 1 komentářů

Zákon podporující zařazování dětí s postižením do běžných základních škol platí už půl roku, některé počáteční problémy ale přetrvávají. Školy si stěžují na velký nárůst papírování, někde se jim nedaří sehnat kvalitního asistenta. Poradenská pracoviště, která děti vyšetřují a přidělují jim speciální pomůcky, asistenty a další podpůrná opatření, nestíhají.

Už více než půl roku ve školách platí nová pravidla pro péči o žáky s postižením, ale počáteční problémy se mnohde stále neusadily. Speciálních pedagogů je málo, nestíhají děti diagnostikovat. Školy zase řeší obrovský nárůst papírování a nedostatek kvalitních asistentů pedagoga.

O tom, jestli dítě dostane asistenta, speciální pomůcku nebo třeba doučování se speciálním pedagogem, rozhodují v pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. Jelikož takzvaný proinkluzivní zákon od září říká, že dítě má nárok na všechno, co mu speciální pedagogové předepíšou, zájem o vyšetření je velký. „V jednom kraji od září vyšetřili 50 nových dětí, 700 jich rediagnostikovali," uvádí náměstkyně Národního ústavu pro vzdělávání Jana Zapletalová, která má tuto oblast na starost. Ale věří, že obrovský nápor časem odezní a situace v poradenských zařízeních se zlepší.

Možnost získat pomůcku či asistenta snáze než v minulosti školy láká. Už se objevily i případy, kdy toho chtěla škola zneužít. „Většina kolegů k tomu přistupuje hospodárně, ale jedna škola v Královéhradeckém kraji naléhala na poradenské zařízení, aby prakticky každému žákovi doporučovala jako podpůrné opatření tablet," říká Zapletalová. Česká školní inspekce proto začne v nejbližší době poradenská zařízení kontrolovat, jestli nové pravomoci nezneužívají.

Někde se plýtvalo penězi i kvůli tomu, že řada nových věcí v zákoně je stále nejasných. „Pořád jezdíme na nějaká školení, spousta otázek ale zůstává nevyřešených a přibývají nové," stěžuje si ředitelka Speciálně pedagogického centra Karlovy Vary Martina Kheilová. Jsou zavaleni stále novými pokyny. Jen podoba elektronického formuláře, který musí vyplňovat, se od září v rámci vychytávání chyb změnila už osmkrát. „Čím více času strávíme vyplňováním dokumentů, tím méně času máme na práci s dětmi," potvrzuje vedoucí Speciálně pedagogického centra při MŠ a SŠ Aloyse Klara v Praze Petra Mikešová.

Na přibývající administrativu si stěžují také školy. Ale zároveň si pochvalují, že jim dorazily slibované peníze na asistenty, kteří mají dětem se znevýhodněním ve třídě pomáhat. Školy ale často nemohou nikoho vhodného najít. Největší problémy mají v Karlovarském, Libereckém a Plzeňském kraji. „Sehnat asistenty, zejména na menších venkovských školách, je čím dál těžší," uvádí ředitel pedagogicko-psychologické poradny v Brně Libor Mikulášek. Ne každý, kdo chce asistenta dělat, se také na práci hodí, ale do kurzu se může přihlásit prakticky kdokoliv. „Kurzy máme plné a otevíráme stále nové," říká Zapletalová, asistentů by tak mělo přibývat.

„Vím, že jsou to porodní bolesti a za rok může být všechno jinak, ale teď je to opravdu náročné," říká Kheilová. Podle ní však asistent ani pomůcky nenahradí kvalifikovanou péči speciálního pedagoga. Se zvýšeným zařazováním dětí s psychickými problémy do běžných škol Kheilová nesouhlasí.

Podle Zapletalové teprve zákon podporující inkluzi naplno odhalil, co všechno ve školách nefungovalo, jen se o tom nemluvilo. Děti s různými znevýhodněními jsou ve školách přes deset let. Až od loňského září přibylo peněz na jejich integraci.

Celý text si můžete přečíst ZDE.



Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač

středa 12. dubna 2017 · 0 komentářů

Obecně sdílená představa o tom, co všechno znamená pojem „být digitálně gramotný“, je zastaralá. Samotné ovládání počítačů je totiž v moderních konceptech digitální gramotnosti jen okrajovou záležitostí. Dnes je digitálně gramotný takový člověk, který například rozumí i základům programování a dovede využívat digitální technologie pro své občanské aktivity.


Vývoj digitálních dovedností pohledem standardů ISTE


Stručně a přitom výstižně popisuje vývoj požadavků na digitální dovednosti americká organizace International Society for Technology in Education, známá pod zkratkou ISTE. Jednou z nejviditelnějších činností této etablované neziskové organizace je vytváření standardů pro využívání technologií ve vzdělávání. V roce 1998 vydala ISTE své první standardy digitálních dovedností pro žáky, které se zaměřovaly na základní schopnost ovládat počítač pro praktické aktivity. Tedy například na to, jak využít textový editor pro vytvoření souvislého dokumentu nebo tabulkový procesor pro výpočty. Cílem tedy bylo naučit se počítače smysluplně používat.

