Eva Horáková: V zoo není žádná nuda. První čtení, to nic není

sobota 25. června 2016 · 0 komentářů

Knížka prvního čtení pro děti je zároveň příběhem na pokračování i krátkými pohádkami.

Jedná se o příběh chlapce Huga, jehož tatínek je ředitelem zoologické zahrady. Hugo ve volném čase chodí na návštěvu k jednotlivým zvířatům a ta mu vypravují zajímavé a veselé příhody ze svého života a ze života svých zvířecích příbuzných. Všechny zvířecí příběhy jsou propojeny s životem chlapce a jeho rodičů.

Pohádky jsou přiměřeně krátké, aby při čtení na pokračování bylo možné přečíst vždy celý příběh, případně aby děti stihly přečíst příběh během vyučovací hodiny nebo za domácí úkol. Stylisticky jsou jednoduché a jazyk je slovně i výběrem kratších vět přizpůsoben prvnímu čtení.

Eva Horáková
je učitelka s dlouholetou praxí, matka dvou dětí, učí na 1. stupni ZŠ, v nakladatelství Portál jí vyšly knížky prvního čtení (pro genetickou metodu) Zvířátka, Svět hraček a her, Pohádkový svět a Pohádky pro všední den.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Stanislav Novák: Problém českého školství – problém nedostatku aprobovaných učitelů

pátek 24. června 2016 · 0 komentářů

Příspěvek z diskuse na LXXII. Akademickém fóru, pořádaném 19. 5. 2016 Odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF na téma „Diskuse o změnách“.

Zdroj: Příloha záznamu z LXII. Akademického fóra

Mezi dlouho neřešené problémy českého školského systému patří problém, který je ukryt ve znění samotného zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon řeší požadavky na kvalifikaci učitelů druhého stupně základních škol (§8) a učitelů střední školy (§9) a v obecné rovině nastavuje požadavky příslušného magisterského vzdělání, přičemž cesty vedoucí k dosažení učitelské kvalifikace mohou být různé. Zajišťuje tedy, aby ten, kdo chce vykonávat učitelské povolání, měl magisterské vzdělání.

To, co ale není vůbec zákonem zajištěno, je, aby učitel, který vyučuje např. matematiku nebo fyziku, měl vzdělání v těchto oborech. V praxi tak na obou typech škol dochází k tomu, že tyto předměty učí klidně učitel s aprobací např. český jazyk – společenské vědy, protože je to v souladu s příslušným zákonem. Zákon totiž dokonce v § 22, odst. 5 říká, že „Pedagogický pracovník, který vedle přímé pedagogické činnosti, pro kterou má odbornou kvalifikaci, vykonává také další přímou pedagogickou činnost v rámci druhu práce sjednaného v pracovní smlouvě, pro kterou nemá odbornou kvalifikaci, splňuje pro pracovněprávní účely předpoklad podle § 3 odst. 1 písm. b).“, což znamená – cituji z § 3 – že „má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává“. Jinými slovy může učit cokoliv.

V Ústeckém kraji už delší dobu můžeme pozorovat neblahé důsledky tohoto zákona. Učitelů s aprobací matematika nebo fyzika je na obou stupních zoufale málo a problém se stále prohlubuje, protože jen zájemců o studium učitelství v obou předmětech (a všem se určitě nepodaří úspěšně dokončit studium) je podstatně méně než učitelů matematiky a fyziky odcházejících do důchodu. Proto jsou ředitelé škol fakticky nuceni k tomu, aby přijímali různá „náhradní“ řešení, což zákon umožňuje. Tyto předměty pak učí učitelé, kteří nemají příslušné vzdělání, výuka je tím silně poznamenaná a studenti nemají tyto předměty ještě více v oblibě.

Kruh se tím uzavírá, protože pak je ještě méně zájemců u studium těchto předmětů. MŠMT o tomto problému fakticky neví, protože sleduje sice nekvalifikovanost učitelů, ale tento problém do této oblasti podle zákona nespadá. Avšak vůbec nesleduje, zda předměty vyučuje učitel s příslušnou aprobací. Prvním krokem k řešení tohoto stavu by bylo změnit příslušné paragrafy citovaného zákona.

Kromě angličtiny zaměstnavatelé nejčastěji požadují němčinu a francouzštinu

čtvrtek 23. června 2016 · 0 komentářů

V dnešní době je dobrá znalost alespoň jednoho cizího jazyka předpokladem pro získání slušného zaměstnání. Nejčastěji jde o angličtinu, vzhledem k sousedství s Německem a Rakouskem je u nás frekventovaná také němčina. Nejlepší jazykovou vybavenost uvádějí mladí lidé do 25 let.

Znalost dalších, a nejen evropských jazyků, se může stát dobrým východiskem pro start zajímavé kariéry – a nemusí jít pouze o záměr uplatnit se v zahraničí. Řada zahraničních investorů potřebuje lidi s dobrou znalostí jejich rodného jazyka, některé nadnárodní firmy v České republice navíc budují centra pro podporu svých aktivit v dalších zemích.

„Podle našich zkušeností tři čtvrtiny pracovních nabídek obsahují požadavky na znalost cizího jazyka. Je vyžadována kromě manažerských funkcí většinou také u administrativních pracovníků a specialistů na podporu zákazníků, není ale výjimkou ani u kvalifikovaných dělnických profesí a některých typů služeb,“ říká Zuzana Lincová, ředitelka Profesia.cz. „Pro uchazeče o zaměstnání jsou dobré jazykové znalosti vždy výhodou. Je ale třeba zdůraznit, že ve svém životopise by si rozhodně neměli vymýšlet a nadsazovat je – dají se velmi jednoduše ověřit a personalisté to také často dělají.“

V České republice se alespoň jedním cizím jazykem domluví podle dat ČSÚ dvě třetiny lidí, což je pod průměrem EU. Kromě angličtiny, jejíž znalost ve svých životopisech deklaruje 69 % uchazečů o práci na Profesia.cz, u nás lidé nejčastěji umějí německy (40 %), rusky (16 %), francouzsky a španělsky (shodně 4 %).

Nejlepší jazykovou vybavenost uvádějí mladí lidé do 25 let. U mladších ročníků je patrná lepší znalost angličtiny, ostatní jazyky jsou více zastoupeny u starších ročníků – zejména němčina a ruština. Znalost jednoho cizího jazyka uvedlo ve svých životopisech 36 % lidí, dvou jazyků 35 %, tří 10 %; žádnými jazykovými znalostmi se nepochlubilo 17 % uchazečů o práci.

Zajímavé šance i pro čerstvé absolventy, pokud jsou jazykově vybavení, nabízí společnost Accenture. „Šance mají zejména uchazeči, kteří kromě angličtiny aktivně ovládají ještě další evropský jazyk – obzvláště němčinu, nebo třeba holandštinu, švédštinu, francouzštinu či španělštinu.

Pro tyto kandidáty máme vhodné pozice v našem centru sdílených služeb pro klienty z celého světa,“ říká Marek Gešo z Accenture. „Anglický jazyk potřebují i lidé v dalších našich divizích – jako třeba Consulting nebo Technology – kteří pracují v nadnárodních týmech a spolupracují se zástupci špičkových firem z řad našich zákazníků po celém světě.“


Jaké jazykové znalosti nejčastěji požadují zaměstnavatelé?

Opět dominuje angličtina (37 %), často je podmínkou přijetí znalost němčiny (13 %). Ostatní jazyky jsou vyžadovány méně často, a to v méně než jednom procentu nabídek. Jde zejména o francouzštinu, ruštinu, maďarštinu, holandštinu a italštinu. Nejvíce jsou požadavky na jazykovou vybavenost zastoupeny u firem působících v Praze, Jihomoravském a Olomouckém kraji.

Ruštinu nejčastěji v podmínkách pro přijetí uvádějí zaměstnavatelé v Karlovarském kraji, kde je frekventovaným požadavkem také znalost němčiny – stejně jako v krajích Plzeňském, Královehradeckém a Olomouckém. Zatím poměrně zřídka zaměstnavatelé požadují znalost neevropských jazyků – nejčastěji jde o arabštinu, čínštinu a vietnamštinu; jedná se ale o řádově jednotky až desítky míst ročně.