Následující revize standardů zveřejněná v roce 2007 ponechává základní požadavky na práci s počítačem, ale akcent přesouvá na kritické myšlení, tvořivost a spolupráci, to vše samozřejmě prostřednictvím počítačů a počítačových sítí. Původní důraz na práci s konkrétními digitálními nástroji se tedy přesouvá více ke schopnostem potřebným k úspěšnému životu ve stále více se digitalizující společnosti. V popředí deset let starých standardů stojí především schopnost učit se prostřednictvím technologií.

Zatím poslední verze ISTE standardů byla zveřejněna v roce 2016. Oproti minulým letům je již patrné, že technologie nelze využívat pouze volitelně jako jednu z možností, jak dospět k nějakému cíli. Pro mladou generaci se stávají jedním z hlavních předpokladů pro úspěch v kompletně digitalizovaném a propojeném světě. Vzdělávání překračuje hranice učebny a školy a právě technologie v tom hrají důležitou roli. Proto nemůže být cílem nových ISTE standardů nic jiného nežli transformace učení prostřednictvím digitálních technologií.

V této souvislosti je vhodné připomenout, proč ISTE zvolilo pojem transformace, a nikoli v Česku ve vzdělávání tolik rozšířený pojem reforma. Výsledkem reformy jsou totiž změny postupů a procesů, jejichž cílem je zlepšení stávajícího systému. Jde tedy o to, jak dospět ke stále stejnému cíli jiným, efektivnějším způsobem. Transformace umožňuje dosahování cílů, kterých bychom dříve dosahovat nemohli. A přináší takové změny, které umožňují dělat věci jinak.

Na organizaci ISTE je pohledem z české kotliny až fascinující, jak náročné cesty si ke splnění svých cílů volí. Na posledních standardech spolupracovalo celkem 2 714 odborníků a vzdělavatelů z 52 států. Jimi uplatňovaný proces tvorby standardů je skutečně náročný a jedním z důsledků je i odborná nezpochybnitelnost.

Odborníci se shodují, že ve středu zájmu má být jedinec, který přijímá zodpovědnost za své učení. To může někomu znít jako fráze. Není ale náhodou jedním z nejčastějších stesků českých učitelů právě to, že žáky škola nebaví a nemají o vzdělávání zájem?


Vývoj digitálních dovedností podle DigComp

Vývoj digitálních dovedností se odpoutal od prostého ovládání počítačů a stále více se přesouvá k digitálním technologiím (aktuálně v podobně notebooků, tabletů, telefonů a internetu) jakožto nástrojům poznávání, učení, spolupráce a aktivního života ve stále rychleji se měnícím světě. Po ISTE standardech je dalším vhodným příkladem v roce 2016 aktualizovaný DigComp 2.0 – počin výzkumného ústavu Evropské komise Joint Research Centre v podobě referenčního rámce digitálních kompetencí. Ten vznikl na základě intenzivní potřeby definovat, co to znamená být digitálně gramotný. Tento rámec byl mimo jiné využit jako referenční model digitální gramotnosti v roce 2014 při vzniku Strategie digitálního vzdělávání ČR.

Cílem pro každého občana má být podle rámce DigComp sada kompetencí umožňující osobní rozvoj, sociální začlenění, aktivní občanství a uplatnění v pracovním životě. Samotné ovládání počítačů je v něm obsaženo, ale jaksi na pozadí celků, které směrují k vyšším cílům. V tomto článku není prostor pro představení celého konceptu do detailů, pokusím se alespoň stručně uvést důležité části, na kterých je možné ilustrovat, jak se digitální gramotnost vyvíjí a jak postupně proniká (téměř) do všech oblastí lidské činnosti.

DigComp popisuje pět oblastí digitálních kompetencí.

1. Práce s informacemi

Jistě nikoho nepřekvapí, že součástí rámce digitálních dovedností je práce s informacemi. Kromě dovednosti informace a další digitální obsah vyhledávat a zpracovávat sem logicky patří i jejich vyhodnocování, kritické posuzování, analyzování, organizování a ukládání.

2. Komunikace a spolupráce

Čím dál tím větší prostor v mezilidské komunikaci dostávají digitální média, která jsou zároveň prostředkem spolupráce. Komunikace a spolupráce vyžaduje dovednost účelné interakce a schopnost sdílení prostřednictvím digitálních technologií, zároveň umožňuje zapojovat se do občanských aktivit, samozřejmě také prostřednictvím digitálních technologií. Pro tyto aktivity uskutečňované v digitálním prostředí je nutné znát a respektovat netiketu a umět se starat o své digitální identity.

3. Vytváření digitálního obsahu

Třetí oblast digitálních dovedností se nazývá vytváření digitálního obsahu. Patří sem nejen tvorba nového, ale i přepracování či remixování stávajícího digitálního obsahu. Aby bylo vše v pořádku, je potřeba rozumět autorskému právu a licencím. Aby mohl žák řešit některé problémy či vykonat některé úkoly, měl by se orientovat v základech algoritmizace a programování.