Graf: Jazykové znalosti uváděné v životopisech – rozdělené podle věku; zdroj Profesia.cz



Emoce versus učení

středa 22. června 2016 · 0 komentářů

Emoce nejsou nepřítelem racionálního uvažování, uvádí studie analyzované na serveru EdWeek. Mary Helen Immordino-Yang, která vyučuje vzdělávání, psychologii a neurovědu na Jihokalifornské univerzitě, popisuje emoce jako kormidlo našeho uvažování.

Zdroj: Scio 4. 5. 2016


Její studie odhalila, že studenti při hledání řešení matematického problému vykazují emocionální aktivitu dříve, než jsou schopni přesně artikulovat pravidla – před vědomým zpracováním úkolu prostě mají pocit, že je něco správné řešení. Tento pocit je emocionální odpovědí na zadání a je prvním znamením, že se dotyčný učí ze zkušenosti s daným úkolem.

Pacienti s poškozením mozku, které znemožňuje spojení emocionální části a části zabývající se kognitivními strategiemi, se nemohou poučit ze svých chyb a volí nevhodná řešení i tehdy, kdy již pravidla znají. Pokud myšlení není spojené s emocemi, mozek si fakta nepamatuje nebo o nich tolik nepřemýšlí.

Při aplikaci těchto zjištění na školní třídu je zřejmé, že studenti, kteří nemají k dané výuce žádný emocionální vztah, si učivo hůře pamatují a mají problémy s jeho aplikací. Negativní emoce však do procesu učení zasahují negativně, protože soupeří s běžným uchopením nových konceptů. Žáky je proto třeba učit dovednosti nadchnout se i pro ne úplně zábavný předmět.

Studie však ukazují, že zájem studentů v průběhu školní docházky spíše upadá – např. německé výsledky u žáků druhých až čtvrtých tříd potvrdily vzestupnou tendenci negativních pocitů jako úzkost z testů nebo nuda v hodinách matematiky, což se postupně projevilo i na výsledcích ročníkových testů.

Autorka studie Stephanie Lichtenfeld popisuje koloběh zpětné vazby – ti, kdo mají na začátku z matematiky strach, mají v testování horší výsledky, a ti s horšími výsledky pak mají z matematiky větší strach. Podobnou smyčku vytváří nuda a nezájem, naopak pozitivní koloběh vyvolává počáteční nadšení.

Školy by se proto měly zaměřit na pozitivní emoce v počátcích školní docházky, a to i proto že negativní emoce se podle jiné německé studie mezi spolužáky šíří. I když si děti své kamarády nevolí podle počátečních školních emocí, po určité době se v přátelských skupinách negativní emoce jako vztek, úzkost nebo bezmoc rozmáhají, zatímco potěšení nebo hrdost ne.

Immordigo-Yang proto doporučuje: předkládat dětem problémy s otevřeným koncem, podporovat u žáků jejich intuici a soustředit se spíše na nalezení smyslu probírané látky než na odlehčování výkladu vyprávěním vtipů.


Původní text.


Daniel Pennac: Učení mučení

úterý 21. června 2016 · 0 komentářů

Autor ve své částečně autobiografické knize líčí, jak se trpké dětské zkušenosti beznadějného žáka a lempla, navíc postiženého dysortografií, později promítly do jeho přístupu k žákům, když se sám stal učitelem.

Byl jsem špatný žák. Každý večer jsem se jako dítě vracel domů pronásledován školou. Žákovské knížky svědčily o tom, že mě moji učitelé zatracují. Když jsem nebyl poslední ve třídě, pak jen proto, že jsem byl předposlední. (Šampaňské!) Byl jsem především natvrdlý na aritmetiku, potom na matematiku, hluboce dysortografický, neschopný naučit se zpaměti data a určit polohu míst na mapě, antitalent na jazyky, vyhlášený lenoch (neučil jsem se, úkoly jsem nepsal) a domů jsem nosil žalostné výsledky, které nebyly vyváženy ani hudbou, ani sportem a ostatně ani žádnou mimoškolní činností.

„Rozumíš? Rozumíš vůbec tomu, co ti vysvětluji?“

Nerozuměl jsem. Moje nechápavost sahala do tak raného dětství, že si v rodině vymysleli legendu o jejím počátku: jak jsem se učil abecedu. Neustále přede mnou omílali, že mi trvalo rok, než jsem se naučil písmenko a. Písmenko a za jeden rok. Propast mé hlouposti se rozevřela před nedobytným b. „Žádný strach, za dvacet šest let bude mít abecedu v malíčku.“

S takovou ironií zaháněl otec své vlastní chmury. O mnoho let později, když jsem opakoval poslední třídu před maturitou, která byla setrvale v nedohlednu, řekne zase toto: „Bez obav, nakonec odmaturuješ poslepu.“

Nebo v září 1968, když jsem konečně složil státnice z literatury: „Abys udělal státnice, musela přijít revoluce, takže kdybys to chtěl dotáhnout na profesora, čeká nás nejspíš světová válka.“

Nemyslel to nijak zle. Byl to náš způsob, jak spolu vycházet. S otcem jsme se poměrně brzy začali na sebe usmívat.

Ale vraťme se k mým počátkům. Jako nejmladší ze čtyř bratrů jsem byl zvláštní případ. Starší sourozenci sice neměli bůhvíjak skvělé školní výsledky, ale nikdy to nebyl zrovna malér, a tak rodiče nedostali příležitost k tréninku.

Já jsem je přiváděl v úžas, a to setrvalý, protože léta běžela a moje žákovská tupost se nijak nezlepšovala: „Nad tím mi rozum zůstává stát“, „To je na mě moc,“ tyto důvěrně známé výkřiky mám spojeny s pohledy dospělých, v nichž se zračila propastná nevěřícnost, živená mou neschopností cokoli si osvojit.

Bylo nad slunce jasnější, že všichni chápou rychleji než já. „Jseš úplně zabedněnej!“

Když mě otec jednou odpoledne v maturitním ročníku (v jednom z mých maturitních ročníků) učil trigonometrii v místnosti, kterou jsme používali jako knihovnu, lehl si náš pes nenápadně na postel za námi. Po jeho odhalení následoval strohý povel: „Dolů! Na křeslo!“

Za pět minut byl pes znovu na posteli. Jenom si doběhl pro starou deku ze svého křesla a natáhl se na ni. Pochopitelně následoval velký obdiv, a právem: že si zvíře dokáže v hlavě spojit zákaz s abstraktní myšlenkou čistoty a následně z toho vyvodit, že si musí ustlat, aby se mohlo těšit ze společnosti svých pánů – klobouk dolů, přirozeně, jemu to opravdu myslí! Příhoda se na dlouhá léta stala tématem rodinných debat. Osobně jsem z toho vyvodil, že i náš pes chápe rychleji než já. Myslím, že jsem mu zašeptal do ucha: „Zítra půjdeš do školy místo mě, přisírko!“


Zdroj: Pennac Daniel: Učení mučení. Praha: Baobab 2014. Str.17–19. ISSN 978-80-7515-001-1

Tento ve školních letech špatný žák, „beznadějný případ“, narozený v dobře zajištěné středostavovské rodině, která ho po mnoha průšvizích poslala do neoblíbené internátní školy, nakonec vystudoval vysokou školu a třicet let působil jako učitel na druhém stupni a profesor francouzštiny a francouzské literatury na lyceu.

Trpké dětské zkušenosti se později promítly do jeho přístupu k žákům (často pracoval s problematickými dětmi na předměstských sídlištích). Líčí, jak je při hodinách poněkud svérázným způsobem motivoval a jak jeho výuka naučila žáky myslet a často je rozhodujícím způsobem poznamenala na celý život. Kniha Učení mučení získala ve Francii v roce 2007 prestižní Renaudotovu cenu.

Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 121. Jakou školu potřebujeme?

pondělí 20. června 2016 · 0 komentářů

V roce 1997 vyšla další publikace z dílny NEMES. Cílem bylo podnítit (nejen) učitele k přemýšlení a hledání nových podob vyučování a humánnější školy pro děti.

V anotaci se píše:

„Východiskem k úvahám o novém pojetí vyučování je kritická analýza současné tradiční školy, jejíž těžiště spočívá v předávání poznatků a ukázňování žáků.

Snahou je ukázat na pozadí historického vývoje naší školy a zahraničních trendů, že tradiční pojetí je překonáno jak historicky (je synonymem pro školu, která v sobě nese principy školy 19. století), tak také teoreticky – moderním pedagogicko-psychologickým poznáním. Přesto toto pojetí vyučování ve většině škol přežívá. Snad i proto celý text ústí do ucelené představy o tom, jaké pojetí vyučování potřebuje moderní demokratická společnost na konci století.

Cenným přínosem publikace je první stručná analýza současného stavu transformačního procesu v našich základních školách i podchycení dosud rozptýlené literatury.“


Obsah

Úvod

I. Od kritiky problémů k transformaci
1. Základní problémy současné školy
2. Vnitřní a vnější reforma
3. Školu je potřeba humanizovat

II. Zaostává, či nezaostává vývoj naší školy?

III. V čem spočívá humanistické pojetí vyučování?

IV. Co se vlastně v naších školách odehrálo v letech 1990–1995?

Literatura


Vybrali jsme pro vás dvě ukázky.


Vnitřní a vnější reforma

Aniž by problémy a nedostatky byly zveličovány a vše minulé bylo paušálně kritizováno jako špatné a zavrženíhodné, existuje základní shoda v nutnosti zásadní transformace vzdělávacího systému jako celku. Na potřebě globálního záběru školské reformy se shodují všechny reformní návrhy i významné studie k této otázce z posledních let (Kalous a kol., 1994; OECD Review of Education in the Czech Republic, 1995, 1996).

Šíře i hloubka projektovaných změn je mimořádná, měla by obsáhnout v podstatě všechny prvky vzdělávacího systému, jeho strukturu, řízení a hodnocení, financování, změny legislativy, cílů, obsahu, metod výuky i celkového vzdělávacího klimatu, přípravného i dalšího vzdělávání učitelů apod. To znamená řešit současně otázky vnější a vnitřní reformy.

Vnější reforma se týká strukturálních změn školského systému (délka povinné školní docházky, členění a délka vzdělávacích cyklů, návaznost a prostupnost uvnitř školského systému), otázek řízení školství, financování apod. Jádrem vnější reformy je legislativní zakotvení jednotlivých složek vzdělávací soustavy v právních normách.

Vnitřní reforma se týká ostatních prvků vzdělávacího systému, které jsou za jeho legislativním rámcem. Jde o změny v pojetí vzdělání a školy, jejich smyslu, cílů a funkcí, změny v obsahu učiva, a zejména o změny v pojetí vyučovacího procesu (pojetí žáka a přístup k němu, kvalita komunikace mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, učiteli navzájem, mezi učiteli a vedením školy, vztah k širšímu sociálnímu prostředí, metody a formy práce apod.)

Vnější a vnitřní reforma tvoří jeden funkční celek. Proto je kladen značný důraz na citlivé koncipování transformace s ohledem na tuto dvojjedinost jejího mechanismu (Havlínová, 1991). To znamená především hledání vhodné proporce mezi vnější a vnitřní reformou a vyřešení časového horizontu jednotlivých kroků, v nichž by se měly obě dimenze reformy realizovat. Je považováno za důležité, aby vnější reforma vytvářela podmínky a otevírala prostor pro vnitřní reformu. V této optice je vývoj našeho školství v posledních 40 letech s rychlým sledem vnějších celoplošných reforem, které prostor pro vnitřní reformu spíše omezovaly, velmi problematický.

Všechny dosavadní polistopadové reformní návrhy a projekty změn se přes rozdílná řešení v otázce východisek vzdělávací politiky (liberální versus etatistické přístupy), pojetí školy a výchovy, v otázce obsahu vzdělávání a dalších konkrétních bodech shodují v jedné zásadní věci. Transformace českého školství jako zásadní systémová změna představuje proměnu postupnou, dlouhodobou – uvažuje se o časovém horizontu 1–2 generací. Vzhledem k naší specifické situaci v oblasti vzdělávacích reforem posledních let (školám a učitelům shora vnucené direktivní, jednorázové reformy) se klade velký důraz na moment vnitřního přijetí změn učiteli a ostatními aktéry vzdělávacího procesu, tedy na vnitřní reformu školy.

Klíčovými principy, na nichž má být budováno české školství, jsou principy humanizace, demokratizace a určitá míra liberalizace… (str. 8–9).


Školu je potřeba humanizovat

Jak je idea humanizace chápána v situaci současné transformace našeho školství? V obecné poloze je nejčastěji interpretována s důrazem na renesanci kultivační funkce školy v pojetí Komenského, školy jako »dílny lidskosti«, která v duchu humanistických idejí usiluje především o tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte s důrazem na sebeutváření, sebezdokonalování. Tendence k humanizaci školy bývá dále konkretizována jako úsilí o pojetí školy jako služby dítěti, pomoci v jeho vývoji, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které v každém dítěti jsou.

Rozvíjení dětské osobnosti ve škole je založeno na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, je chápáno jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a kultivace sociálních vztahů, emocionálních, mravních, estetických i tělesných kvalit dítěte apod. Humanistická orientace znamená jiné dominanty v hierarchii cílů vzdělávání – důraz je kladen na postoje, hodnoty, dovednosti, osobnostní vlastnosti. Vědomosti jsou chápány jako důležitý nástroj k orientaci v různých situacích, k řešení problémů a dalšímu poznávání.

Těžištěm humanizačního programu školské reformy je výrazné zesílení antropologické orientace, zvýšený zřetel k dítěti, k jeho potřebám, zájmům a možnostem rozvoje. Důraz je kladen na úctu k dítěti, respekt a důvěru, orientaci na jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly a vlastní prožitky a zkušenosti. Humanistická orientace svou vírou ve schopnosti dítěte a možnosti jeho zdokonalování a sebezdokonalování představuje optimistickou výchovnou pozici. Namísto školy direktivní, manipulativní a autoritativní, založené na drilu, vnější kontrole a donucování prosazuje model školy osobnostně rozvíjející, založené na komunikativním přístupu, partnerství a spolupráci.

Respektovat dítě neznamená se mu podřizovat a přizpůsobovat, ale poznávat ho, vstupovat s ním do dialogu, stavět mosty k propojování světa dětí a dospělých, ovlivňovat. Dítě dostává prostor k přirozenému, autentickému projevu, možnost svobodně prožívat, pociťovat, odlišovat se, samostatně hledat, zkoušet, chybovat, samozřejmě v určitých mezích.

Otevření prostoru pro přirozený a svobodný projev žáka neznamená rezignaci na cílevědomé působení, na vytyčování cílů, k nimž se chci se žáky přibližovat, a na kladení nároků, které je třeba splnit. Jde spíše o posun v akcentech – od vnějšího řízení k autoregulaci, od odpovědnosti učitele za žáka k přebírání odpovědnosti žáka za vlastní rozvoj apod.

Přestože základem humanizačních snah je změna v přístupu k dítěti, zkvalitnění komunikace mezi všemi partnery vzdělávacího procesu i celkového klimatu ve škole a třídě, bylo by velkým zjednodušením redukovat humanizaci školy pouze na otázku přístupu k dítěti (laskavého, ohleduplného,chápajícího, pozitivního apod.) a na záležitosti interpersonálních vztahů a komunikace (Štech, 1995; Skalková, 1995). Za neméně důležité jsou považovány také proměny obsahu vzdělávání a humanizace vyučovacího procesu –metody zprostředkovávání poznání a uvádění do kulturních tradic a společenských hodnot, organizační formy založené na individualizaci i kooperativních formách práce, způsoby motivování a hodnocení žákovy činnosti apod.(Spilková, 1994).

Z hlediska způsobu zprostředkovávání vzdělávacích obsahů je namísto sdělování poznatků v hotové podobě zdůrazňován význam společného hledání, experimentování, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušenosti, prožitku (Štech, 1992; Kasíková, 1994; Kantorková,1994). Vzdělávací proces je v tomto pojetí koncipován jako řada situací, v nichž dítě vynakládá vlastní úsilí při zvládání problémů a poznávání nového a současně jsou vytvářeny podmínky (odstupňovaná pomoc apod.) pro dosažení úspěchu a prožití radosti z něj. Pocit uspokojení z toho, že umím, dokážu, zvládám, většinou posiluje žákův zájem o další vzdělávací aktivity a přispívá ke snaze vyznat se ve věcech, pochopit smysl a souvislosti, porozumět.