4. Bezpečnost

Předposlední oblastí digitálních dovedností je téma stále aktuálnější, a sice bezpečnost. Ta není vnímána zúženě, ale obsahuje více podoblastí, od ochrany počítačových zařízení přes ochranu osobních údajů a soukromí až po ochranu zdraví, udržení kvality života a ochranu životního prostředí.

5. Řešení problémů

Poslední pátou oblastí DigCompu je řešení problémů. To obsahuje řešení technických problémů vznikajících při práci s digitálními zařízeními (všichni to známe – s počítači stále něco nefunguje), stejně jako výběr a použití adekvátních digitálních nástrojů a vhodných technologických řešení. Za stále důležitější se považuje tvořivé používání technologií, inovace tradičních postupů a spolupráce s ostatními v této oblasti. Vzhledem k dynamice vývoje by měl každý jedinec rozpoznávat, kdy je třeba vlastní digitální kompetence zdokonalovat a hledat k tomu příležitosti...


...Změny v RVP i v požadavcích na učitele

Znění vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP) se od svého vzniku v roce 2004 nezměnilo. Je tedy potřeba společně s touto změnou promítnout do revizí RVP i posun v oblasti digitální gramotnosti v její moderní podobě. Digitální gramotnost již dávno překročila hranice jednoho předmětu, proto musí být rozvíjena napříč kurikulem. Aktuálně na tomto úkolu pracuje Národní ústav pro vzdělávání...

Nemění se ale pouze požadavky na digitální dovednosti žáků a občanů. Zásadní vývoj zaznamenaly také požadavky na digitální gramotnost u učitelů, resp. na dovednosti, jak mohou digitální technologie do výuky učitelé začleňovat. Za posledních několik let vzniklo hned několik rámců učitelských digitálních kompetencí (Nové technologické standardy ISTE pro učitele) a autoevaluačních nástrojů, další aktuálně vznikají v evropském kontextu (Mentek, DigCompEdu) a jeden i u nás (Profil Učitel21)...


Celý článek si můžete přečíst ZDE.


Poznámka: Práce byla původně publikována jako Neumajer Ondřej: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 3, s. 28–31. ISSN 1214-8679


Michal Novák: Proč špatně „vysvětluji“ matematiku

úterý 11. dubna 2017 · 1 komentářů

Člověk nemusí mít vysoké IQ, aby zjistil, že něco nefunguje. Ale zjistit příčinu nefunkčnosti, už může být problematické. Zvláště, pokud je závislá na mnoha okolnostech, jak je tomu například ve školství. Znamená to však, že jestliže je něco složité, či dokonce nemožné, nemáme nebo nemůžeme se o to alespoň pokusit?

„A kvůli čemu, kvůli čemu? Je jedno, co děláš, vždyť to bude mít jen hodnotu kapky v nekonečném oceánu.“ „Copak není oceán jen velké množství kapek?“ (David Mitchell: Atlas mraků)

Staré moudro praví: Chceš-li něco opravdu změnit, začni u sebe. Pak budeš mít větší šanci na úspěch. Navíc, a to mi věřte, když nic neuděláš, udělá to za tebe zcela jistě někdo jiný. A pak se nestačíte divit, co všechno se kolem vás začne dít…

Jsem učitel matematiky a vždy jsem věřil v to, co dělám. A věřím dodnes. Důležité však je, aby mi věřili i jiní – kolegové, rodiče mých žáků a postupem doby i samotní žáci. Zde jsem však začal v poslední době selhávat. Varující byla narůstající nedůvěra některých mých kolegů. Jak mám potom přesvědčit o správnosti svých postupů rodiče a žáky, když nedokážu o tomtéž přesvědčit předsedkyni předmětové komise a vedení školy?

Jsem zoufalý ze skutečnosti, že úroveň matematického vzdělání u mladé generace stále klesá. Přestože se, my učitelé, stále více a usilovněji zdokonalujeme. A to nemyslím ironicky. Když jsem začínal v devadesátých letech minulého století učit, učil jsem ze současného pohledu mizerně, ale výsledky byly velice dobré. Teď je tomu přesně naopak. Proč ale? Je to nedodržováním moderních didaktických zásad a nerespektováním osobnosti jednotlivých žáků? Zkuste si například prostudovat principy Ruské rodové školy nebo Daltonského plánu (které snad na každém kroku „porušují“ všechny didaktické zásady a přitom jsou vysoce efektivní) a zjistíte, že problém musí být někde jinde. Kde?

Má radikální odpověď zní – my už neučíme matematiku, kde by měl být prioritní rozvoj myšlení a schopnost řešení problémů, učíme „algoritmické počty“, které nám rychle a snadno zajistí „úspěch“, tzn. dobrou známku při písemné práci či složení maturitní zkoušky. A to pouze za předpokladu, že se typ úloh, který studenty naučíme, nebude při ověřování znalostí příliš lišit. Na druhou stranu nechci v žádném případě tvrdit, že určité věci se žák nemusí „nabiflovat“. Musí. Přesně jak se vyjádřil jeden náš moudrý učitel na vysoké škole: „Nejdřív se musíte seznámit s fakty a pak spolu můžeme začít diskutovat!“

Je mi jasné, že mnozí učitelé matematiky začnou při čtení těchto řádků nesouhlasně kroutit hlavou. Stále (kupodivu) existují matikáři, kteří dokážou i průměrně nadaného žáka „matematicky vychovat“ tak, že na vyšším vzdělávacím stupni bude pařit mezi nejlepší žáky ve třídě.