Respekt k individualitě dětské osobnosti znamená odlišnosti a různost neignorovat, ale také je nezveličovat. Vede ke snaze (na základě důkladného poznání) o dosažení maxima v rozvoji každého žáka, o »dotažení« ke stropu jeho individuálních možností. Tomu odpovídá také způsob hodnocení žáků – ne na základě (nebo jen na základě) sociální vztahové normy ve vztahu k výkonům ostatních žáků, ale na pozadí individuální vztahové normy s přihlédnutím k předpokladům a možnostem žáka. Aktuální výkon konkrétního žáka je vztahován a srovnáván s jeho výkony předchozími. Tato hodnotící strategie má značný význam zejména u slabých žáků, protože umožňuje pozitivně ocenit každé dílčí zlepšení i malý pokrok žáků, kteří by jinak při neustálém srovnávání s nejlepšími prakticky neměli žádnou naději na úspěch. Nabízí jim tak perspektivu úspěchu a motivaci ke zlepšení.

Humanizace školy ve výše uvedeném pojetí neznamená návrat k některým překonaným názorům a teoriím (např. raný a v některých projevech až extrémní pedocentrismus, některé vyhraněné pedagogické směry – např. antipedagogika, antiautoritativní výchova, volná škola apod.), jak se někteří obávají. Příčinou deformací a nepochopení humanizačních tendencí v současném úsilí o transformaci české školy bývá často absolutizování a jednostranné interpretování některých prvků a přístupů – např. idealizace dítěte, přeceňování jeho svobody, spontaneity, tvořivosti apod. V naší situaci jde spíše o nalezení rovnováhy, hledání optimální míry a správných proporcí, o vyvážení vztahů mezi jednotlivými prvky. Vzhledem ke značné setrvačnosti školské kultury se v logice kyvadlovitého pohybu předpokládá, že k dosažení budoucí rovnováhy je nutné navodit pohyb nějakým výrazným impulsem, přechodně vychýlit aktuální stav z jednoho pólu k pólu opačnému (byť často jen proklamativně).

Pro ilustraci současného hledání žádoucí rovnováhy lze uvést několik příkladů. Zvýšený zřetel k dítěti a volání po radikální změně vztahů mezi učitelem a žáky neznamená sentimentální a romantickou idealizaci dítěte, podřizování se dětským potřebám a logice přirozeného a spontánního vývoje. Neznamená naprostou rovnost obou partnerů, rezignaci na vedoucí roli učitele, cílevědomé projektování výchovných zásahů a vzdělávacích aktivit apod. Určitá nerovnováha a distance ve vztahu mezi učitelem a žákem, napětí pedagogické interakce je jádrem pedagogického procesu a nelze je úplně zrušit (Kučera, 1994; Viktorová, 1995; Štech, 1995).

Vedoucí úloha učitele v roli starší generace je potřebná, ale je důležité, aby učitel dokázal postupně své vedení oslabit, zbavovat se svého vlivu a »moci nad dítětem« (která je zvláště u malých dětí velká), předávat část svých pravomocí a vést dítě k přebírání odpovědnosti za svou činnost a osobnostní vývoj. Při hledání optimálních vztahů učitel – žák je diskutován také problém autority ve výchově (Viktorová, 1995; Slavík, 1995; Vališová, 1995). Nejde o odstranění autority, ale o eliminaci příliš autoritativních přístupů k dítěti. Jde o autoritu založenou ne na mocenském postavení, ale autoritu opřenou o dobrovolné uznání druhého a dobrovolné podřízení se.

Důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na dítě, artikulovat jasná pravidla života ve škole a dbát na jejich respektování, zajišťovat určitý řád, který poskytuje dítěti pocit jistoty, stability a bezpečnosti, usnadňuje mu orientaci ve složité a proměnlivé skutečnosti. Opět jde o hledání vyvážené rovnováhy mezi svobodou dítěte a vedením, mezi spontaneitou a kontrolou, mezi dobrovolností a přinucováním a určitým tlakem, mezi samostatnosti a nutnou mírou pomoci.

Je zřejmé, že nelze stavět tyto kategorie do protikladu, ukazují se spíše jako komplementární. Potom svoboda s sebou nese zvýšenou odpovědnost za sebe, své volby a svá rozhodnutí. Svoboda individua a individuální aktivita a iniciativa předpokládá její vyvažování vedením k lidské participaci, solidaritě, toleranci, porozumění druhým apod. Důraz na individualizaci učebních procesů je spojen s významem dialogického učení a skupinových kooperativních forem učení. (str. 9–11.)

Zdá se, že pohled na tyto otázky je stále velice, velice rozdílný…


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Štarková: Jak to chodí v lidské hlavě. Psychologie pro děti

sobota 18. června 2016 · 0 komentářů

Cílem knihy je zprostředkovat dětem co nejpřitažlivější formou základní povědomí o psychologii, a to tak, aby byly informace co nejsnáze pochopitelné i pro nejmladší čtenáře.

Jednotlivé kapitoly se věnují například našemu vnímání, citům a pocitům, pozornosti, paměti, učení apod. Celým textem se prolíná příběh kluka Filipa, který tematicky a zábavnou formou doplňuje příslušné odborné informace. Čtenáře při četbě provází mozek Filipa – hlavního hrdiny.

Kniha je určená především dětem školního věku, ale ocení ji i jejich rodiče a pedagogové.

Petra Štarková je psycholožka, autorka článků, povídek, fejetonů a pohádek. Publikovala v řadě časopisů včetně Psychologie Dnes. Přednáší ve školách.

Další informace včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtyři disruptivní síly současnosti

pátek 17. června 2016 · 0 komentářů

Společnost McKinsey představuje na svých stránkách knihu No Ordinary Disruption, jejímiž autory jsou tři ředitelé McKinsey Global Institute a která vychází v příštích dnech. Autoři poukazují na to, že v současné době působí ve světě hned čtyři základní disruptivní (narušující) síly, které vyvolávají zásadní změny, nejhlubší od doby průmyslové revoluce.

Zdroj: Scio 6. 5. 2015

Ve srovnání s obdobím průmyslové revoluce však změny probíhají desetkrát rychleji a jejich účinek je až 3000krát větší. Lidé si nedovedou takový rozsah změn představit a nedokážou odhadnout jejich následky.

Tyto čtyři trendy jsou následující:

1. Nové trhy a věk urbanizace – odhaduje se, že v roce 2025 bude v Číně víc velkých společností než v USA nebo v Evropě a celosvětově téměř polovina těchto společností bude mít centrálu v rozvojových zemích. Díky rychlé urbanizaci porostou nová města zejména v Asii, která v ekonomice předčí například mnohé evropské země.

2. Zrychlující se technologické změny – vliv a rozšíření technologií se zvyšuje exponenciálně, k násobení účinku přispívají stále dokonalejší možnosti zpracování dat a využívání technologií v obchodní sféře. Rychlý rozvoj technologií přispívá ke zkracování životnosti společností a zrychlování obchodního cyklu.

3. Stárnutí celosvětové populace – tento trend lze už nějakou dobu pozorovat ve vyspělých zemích a postupně se rozšiřuje i do rozvojových ekonomik – vrchol početního růstu čínské pracovní síly byl v roce 2012. Tento trend bude znamenat silný tlak na zvyšování produktivity a na státní finance.

4. Obchod, lidé, finance a data: globální propojení – už nejsou spojena jen hlavní centra Evropy se severní Amerikou, globální síť propojuje nové trhy v rámci Asie, Čínu s africkými zeměmi a objem výměny rychle narůstá.

Autoři knihy upozorňují na to, že v této situaci je nemožné spoléhat se na předpovědi dalšího vývoje založené na dosud známých mechanismech a zákonitostech, ale snažit se pochopit novou realitu (o podstatě inovací a analogii zrychlování změn viz ZDE).

Zdroj.

Václav Cílek: Znuděná generace. A bez obalu říkám: přijde vlna sebevražd

čtvrtek 16. června 2016 · 0 komentářů

Sedmnáctý díl z rozsáhlé eseje Res rustica Bohemica (Zahrada malých dobrodiní v čase velké proměny světa), který Václav Cílek píše pro širší publikaci v USA.

Zdroj: Echo.cz 16. 4. 2016

Literární kritik a překladatel Leopold Vrla v knize Kořeny (1994) vzpomíná na dětství strávené ve venkovské kovárně. Na dvou místech už i pro mě překvapivě hovoří o dvou činnostech, které tehdy děti naplňovaly radostí. Tou první bylo nakládání teplého, slehlého hnoje a tou druhou sešlapávání řízků řepy, kterým se přes zimu dokrmoval dobytek.

Nebudu nic odívat do korektního jazyka a řeknu to rovnou. Očekávám, že v dalších letech, ve chvíli kdy dnešní virtuální mládež začne procházet krizí středních let a zvažovat svůj minulý i budoucí život, dojde k vlně sebevražd, protože nebude existovat žádný pádný důvod, proč žít. Podobně jako středověký člověk či tradiční sedlák, předpokládám, že hmota je v zásadě dobrá, protože je doplňkem ducha a nikoliv jeho opakem. Dobrota hmoty nás spojuje s nějakou základní dobrotou světa, která našemu tělu a mysli na nějaké základní úrovni předává poselství, že svět je v zásadě dobrý a má smysl.

Ve virtuálním světě, v chytrých aplikacích mobilních telefonů, filmech a televizích jsme viděli tolik úžasných věcí, že běžné činnosti nás nudí. Po skoro dvaceti letech exkurzí s americkými studenty vnímám, že většinu z nich je čím dál obtížnější zaujmout. To dnes doopravdy dokáží jen sociální sítě. Není už nad čím žasnout. Děti se pochopitelně musí měnit, protože ani doba nestojí na místě, ale pro generace posledního desetiletí začíná platit to, že to jsou nejvíc znuděné generace lidí, jaké jsem kdy poznal.

Nuda je vlastností, spíš bych řekl, nenaplněnosti než prázdnoty. Naplnění znamená vědět, že něco na světě má smysl a stojí za to žít. To zároveň dává životu možná ne cíl, ale vědomí toho, že tento cíl existuje. To úplně k životu stačí. Projde-li člověk „zasvěcením hmotou“, to znamená, má-li v dětství možnost žít v přírodě nebo na venkově, něco dělat rukama, obrábět dřevo, stavět zdi, pomáhat při žních, tak automaticky získal jiný, pro svoji budoucnost nadějný základ života. Nevím, zda mám pravdu, ale určitě budu sledovat, jak spolu souvisí destruktivní a autodestruktivní tendence se životem založeným na virtualitě.

Čtěte:
první díl: Štěstí, které nám zprávy nedají. Jak si nás vychovávají stromy?
druhý díl: Práce s hlínou je noblesa. Komunitní zahrádky zlepší život
třetí díl: Zahrádka bez plotu? Děvče bez studu. Ale pěkně od začátku
čtvrtý díl: Svět včerejška. Vzpomínky na zahrádky našich babiček
pátý díl: Přežije ten, kdo má brambory, zelí a cibuli
šestý díl: Jak přežít zhroucení civilizace
sedmý díl: A proč umělci už nemalují květiny?
osmý díl: Chudý impresionista maluje zeleninu, bohatší květiny
devátý díl: Co je důležitější než hanebný intelektuální provoz?
desátý díl: Vyspělý svět zchudne. Čeká nás veselá chudoba?
jedenáctý díl: Kuchařka pro časy budoucí
dvanáctý díl: Proč létat ke hvězdám, když se mohu zahrabat do hlíny?
třináctý díl: Co se děje se světem?
čtrnáctý díl: Kdo se zbavuje starých stromů, zbavuje se starých lidí
patnáctý díl: Nejsme v divočině. Evropa zdůrazňuje jiný řád světa
šestnáctý díl: Nejdřív umřeli chudí, za pár let i elity
sedmnáctý díl: Přicházejí nejhloupější generace za mnoho staletí

Pozvánka do Národního zemědělského muzea

středa 15. června 2016 · 0 komentářů

Národní zemědělské muzeum v Praze připravilo nové moderní interaktivní expozice a výstavy, které svým obsahem a zábavnou formou vhodně doplňují probírané učivo ve školách.

Na konci minulého roku jsme otevřeli expozici Rybářství, která zaujala svým obsahem i formou nejen veřejnost laickou, ale i odbornou. Tato expozice získala druhé místo v prestižní národní soutěži Gloria musaealis, kterou každoročně vyhlašuje Asociace muzeí a galerií ČR.

Unikátním přírůstkem je expozice Laboratoř ticha, jež pomocí moderních technologií a interakcí představuje život lesního biotopu ve všech jeho úrovních. Tato expozice byla jedním z hojně navštěvovaných lákadel výstavního pavilonu České republiky na světové výstavě Expo 2015 v italském Miláně.

Naše nabídka pro školy zahrnuje i další expozice a výstavy.

Expozice Od věku sloužím člověku se zabývá velmi aktuálním tématem separace a recyklace obalů, současně přehledně mapuje vývoj obalů z různých hledisek (materiál, tvar, transport, účel apod.).

Výstava O pivu – z chmelnice až na náš stůl představuje jeden ze stěžejních oborů zemědělství a potravinářství od historie až po současnost včetně oborů souvisejících a nyní téměř zapomenutých – např. ledařství nebo bednářství.

Nejznámější a velmi oblíbenou je expozice Jede traktor. Vystaveno je zde více jak dvacet traktorů tuzemských i zahraničních výrobců v historické linii od roku 1917 do roku 1953. Téměř každý z představených typů traktorů má svůj osobitý příběh.

Multimediální výstava Rozkulačeno! Půlstoletí perzekuce selského stavu nejenže mapuje proces perzekuce, ale ilustruje také vztah Čechů k půdě, který je dodnes poznamenán násilím v době kolektivizace.

Jedinečnou možnost seznámit se s již zaniklou oblastí lovectví nabízí výstava Čižba – umění jemné a líbezné. Kdo dnes ví, kdo byl čihař či ptáčník, odkud se vzaly místní názvy Čihadla, Ptačí vršek nebo proč se vlastně drobní ptáci lovili (a jakými technikami)? Odpovědi poskytuje právě tato výstava.

Součástí areálu muzea je též Malý selský dvorek s drobnými hospodářskými zvířaty a expozice O stromech a lese s poznáváním stromů, šišek a bludištěm. Jako malou ukázku pěstitelství zde též naleznete políčko s mozaikou zemědělských plodin.

K vybraným výstavám je možné po domluvě s naším lektorem zajistit komentovanou prohlídku, neváhejte ho oslovit na tel. čísle 220 308 328 nebo na e-mailu lektor@nzm.cz.

Pro aktuální dění v našem muzeu doporučujeme sledovat webové stránky www.nzm.cz a náš facebookový profil.

Doufáme, že Vás nabídka našeho muzea zaujala a stane se cílem některého z vašich výletů, ať už školních anebo soukromých.

Markéta Hronová: Učitelé své žáky podceňují, jejich znalosti se přitom za dvacet let nezhoršily

úterý 14. června 2016 · 0 komentářů

Ředitelé základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než jejich vrstevníci před dvaceti lety. Testy však ukázaly, že to není pravda, spíše se zlepšují. Čeští učitelé podceňují sebe i své žáky skoro nejvíce v Evropě, ukazují mezinárodní průzkumy. Důvěra učitele má přitom přímý vliv na výsledky žáků.

Zdroj: Hospodářské noviny 8. 6. 2016

Téměř polovina ředitelů základních škol si myslí, že dnešní žáci mají horší znalosti než ti před dvaceti lety. Skutečnost je ale jiná. Podle výsledků testů společnosti Kalibro zvládli žáci devátých tříd stejné testy z matematiky, přírodovědného základu a češtiny dokonce o něco lépe, v angličtině výrazně lépe než deváťáci v roce 1996. Mírně se zhoršili jen v humanitním základu.

„Ne všichni ředitelé byli na jedné škole dvacet let, nicméně obrázek, který o svých žácích mají, je jasný," říká David Souček ze společnosti Kalibro, která se dlouhodobě zabývá testováním žáků základních škol.

Čeští učitelé jsou v podceňování schopností svých i svých žáků rekordmany. Vyplynulo to už z mezinárodního šetření o učitelích TALIS 2013. Své schopnosti učit děti, zaujmout je či zklidnit hodnotí skoro nejhůř ze zapojených zemí. Jen polovina učitelů věří, že dokáže přesvědčit své žáky, že mohou mít lepší výsledky. Mezinárodní průměr je 85 procent.


Zasloužené jedničky


Určit důvody, proč jsou učitelé tak pesimističtí, není snadné. „Žádné seriózní výzkumy na toto téma v Česku nejsou. Mohla bych jen hádat," říká k tomu Jana Straková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Její kolega Arnošt Veselý, který se rovněž zabývá pedagogickým výzkumem, vidí příčin několik.