Cítíte ten problém? Nevím, jak je tomu u někoho jiného, ale u mě často mezi nejlepší patří ti, kteří mají dobré základy ze základní školy, než někteří jejich spolužáci, kteří mají nesporně vyšší matematické nadání, ale s učivem základní školy se „jaksi minuli“. Pro mě osobně mají „fungující“ učitelé základních škol status boha a já smekám před jejich prací. Co kdyby inspekce raději chodila „na učenou“ k těmto kantorům a roznášela jejich „know-how“ do dalších škol, než jen stále hledala výukové nedostatky u nás ostatních?

Jako středoškolského učitele matematiky mě nejvíce trápí neskutečně rozdílná vzdělanostní úroveň nastupujících žáků. Rozdíly ve znalostech učiva základní školy jsou stejné (ne-li větší) jako u žáků rozdílných typů škol (konkrétně základní a zvláštní), které jsem před léty vyučoval ve „dvojtřídce“ školy při zdravotnických zařízeních. Realita současného školství je zkrátka taková, že umožní vytvoření takovéto „hybridní“ třídy třeba i s maturitním výstupem. Přes využití veškerých metod zaměřených na využití spolupráce mezi žáky vám musí v takovémto prostředí výuka kolabovat. Nastavit nějakou „laťku“ zkrátka musíte a ta nemůže vyhovovat každému ve třídě. Problematice diferenciace a inkluze ve školství bych se ale rád věnoval někdy jindy. Je to složitá záležitost a nejde rozebrat v několika málo odstavcích.

Učím podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Možná špatně. Ale cítím, že matematiku bychom neměli žákům „vysvětlovat“, matematiku by s námi měli žáci „objevovat“. A já jako učitel bych měl být jejich moudrým průvodcem a ne vševědoucím mentorem…

Markéta Elblová: DOKUMENTY 155. II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Závěrečná seminární práce k asistentské praxi na SZŠ Londýnská

pondělí 10. dubna 2017 · 0 komentářů

Již v 90. letech se pedagogické fakulty pokoušely dopřát svým studentům co největší podíl reflektované praxe. Už tehdy se ve společnosti objevovaly rysy, s kterými jsme se nevyrovnali dodnes. Máme zde doklad.

Dočtete se tu něco o dětech, které se pohybují na II. stupni ZŠ, a taky něco o učitelích a jejich aplikované didaktice, kterou uplatňují na témže poli. To vše bude předkládáno z perspektivy asistenta učitele a zabarveno atmosférou Svobodné ZŠ Londýnská, kde jsem spolu s dalšími studenty absolvovala tzv. absolventskou praxi. Na závěr bych ráda uvedla některé aspekty práce asistenta a pokusím se specifikovat spolupráci asistenta a učitele.

Hlavním rysem II. stupně jako takového od doby, kdy byla po revoluci opět zavedena víceletá gymnázia, je to, že zde zůstávají děti výkonnostně podprůměrné a zčásti i děti průměrné. Vzhledem k tomu, že víceletých gymnázií bylo založeno více, než by bylo zapotřebí (jestli vůbec zapotřebí jsou), odchází ze ZŠ nejen děti nadané, nadprůměrné, vnitřně motivované, samostatné, osobnostně vyhraněné, se samostatně volenými cíli a plány, ale i děti vybičované spíše ambicemi rodičů, děti s dobrou mechanickou pamětí, děti, které se umí soustředit a ve vypjaté situaci podat dobrý výkon, děti, které mají vytříbený cit pro to, co se od nich očekává a požaduje, aniž by při tom musely samostatně přemýšlet o podstatě věci a používat svoji nápaditost a fantazii. I tyto děti nám však ze základních škol odcházejí.

Tedy nejen děti, které samostatně rozvíjejí svůj vnitřní potenciál, hledají vztahy a souvislosti a do určité míry se už samy pohybují v intelektuálním i reálném světě, ale i děti, které tento vnitřní potenciál rozvíjejí jen do určité míry a které se vydaly spíše cestou různých strategií, jak dosáhnout požadovaného výsledku co nejefektivněji. Jde o děti, které vnitřní intelektový potenciál sice mají, ale nevyužívají jej kvalitním způsobem, nebo intelektové schopnosti mají omezené. V páté třídě ještě není laťka standardů tolik náročná, že by se dítě nedalo různými prostředky (učitele i rodičů) dotáhnout do požadovaných výkonů.

Každopádně za školy odejdou všechny děti, jejichž intelektový potenciál je nadprůměrný a průměrný a ony jej umějí tvořivě využívat a rozvíjet, dále velké množství dětí, jejichž intelektový potenciál je rovněž nadprůměrný a průměrný a žáci jej umí využívat jen do jisté míry nebo značně omezeně. V neposlední řadě přes síto přijímacího řízení projdou i děti intelektově podprůměrné, ale „nadřazené", které jsou sice schopny se naučit hotovým abstrakcím, ale samy je nedokážou vytvořit. Pro ty bude osm let gymnázia peklem učení se spoustě informací bez ladu a skladu, bez souvislostí.