„Celková atmosféra ve školství není dobrá, vždycky se vytahují jen negativa. Hodně dělají také výsledky různých mezinárodních testování, jako je například PISA, kde nedopadáme dobře nebo se tak výsledky veřejnosti prezentují," míní Veselý. Upozorňuje na to, že bychom tyto žebříčky neměli brát absolutně vážně, protože i drobná změna například ve výběru testovaných škol může s výsledky hnout.

Situace navíc tak špatná není. Je to vidět i ze srovnání známek. Zatímco mezi lidmi panuje přesvědčení, že dnes se dávají jedničky „zadarmo" a znalosti žáků jsou horší, data z testů společnosti Kalibro ukazují, že jedničkářů sice přibylo, ale jejich schopnosti se nezhoršily. „Podíl jedničkářů v matematice se zvýšil z 16 procent na 25, ale jejich úspěšnost v testu zůstala stejná (62 procent). Obdobná situace je u přírodovědného základu," ukazuje Souček.

Učitelé si často stěžují také na výsledky středoškoláků či vysokoškoláků, ale podle Veselého je třeba si uvědomit, že dnes studovat odchází mnohem větší část populačního ročníku než dříve. Celkové výsledky tak mohou být horší, ale neznamená to, že nová generace je hloupější.


S důvěrou jsou lepší výsledky

Ředitelé, kteří věřili ve zlepšení svých žáků, připisovali větší úspěch nejčastěji výměně pedagogického sboru či zavedení nových metod do výuky, jako je například přístup k matematice podle profesora Hejného. Zmiňovali ale i rozšíření nabídky zájmových kroužků ve škole, lepší vybavení či zapojení do různých projektů.

Podle děkanky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Radky Wildové pochází nedůvěra učitelů ze společnosti, která jim také nevěří. Měli bychom tedy začít tím, že budeme více věřit učitelům. „Možná se pak přestanou tolik podceňovat. Musíme si uvědomit, že starší generace učitelů vůbec není zvyklá na to se hodnotit," upozorňuje Wildová. Současní studenti pedagogických fakult už se to učí a jsou vedeni k tomu, aby naučili sebehodnocení i své žáky.

Zahraniční výzkumy navíc ukazují, že pokud učitel svým žákům věří, dosahují lepších výsledků. Negativní přístup jim škodí a oni sami nevěří ve své vlastní schopnosti.


V čem se žáci zlepšují, si můžete přečíst ZDE.

NEMES: DOKUMENTY 120. Byla, nebo nebyla transformace školství?

pondělí 13. června 2016 · 0 komentářů

„Jako východisko pro uvažování nad touto otázkou jsme zvolili deset hlavních tezí projektu NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola z roku 1991, neboť žádná oficiální koncepce transformace vzdělávacího systému v ČR nebyla přijata,“ píše se v článku z roku 1997. Dnes bychom mohli pro zajímavost udělat totéž, abychom zjistili, zda nastal od té doby nějaký posun.

Stručné konstatování současného stavu po šesti letech z našeho pohledu uvádíme kurzívou za jednotlivými tezemi. Odpověď na titulní otázku ponecháváme na vás.


1. Při úvaze o úkolech MŠMT a dalších partnerů v procesu transformace vzdělávacího systému je třeba vyjít z dnešního stavu a situace ve vzdělávacím systému, za druhé stanovit si cíl (vizi), k němuž chceme dospět, a nakonec hledat prostředky, které v postupných časových horizontech povedou od daného stavu k cíli.

To, kam chceme dospět, se ukazuje stále více být společným cílem ať již vyspělých zemí světa a Evropy nebo zemí postsocialistických. Společný cíl pro země OECD pro 90. léta formulovala konference ministrů školství těchto zemí pod heslem „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Lehce naznačeno až v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" (1994) – tento dokument bohužel nepřijala jako svůj program vláda. MŠMT dnes od tohoto programu ve svých činech ustupuje, což chceme dokladovat v samostatném komentáři.

Důkladnější rozbor stavu je v podkladové zprávě pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1994). Ani tato studie však neměla dostatek podkladů v komplexním výzkumu kvalitativních změn ve školství po roce 1989 – takový výzkum dodnes neexistuje.

Podle novely zákona 564/1990 Sb. z r. 1995 ministerstvo každoročně zpracovává, zveřejňuje a předkládá Poslanecké sněmovně výroční zprávu o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy. „Národní zpráva o stavu vzdělávacího systému" nebyla dosud ministerstvem v tisku, v Parlamentu ani jiným způsobem prezentována.


2. Jádro problému: v čem spočívá kvalita vzdělání?

Kvalitní vzdělání je takové, které je funkční pro každého jednotlivce. Otázku funkčnosti si opakovaně musí klást každá společnost a odpovídá na ni v souladu se svou filosofií.

Ideologie vládnoucí v naší zemi uplynulých 40 let vyzdvihovala roli člověka jako pracovní síly, součásti kolektivu a objektu výchovy, a proto zdůrazňovala profesionalizační funkci vzdělání na úkor ostatních. Důsledkem bylo snížení celkové relevance vzdělání, paradoxně i té zdůrazňované.

Naproti tomu současné vyspělé společnosti, které staví na jednotlivci a jeho kvalitách, akcentují pro svou budoucnost úlohu vzdělání jako pragmatického nástroje k porozumění světu, lidem a sobě samému, jako prostředku, který kultivuje schopnost samostatně chápat, uvažovat, rozhodovat se a jednat v podmínkách prudce se měnícího světa a to i v bezprostředním dosahu jednotlivce.

Shledává se, že cíle vzdělání nemohou být prakticky dosaženy na základě scientistního pojetí obsahu vzdělání, které pochází z minulého století a je dosud tradiční v řadě zemí Evropy. U nás bylo navíc praxí jednotné školy zvulgarizováno do podoby verbálně encyklopedických znalostí, jejichž dosažení se stalo převažujícím cílem.

Obsah vzdělání se tudíž koncipuje v souladu se změněnými cíli vzdělání, které nespočívají jenom ve znalostech, ale v prvé řadě v postojích a v dovednostech (postoje – dovednosti – znalosti). Ve vztahu k novým nárokům se ukazují nedostatečně efektivní i dosavadní organizace, formy a metody vyučování, především převažující způsob frontálního vyučování, a s ním spojený typ interakce učitele a žáka. Po řadě zkušeností je východisko z této situace spatřováno v tom, že se obsah vzdělání osnuje v učivo (stále častěji i u nás nazývané "kurikulum") současně se strategiemi vzdělávacího procesu jako celku (o kurikulární reformě bod 7).

Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.

Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.

O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.

Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.


3. Dosažení té funkčnosti vzdělání, která by odpovídala civilizačnímu rozvoji konce století a druhého tisíciletí, budují nové vzdělávací strategie na redefinici kvality interakce mezi učitelem a žákem, jež by měla spočívat na jejich pravé, autentické interakci, to jest takové, která zasáhne oba partnery celé (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).

K tomu musí být oba adekvátně a vnitřně motivováni:

motivace učitele: ne poslušné plnění příkazů připomínající mentalitu státního úředníka, ale pedagogická tvorba v konkrétní situaci pro konkrétního žáka na místě, kde se vzdělávací proces odehrává,

– maximální uplatnění iniciativy a imaginace,

– svoboda nacházet vlastní cesty, formy, způsoby, metody a na druhé straně i jeho osobní odpovědnost za využití a užívání svobody;

motivace žáka: vzdělávací proces musí vycházet z jeho potřeb a předpokladů jako neopakovatelné lidské bytosti, která procházejíc vzdělávacím procesem se především vyvíjí (a měla by proto prožít svoje dětství a mládí radostně a zdravě) a současně se připravuje na svoje budoucí poslání v dospělém věku (a měla by proto nabýt těch kompetencí, které skutečně bude potřebovat ke svému zralému a hodnotnému životu);

– nezbytná je tedy přiměřenost vzdělávacího procesu věku (stupni dosaženého vývoje) a individuálním sklonům a schopnostem žáka, jak je rozpozná učitel, proto požadavek diferenciace až individualizace vzdělávacího procesu;

– nezbytná je aktivizace každého žáka – vlastní objevování proti pasivní receptivitě, které by mělo vést k radosti z poznávání a nabývání vlastních kompetencí, a tím k postupnému uvědomování si významu a hodnoty, jaké má vzdělání pro něj osobně, i zodpovědnosti, kterou za ně nese.

Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).

Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky.


4. Má-li poskytované vzdělání vycházet z potřeb, sklonů a předpokladů jednotlivého žáka, a má-li zasahovat všechny, tedy všechny jednotlivce (druhá část hesla vyhlášeného konferencí ministrů školství OECD), nemůže být uniformní, byť by bylo sebelépe koncipované,

– ale musí být dostatečně rozmanité, diversifikované,

– musí umožňovat pluralitu vzdělávacích cest a možnost jejich volby pro každého jednotlivce podle životní situace, schopností, sklonů, zájmů a potřeb;

– „pro všechny" však také znamená: pro všechny skupiny lidí se speciálními potřebami – tedy respektování jejich odlišností (znevýhodňujících i pozitivních jako nadání či talent), případně kompenzování jejich handicapů,

– a znamená to také: pro všechny věkové skupiny – tedy vzdělání neomezené jen na určité období života (dětství a mládí), ale zahrnující celou životní dráhu jednotlivce, vzdělání celoživotní, což je nejen možnost dalšího vzdělání, ale také možnost návratu do školy v kterémkoli období dalšího života, v průběhu profesní dráhy. Jde tedy o nový vztah až o prostoupení oblastí dříve separovaných, tj. oblastí vzdělání, práce a volného času, (tedy i sebevzdělání a sebevýchovy).

To vše v důsledku znamená proměnu školského systému v systém vzdělávací.

Největší diverzifikace nastala ve středním školství díky umožnění vzniku nestátních škol (podmínky jejich vzniku však nejsou stanoveny zákonem) a možnosti akreditace vlastních vzdělávacích programů. Školy reagovaly především na požadavky trhu, takže současný stav je nerovnovážný, některé obory začínají chybět, jinde je nabídka předimenzovaná. Ministerstvo začíná reagovat teprve nyní, kdy je tento stav ekonomicky nezvládnutelný, plošnými administrativními opatřeními, ačkoli již před více než dvěma lety bylo na situaci upozorňováno (viz např. zpráva OECD).

Ve vysokém školství je svobodná volba vzdělávací cesty jen snem, stále chybí typ neuniverzitního vysokoškolského studia, který by nabídku rozšířil. Pozitivní jev – zvýšený počet středoškoláků – působí problémy z důvodů nedostatečnosti kapacit vysokého školství.

Koncepce celoživotního vzdělávání v našem státě stále neexistuje. Rozšíření nabídky dalšího vzdělávání vzniklo z iniciativy především soukromých firem pod vlivem poptávky na trhu, nebuduje se vzdělávací systém.



5. Základem tohoto pojetí je přesvědčení, že jakékoli hodnoty tvoří jen člověk individuálně svobodný, což ve vzdělávacím systému znamená, že hodnoty tvoří partnerskou kooperací učitel a žák. K tomu oba potřebují podmínky: ze strany učitele a školy pro svobodu tvorby a nabídky (osobní přínos učitele), ze strany žáka pro svobodu volby vlastní cesty (využití osobních potencionalit žáka).

Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.

Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.



6. Nejde tedy jen o dílčí úpravy a změny, ale o zásadní proměnu pojetí školy, funkcí školy i vnitřního klimatu ve škole v takové pojetí, které na jedné straně počítá s jistou problematičností víry v neomezené možnosti školy jako vzdělávací instituce, byť utvářené na demokratických principech a moderních vzdělávacích strategiích, a na druhé straně se snaží využít ty rezervy v možnostech, které škola ještě skýtá, jako je:

– orientace nikoli na instituci, ale na vzdělávací služby,

– změna postavení žáka z objektu výchovy na subjekt vzdělání,

– změna postavení učitele z vykonavatele direktivních opatření v osobně zodpovědný subjekt své profesní činnosti,

– maximální propojení školy s komunitou, obcí a okolní společností, kterým škola slouží.

Zásadní proměna školy nemůže tedy být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu, nejen opatření shora, ale především neustálou transformací pracovních činností zevnitř a zdola, a paralelního mnohonásobného hledání nových řešení.

Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel u nás se stal přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.


7. Proces dlouhodobé transformace, na níž – jak lze očekávat – se budou postupně podílet všechny školy a učitelé vlastními projekty, musí začít formulací základních principů vzdělávací politiky a financování vzdělání, na podkladě konsensu celé společnosti. To otevře prostor pro druhý krok, jímž bude legislativní uvolnění od platnosti závazných norem omezujících svobodu a osobní odpovědnost učitele a žáka (jeho rodičů) ve vzdělávacím procesu a vytvoření nového typu legislativy podporujícího tyto svobody.

Těmito dvěma reformními kroky bude vytvořen odpovídající mechanismus (zejména financování, správy a samosprávy) pro navazující transformační proces. Ten by se měl odehrávat v několika vzájemně provázaných oblastech současně, aby realizační opatření byla skutečně účinná (izolovaná opatření by nemusela být účinná a filosofii proměny by mohla zdiskreditovat):

– Definování základního principu vzdělávací politiky a jeho zakotvení v ústavě: nejen právo na vzdělání, ale právo jednotlivce na volbu vzdělávací cesty. Od toho odvození důvodů, jak toto právo skutečně moci realizovat (vzdělávací účet, resp. fond pro každého jednotlivce).

Financování škol z rozpočtu nikoli jako institucí, ale pouze v rozsahu a kvalitě služeb, které škola skutečně poskytuje, tedy podle počtu žáků, kteří si ji zvolí, a s tím, že se oddělí účely skutečně vzdělávací od jiných, např. sociálních.

Autonomie škol, zejména možnost formulovat nabídku svých vzdělávacích služeb a volit vzdělávací postupy (s tím, že dnešní rozdíly v postavení státních a nestátních škol by v podstatě byly eliminovány).

– „Kurikulární reforma", tj. reforma osnování učiva na základě celého komplexu změn v cílech, obsahu, organizaci, formách a metodách vzdělávacího procesu jako celku, jehož volba, modifikace a tvorba je v kompetenci školy a učitele (odstupňovaně podle stupně a typu školy).

Spojujícím článkem nových vzdělávacích strategií a průchodnosti vzdělávacího systému pro žáka jsou tzv. úrovně dosaženého vzdělání, které se testují standardními nástroji.

Kurikulární reforma by tak vytvořila podmínky pro vnitřní proměnu vzdělávacího procesu a školy, neboť nové vzdělávací strategie jsou tím, co umožňuje:
– pluralitu vzdělávacích cest nejen v rámci téhož typu školy, ale i v rámci téže školy a třídy (odstupňovaně) a pružně orientovat vzdělávací proces na jednotlivce,
a jsou zároveň tím, co zaručuje,
– že žákovi bude poskytnut minimálně základní vzdělávací standard a učiteli podpora v jeho svobodné pedagogické činnosti.

Rozšíření funkce školy z instituce, která tradičně plní jen vymezenou funkci a výhradně pro určitou skupinu uživatelů, jíž jsou děti a mládež, na zařízení poskytující další doplňkové vzdělávací služby podle potřeb všech skupin obyvatel v obci, a pro volný čas vlastních žáků i mladistvých absolventů.

Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.

– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně (např. na VŠ se dostává jen 50% uchazečů).

– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků (viz zpráva OECD).

– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.

– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.

– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.

8. Tato vzájemně provázaná opatření vymezí prostor pro transformaci vzdělávacího systému, pro hledání řešení v konkrétní situaci, založené na tvorbě a aktivitě všech zúčastněných partnerů:

Centrum – jeho podíl bude i nadále významný, ale bude zcela jinak definován: řízení nebude spočívat v předpisování, co má každý účastník systému dělat a v kontrolování jeho činnosti, ale bude spočívat v rozvinutější formě,
– tj. ve vytváření podmínek pro volbu a nabídku vzdělávacích příležitostí, pro perspektivní rozvoj vzdělávacího systému v korespondenci s rozvojem vzdělávacích systému v Evropě a ve světě a pro rozvoj učitelské profese,
– v zajišťování podpůrných subsystémů (kontaktů a informačních toků),
v budování společenského konsensu a ve vyvažování dílčích a extrémních stanovisek,
– v péči o kontrolovatelnost a transparentnost celého řídicího procesu (zejména ze strany ministerstva a také v poměru mezi státní správou a samosprávou).