Kdo tedy na základní škole „zbyde"?

Obrázek šesté třídy je jednoduchý. Třída jako sociální skupina je odchodem lepších žáků (což nemusí automaticky znamenat, že lepších dětí) narušená. Odešli ti z hlediska této společnosti úspěšní. Zůstali ti, kteří přijímačky taky zkusili, ale nevyšlo jim to a ani třeba zkoušet zatím nebo vůbec nechtěli. Mnozí zažívají pocity méněcennosti, nedostatečnosti. Zejména ti, kteří žijí v systému vnější motivace, mají tendenci se vzdát a nevidí v dalším vzdělání smysl. Čekají je čtyři roky II. stupně, čtyři roky života, kde po nich nikdo žádné „nadlidské" výkony jako např. přijímací zkoušky nebude chtít.

Pro některé to naopak může znamenat uvolnění a využití dalších roků strávených na ZŠ ve vlastní prospěch (problém je v tom, že v tomto věku děti málokdy vědí, co je jejich vlastním prospěchem, pokud je o tom neučíme uvažovat). Pro děti, které dozrávají osobnostně pozvolněji, ale které se nenechají příliš vyrušit na své vnitřní cestě je šestá třída a vůbec druhý stupeň dobou radostnou. Jsou to ti, kteří žijí v systému motivace vnitřní, a proto je nic vnějšího nemůže příliš ohrozit.

Do kolektivu žáků 6. třídy mnohdy přibudou nové děti nebo třeba i menší skupiny dětí jiných tříd stejného ročníku. Ve většině případů je začátek 6. třídy obdobím roztříštěného kolektivu a nových požadavků. Pro děti je obtížné zvyknout si na různé učitele a způsoby průběhu jednotlivých hodin, je pro ně těžké, aby se v této specifické roztříštěnosti neztratily. U některých dětí navíc klepe na dveře puberta. Domnívám se, že fenoménu šesté třídy se věnuje příliš málo pozornosti a jsem přesvědčena, že kdybychom vynaložili určitou energii na řešení této pro děti náročné situace, vrátilo by se nám to i s úroky.

Jak tuto situaci řešit? Nutná je podpora homogenity třídy jako sociální skupiny (každý učitel z vlastní zkušenosti zná, že se dobře učí tam, kde je ve třídě mezi dětmi pohoda, kde si děti důvěřují, spontánně spolupracují a podporují se při překonávání obtíží). Lze uvažovat např. o zavedení určitého sociálně podpůrného programu, který by vedl školní psycholog, třídní učitel, výchovný poradce (?), asistent učitele, asistent školního psychologa (student jako dobrovolník ve funkci tutora či mentora).

Pro děti je určitě přínosné, že se při různých hodinách setkávají s různými osobnostmi, které jim zprostředkovávají pochopení určitých (matematických, fyzikálních, gramatických či jazykových) jevů, ale také určitou perspektivu pohledu na svět, určitý hodnotový systém. Tak se děti učí komunikovat a vyjít s různými lidmi. Domnívám se, že ale do určité míry potřebují jednoho svého dospělého člověka, který by pro ně měl být kmenem, jistotou, přemostěním. Někdy tuto funkci plní třídní učitel. Ten ale většinou na komplexnější práci s dětmi, kde by se jich třeba i zeptal, co je zajímá v jiných předmětech, co dělají odpoledne, jaké mají ve škole problémy, co všechno s tím už zkusili udělat, jaká se jim jeví jejich třída, jak se v ní cítí, nemají čas (mnohdy ani chuť a schopnosti). Nikdo se nebaví s dětmi o tom, jak se učit, nikdo děti neučí kvalitně komunikovat mezi sebou. Ve škole chybí jakási nadstavba, jakási platforma založená nikoli na předmětové bázi (tj. na vyučování), ale především na bázi společenské (třída jako společenství).

Tímto jsem se dostala k výchovné funkci školy. Na II. stupni je tato otázka velice problematická, velmi málo propracovaná. Mám dojem, že spousta učitelů před tímto problémem zavírá oči. Děti se pak 4 roky pohybují v jakési zvláštní roztříštěnosti, bezprizornosti, jakoby bez půdy pod nohama. Obávám se, že samotné vyučování jim půdu pod nohama nevytvoří (nepochybně základní půdu pod nohama mají mít děti v rodině, ale o tom zde není řeč). U šesté třídy jsem se zastavila natolik obšírně proto, že se tam výše uvedené problémy objevují za zcela specifických okolností, a proto, že zde je neopakovatelná příležitost se těmto problémům postavit tváří v tvář a podniknout určité aktivity pro jejich řešení či alespoň zmírnění ještě zavčas „v předjaří puberty".

7. a 8. třída II. stupně je charakteristická zejména nástupem puberty a určitým vyhraňováním (zde také děti potřebují poradit, nasměrovat, doporučit, povzbudit). Motivace ke školním výkonům není příliš velká (ta dominuje u některých dětí až v 9. třídě, kde jde o přípravu na přijímací zkoušky). Žáci jsou schopni situačně dobré práce, zejména dáme-li jim prostor a důvěru a mají-li o téma zájem (velmi dobře to lze vidět při práci na projektech). Zde mi nezbývá než rozvést detailněji otázku prostoru (svobody, volnosti), protože na SZŠ Londýnská je tato otázka otázkou klíčovou. Ne všechny děti (a učitelé) umějí prostor využít ke svému prospěchu a k prospěchu okolí.

Kdo neumí prostor využít? Jsou to děti, které nejsou na nějaký uvolněný prostor zvyklé – přišly z jiných škol, doma jsou vedeny direktivně, jsou zvyklé pracovat na povel nebo naopak jsou vedeny příliš liberálně, ale nikdo je neučil, jak s prostorem v sobě a kolem sebe nakládat. Byly mu nechány napospas bez opory a bez pozitivní zpětné vazby, když se jim nějakým způsobem podařilo se v prostoru zorientovat a urazit kus své cesty. Nikomu v podstatě o jejich cestu nejde. Nevidí smysl v tom, že si nějakou cestu najdou, nevědí, proč by to měly dělat, považují to za ztrátu energie. Tito žáci se většinou ztotožnili s rolí neúspěšného problémového žáka a dělají vše proto, aby tak byli vnímáni a nikdo je příliš nevyrušoval v jejich úhybné strategii bezděčného bloumání. Potřebovali by vlastního individuálního průvodce na své cestě (rodiče tuto funkci neplní a učitel ji v této situaci plnit nemůže). Jde o průvodce, díky kterému by děti získaly jistotu a s pocitem bezpečí a s vědomím toho, že není nemožné se v tom prostoru zorientovat, by se děti mohly, byť pomalu, vydat svým směrem.

Tyto myšlenky narážejí na pole působnosti dětské psychoterapie, ale dle mého názoru by student či jiný laický dobrovolník mohl ve funkci dočasného průvodce (z psychoanalytického hlediska M. Kleinové ve funkci „objektu") obstát a zároveň být neocenitelnou zkušeností (jak vypadá škola očima jednoho neúspěšného žáka). Tyto děti vnímáme ve škole jako problémové z toho důvodu, že totiž stejně jako nevnímají smysluplnost okolního světa, nevidí smysl ani v soustavě poznatků (v abstrakci okolního světa), dokonce ani v uměleckém ztvárnění tohoto světa. Proto nevkládají do pochopení tohoto světa žádnou energii. Energii vkládáme pouze do věcí, které pro nás mají smysl. V životě jde těmto dětem zejména o to, jak uspokojit své aktuální potřeby (zejména primární). Jejich schopnost sebereflexe je malá a v podstatě se sebereflexi vyhýbají, mnozí nejsou kvalitního sebehodnocení vůbec schopni.

9. třída je, jak jsem se už zmínila, obdobím přípravy na přijímací zkoušky. Ti, kteří se hlásí na gymnázia nebo na odborné střední školy, využívají servis školy k tomu, aby se dozvěděli nové věci, které budou dál potřebovat, aby na sobě pracovali. Ostatní školou proplouvají, protože učiliště se o ně ještě budou prát, aby naplnila počty dětí ve třídách, tudíž o nic nejde. Některým je patnáct i více, mnozí už vědí, co a jak si ve světě mimo školu obstarat, jak se v něm prakticky pohybovat. Prožívají své první vážnější vztahy. Dalo by se říct, že jsou mnozí z nich společensky zorientovaní a mají pocit (nevydávají-li se akademickým směrem), že příliš moc věcí, které se ve škole naučili, ke svému dalšímu životu potřebovat nebudou. "Deváťáci" jsou však většinou už natolik sociálně vyspělí, že nevyvolávají konflikty s učiteli, nemají už tak silnou tendenci negovat a oponovat. Volí raději strategii mrtvého brouka, příliš nevyčnívat, nehlučet a dělat si v klidu své věci. Dovedou se zkoncentrovat na nějaký výkon, který po nich učitel vyžaduje, a udělají ho bez přílišných projevů nevole, aby to už měli za sebou. I takovou cestou do nich nějaké vědomosti vpravíme. Ptám se: Má to ještě smysl? Obligátní odpověď: Měli by to znát. Ptám se: Proč?… Ticho. Pomalu se dostáváme k obsahu vzdělání, k osobnosti učitele, k jeho didaktické zdatnosti, k jeho zdatnosti předmětové. Celou litanii o II. stupni ZŠ zde uvádím proto, abychom věděli, kam učitel vstupuje.

Pokud nechám stranou děti, které používají z jakýchkoli důvodů ve škole víceméně pouze úhybné strategie, děti, které budeme-li jakkoli didakticky vybaveni, nenaučíme se téměř nic kvalitně (tyto děti totiž primárně potřebují podporu psychickou), můžeme se pozastavit u didaktických kategorií a stručně je charakterizovat z hlediska II. stupně ZŠ. Co se týče učitele, je jednoznačné, že čím je osobnostně vyspělejší a čím usilovněji na sobě z hlediska osobnostně profesního pracuje, tím je vyučování kvalitnější. Mezi rezervy, které vidíme z hlediska profesionálního rozvoje učitelů patří nedostatečná komunikace učitelů jedné školy mezi sebou. Není zde ustálená platforma pro takové formální setkání. Někteří učitelé jezdí stovky kilometrů na setkání PAU, ale na své škole mají kolem sebe kolegy, kteří o něčem zřejmě docela podobném přemýšlejí a řeší podobné problémy jako oni sami. Proč nejsou na škole semináře, přednášky, výcvik sociálních dovedností? Proč nejsou učitelé k sobě otevření a neposkytují si své zkušenosti navzájem? Proč spolu nestaví hrad svých zkušeností a nápadů na půdě školy? Domnívám se, že argument toho, že učitelé nemají čas nebo zájem, je nedostačující. Jsem přesvědčena o tom, že na každé škole by se našlo alespoň pár učitelů, kteří by něco ve smyslu seminářů uvítali. Tak by utvořili určité jádro, na které by se mohli nabalovat další lidé.

Co se týče obsahu vyučování, zastávám názor, že děti, které nám na ZŠ „zbydou", ženou osnovy (či obecné povědomí toho, co by děti měly v tomto věku znát) do abstrakce a používání pojmů příliš brzy. II. stupeň se odehrává ve znamení neskutečného množství nových pojmů (přednost operací, shoda podmětu s přísudkem, rozvoj průmyslu, lyrickoepická báseň atd.) Tyto pojmy postrádají globální souvislosti. Většina učitelů na SZŠ Londýnská se snaží o to, aby děti měly bezprostřední zkušenost s obsahem pojmů a učí tak, aby děti nebyly přeplněné prázdnými pojmy bez obsahu nebo s obsahem pokřiveným nějakou svou vlastní představou. Pokud se však děti nenaučily již na I. stupni odvozovat (bádat, objevovat) souvislosti a pojmy samy a nemají zažitý způsob této PRÁCE, nevědí pak, co si počít, nenaučily se prostě vynakládat energii na řešení problémů, na překonávání s tím spojených překážek. Pak můžeme na II. stupni najít děti, které umějí ve škole důkladně odstřihnout svoje vnímání světa a své zkušenosti a pohybují se tak v prázdných pojmech, které mají mezi sebou nějaké podivné učitelem vyslovené zákonitosti. Naučí-li se je, projde. V pohotovosti je zejména paměť, ne myšlení. Filozofií SZŠ je to, aby se děti učily dívat kolem sebe, aby se naučily přemýšlet o světě a nějakým způsobem se v něm orientovaly, aby neztratily přirozenou touhu poznávat. Obsahem vyučování by tedy měly být hlavně různé způsoby práce s informacemi. Je to úkol těžký a v současné společenské i školně personální situaci téměř neuskutečnitelný.

Co se týče metod a organizačních forem, s těmi na SZŠ Londýnská pracují v pestré škále. Nemluvím zde jen o projektovém vyučování (které probíhá ve větším měřítku 1 až 2 dny v měsíci), ale i o každodenní práci s dětmi. Některé děti pracují individuálně na svém úkolu, jiné ve skupině či ve spolupráci s rodiči. Pracují s počítačem, vytvářejí rozhlasová vysílání, sledují TV výukový program. Ve škole nezvoní, ale dodržuje se časový rozvrh. Na druhém stupni pak i rozvrh hodin. Podle mého názoru používá učitel více ty metody, které jemu samotnému nejvíce vyhovují. To ale neznamená, že by tím jeho nabídka měla končit. Jedna nebo dvě metody by měly tvořit hlavní linii, ke které se lze vždy vrátit a kde děti jasně znají pravidla hry. Ale metody by měly být dětem nabízeny s tím, že si dítě samo najde metodu, která mu nejlépe vyhovuje. Tou pracuje většinu času, ale mělo by být podněcováno i to, aby se žák uměl přizpůsobit i v situaci, která mu není příliš vlastní. Tím, že žák střídá práci různými metodami či v různých organizačních formách, podněcujeme v něm to, aby se nestal na určité metodě závislý, aby neztratil sám sebe a aby zažil, že to, co jej drží vždy pohromadě, je on sám, ne určitá byť sama o sobě dobrá metoda.

Metody, které učitel používá, jsou vždy sekundární vzhledem k osobnosti učitele. Metoda je nástroj. Pokud se učitel stane automatem metod, děti velmi rychle vycítí, že před nimi stojí stroj. O to snáz dojdou k tomu, že začnou metody či formy rozbíjet, aby se dostaly k jádru člověka. Jde o to, jakým je učitel člověkem, jde o úroveň lidství. Musíme uvážit i to, že metodu, kterou učitel nabízí, dítě nepřijme jako takovou, ale přetváří ji do jisté míry ve svou. Žák nezačne stejným způsobem jako učitel. Metody nejsou důležité jen proto, aby je dítě bylo schopné jako nástroj použít pro osvojení si nějakých vědomostí, ale jsou důležité samy o sobě. Je to určitý způsob cesty, který se dá přenést na různé životní situace.

Tak jako metody, tak i cíle úzce souvisejí s filosofií školy. Profilem žáka SZŠ by měl být člověk, který rozvíjí do hloubky to, co je mu vlastní a co jej zajímá a tím obohacuje i své okolí. Ostatní oblasti rozvíjí do té míry, do které je to pro život (někdy spíš pro proplutí školským systémem a pro získání určitého vzdělání) nezbytné. Na základě toho si dítě buduje kladné a pevné sebepojetí, učí se prožívat pocit vlastní zodpovědnosti a svobody. V souvislosti s tím by ve vyšších ročnících mělo být hodnocení spíš jakýmsi mentorským (či partnerským) rozhovorem mezi učitelem a žákem. Nepodaří-li se nám v dětech probudit do 5. a 6. třídy pocit vlastní zodpovědnosti, hodnocení, ať je známkou nebo slovní, bude na děti působit jako strašák vnější motivace.

Na I. stupni děti, které nepracují z vlastní vůle, mají aspoň pozitivní vnější motivaci (udělají to proto, že je učitel pochválí). Na II. stupni mnohým už nejde o pochvalu. Jde jim o to, aby nebyli pokáráni a negativně hodnoceni a neměli tak potažmo problém s rodiči. Jsou však i tací, kteří veškerou motivaci ztratili. První stupeň je tedy lůnem pro vnitřní motivaci (skrze nacházení toho, co ho baví, skrze introspekci, sebepoznání, dílčích samostatných úkolů, které si děti vymyslí). Domnívám se, že učitelé na I. stupni využívají své osoby a autority (vnější, byť pozitivní motivace dítěte) k tomu, aby je děti poslouchaly, aby dělaly to, co chtějí oni, a nepřenášejí na ně zodpovědnost postupně. Děti jsou opravdu schopné a ochotné jít cestou, po které je vede učitel, ale jejich cesta může přece vést úplně jinudy.

Přechod na II. stupeň se tak stává daleko obtížnějším a navíc se automaticky počítá s určitou mírou zodpovědnosti a sebedůvěry. Filosofii a koncepci školy udává vedení ve spolupráci s učiteli a s rodiči. Ne vždy jsou všichni zajedno a ne vždy chápou, že být do určité míry zajedno má svůj smysl. Hovoříme-li zde o SZŠ, hovořím zde spíš o filosofii školy, než o jejím konkrétním naplnění. Kdybych chtěla analyzovat konkrétní realizaci koncepce, musela bych vzít jednoho učitele po druhém. Nejen, že by to byla práce daleko větší svým obsahem než je tato, ale já sama jsem dostatečně nepronikla do práce všech učitelů na této škole.

Dovolte na závěr pár vět o roli asistenta a učitele. Při asistentské praxi jde vlastně o spolupráci dvou lidí. Jeden má aktuálně větší výbavu praktickou a druhý teoretickou. Dohromady jsou dvoučlenným týmem, který spolupracuje na jedné věci – vyučuje. Hlavním argumentem proti zavádění asistenta učitele je to, že učiteli se musí jeho práce, kterou má s asistentem, zaplatit. Má s ním spoustu problémů (musí mu odpovídat na dotazy, musí ho přece naučit práci učitele a přitom ještě učit žáky). Tento názor je podobný pohledu klasické školy na žáka. Zde žák nic neví, či má o věci pouze matné představy a není mu možno příliš důvěřovat. To, že má dobré nápady, že třeba umí výborně něco jiného, co by se dalo využít, že je to zajímavý člověk, se kterým se dalo o lecčems popovídat, to učitele mnohdy nezajímá. Učitel a žák se málokdy považují za tým, který spolu nastoupil na pouť za nějakým poznáním. Abychom dokázali brát žáka jako partnera, vyžaduje u žáka jisté předpoklady, ale i tak nám bude jistou dobu trvat, než se odvážíme k takovému kroku. Ale proč by nemohli být partnery dva dospělí lidé, asistent a učitel?

Je zřejmé, že asistent má na začátku spoustu otázek, snaží se zorientovat v novém prostoru, některé věci zkouší poprvé, ale s mnohým učiteli pomůže (vezme si stranou skupinku žáků, oživí vyučování, vstupuje do hry, kdy je potřeba, může plnit dozor na exkurzích atd.). Asistent má k dětem jiný vztah než učitel, nehodnotí je tolik.

Co je důležité, aby spolupráce fungovala? Recept je jediný: otevřenost k diskusi a vědomí vzájemného obohacení a pomoci. Nejen z vlastní zkušenosti, ale i od svých kolegů vím, že mezi asistentem a učitelem za čtyři měsíce týmové práce může vzniknout kvalitní spolupráce a přátelství. Děti ve škole málokdy vidí spolupracovat dva dospělé (ne všichni to vidí doma). Společná práce asistenta a učitele může být i v tomto smyslu přínosem.

Markéta Elblová, FF UK

Zdroj: Elblová Markéta: II. stupeň základní školy z pohledu asistenta učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str. 11–13. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.