Pedagogická obec – školy a učitelé, kteří budou vlastními činiteli a tvůrci transformace a budoucí podoby vzdělávacího systému, by si měli sami vytvořit svůj projekt proměny učitelské profese;

Veřejnost – její úloha bude závažná různými formami účasti, které si dnes ještě plně neuvědomuje:
– aktivní účastí při výběru školy a vzdělávacích programů ve škole pro dítě (jako rodiče),
– využitím školy jako vzdělávacího střediska (jako občané obce),
– svým rozhodnutím o vzdělávací a školské politice (jako občané státu),
– a zejména tím, že si uvědomí v celém rozsahu, jaký klíčový význam má vzdělání a úroveň vzdělávacího systému pro jednotlivce a tím i pro celou společnost, jak se to snaží dát na vědomí celé evropské veřejnosti heslo vytyčené na konferenci ministrů školství zemí OECD pro 90. léta: „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:

Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky jejich návrhů nevyužívá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky – podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).

Pedagogická obec – iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.

Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.

9. V 90. letech má vzdělání význam zejména:
– pro kvalitu života jednotlivce (protiváha ke konzumní orientaci)
– pro rovnost příležitostí v ekonomické a společenské soutěži,
– pro ekonomiku a pro prosperitu společnosti (zvyšuje se úloha kvality lidského faktoru),
– pro samu možnost existence demokratické společnosti: tím, že každý občan je veden k demokratickým hodnotám (tolerance, kooperace) a k aktivní participaci na věcech veřejných, se vzdělání stává nezbytnou spojující silou proti odstředivým tendencím intenzívní soutěživosti, které trhají předivo společenské soudržnosti.

Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument vzdělávací politiky vlády ČR.

Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.


10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce.

Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.

Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran).

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, které i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.
(Komentář ke svému projektu z roku 1991 zpracoval v únoru 1997 výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci ve vzdělávání)

Zdroj: NEMES: Byla, nebo nebyla transformace školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Na přelomu let 1996–1997 se skupina NEMES velmi vážně zabývala otázkou, co dělat v situaci, kdy ministr Pilip veřejně prohlásil, že transformace vzdělávání skončila. Vyšla z výše uvedené analýzy stavu. Člen výboru Karel Rýdl navrhl krátkodobé i dlouhodobé kroky.


Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy

Motto:
Základem je udržení ideje pokroku:
Organizačně – podle standardních vzdělávacích úrovní.
Pedagogicky – závisí na profesionalitě učitelů a ostatních pedagogických pracovníků (odpovědnost).
Politicky – cílem je otevřená, vnitřně demokratická škola.

Vzhledem k faktickému zastavení transformace vzdělávací soustavy shora tím, že byl dán jen velmi úzký prostor průběhu reformy zdola, a pod tlakem rychlých společenských změn v okolních zemích směrem k udržení konkurenceschopnosti navrhuji, aby nebylo nadále nesystémově zasahováno do vzdělávacího organismu krátkodobě efektivními opatřeními, ale aby byl zahájen proces systematického (i když mnohdy bolestného) reformování, a to na základě široké veřejné podpory.


1. Kroky nezbytné v krátké perspektivě

– Spojit reformně orientované síly pod jednu koordinační skupinu, která by byla partnerem MŠMT ČR.
(MŠMT využívá taktiky izolovaného jednání, čímž umocňuje roztříštěnost sil.)

– Požadovat zveřejnění záměrů vlády v oblasti vzdělávací politiky v perspektivě minimálně 10 let (cíle, metody a odpovědnosti).

– Urychlit předávání dalších rozhodovacích kompetencí vedení jednotlivých škol v oblasti pedagogické, ekonomické a správní včetně jejich přímé odpovědnosti.
(Úředníci pak musí jen odstraňovat „provozní" překážky a bdít nad dodržením zákonnosti.)

– Omezit možnost byrokratických zásahů do odborných záležitostí pedagogického procesu v rámci školy.
(Odmítat diskusi s nekompetentními zástupci MŠMT a zdůvodnit ji. Požadovat důslednou funkční restrukturalizaci MŠMT.)

– Oslovit veřejně politické strany, proč neplní vlastní volební programy.
(Nepodporovat žádná opatření „socialistického charakteru", která by umožňovala klidný život v lenosti a pohodlnosti.)

– Jasně formulovat otevřený dopis předsedovi vlády o tom, že bez důsledné (ne kosmetické) reformy vzdělávací soustavy se bude morální stav společnosti, tradiční způsoby chování a plošná podpora pohodlnosti a neodpovědnosti prohlubovat.

– Netrpět nadále krátkodobá opatření a prosazování „individuálních" zájmů skupinek.

– Připravit do televize seriál o nových požadavcích na chování učitelů, ředitelů, škol a rodičů.


2. Kroky dlouhodobější (do konce volebního období)

– Urychlit přechod od odvětvového řízení k samosprávnému (školy pod obce). Postupné rušení školských úřadů a rozdělení kompetencí mezi obce a reformovanou ČŠI.

– Zrušit nefunkční model normativního financování a nahradit ho modelem přímého financování všech škol z veřejných prostředků na základě jasných pravidel vzniku a uznávání škol. Rodiče by pak měli připlácet jen pedagogický nadstandard.

– Přípravu nové legislativy nemůže dělat jen několik úředníků, ale zástupci zaměstnavatelů, škol a rodičů (to je první předpoklad veřejné diskuse). Jednotlivé orgány delegují zástupce do komise pro legislativu.
(Pravidelná informovanost o stavu příprav a problémech v masmédiích.)

– Jde o to veřejnost třeba donutit k vlastní odpovědnosti za svá rozhodnutí, která nemůže učinit žádný úředník, ačkoli je to pohodlné, ale jedině rodič nebo učitel.

– Do roku 2 000 musí být školský systém ekonomicky spravedlivý a průhledný, pedagogicky autonomní a z hlediska řízení samosprávný (ne rezort jedné strany).

Lysá nad Labem 17. 2. 1997

Zdroj: Rýdl, Karel: Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 18. ISSN 1210-6313


A co se doopravdy shora stalo? Však víte sami… Místo kroků přešlapování na místě.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Věda má budoucnost!

sobota 11. června 2016 · 0 komentářů

Žáci z pěti vybraných škol z celé republiky představili své projekty v rámci soutěže „Věda očima mladých aneb jak podpořit vědu a techniku v ČR“. Autoři těch nejzajímavějších si mezi sebou rozdělili odměnu více než 40 tisíc korun.

Přehled všech žákovských týmů letošního ročníku soutěže Věda očima mladých najdete na webových stránkách www.soutez.vedamabudoucnost.cz. Nejvíce ocenění získal projekt „Mykologická analýza ovzduší – jde to i doma!“ žákyň pražského Gymnázia Jana Nerudy (video ZDE).Práce posuzovala odborná porota sestavená z manažerů firem, zástupců organizace AISIS a členů Akademie věd ČR.

Hlavní kritéria soutěže bylainovativnost, realizovatelnost a přínos pro společnost. Ceny udělovala porota v několika kategoriích – hlavní cena, cena firem Bayer, Škoda auto, Sedlecký Kaolin a cena veřejnosti. Peníze žáci následně využijí buď k realizaci představených projektů, nebo jako podporu k vlastnímu studiu. Během konference mohli žáci také získat zpětnou vazbu k projektům, diskutovat se zaměstnanci firem a poznat účastníky programu z ostatních zapojených škol.

„Bayer, v rámci celosvětového projektu Making Science Make Sense, se aktivně věnuje vzdělávání mladých lidí v přírodovědných oborech v praxi. Vychází to z naší filozofie – Věda pro lepší život, a tak považujeme za přirozené být v České republice a na Slovensku součástí programu Věda má budoucnost. Právě motivace z praxe může být významná pro další rozhodování studentů, aby se dále věnovali přírodovědným oborům, protože zde vidí nejen uplatnění, ale také důležitý společenský přínos,“ uvádí Markéta Soukupová, Head of Communication, Bayer CZ/SK.

Prezentace soutěžních projektů je završením celoroční spolupráce škol a firem v programu Věda má budoucnost. Žáci během jednoho školního roku absolvují několik setkání se zaměstnanci, dozví se, jaké typy pracovních pozic firmy nabízejí, a mohou si mimo jiné vyzkoušet fiktivní přijímací řízení prostřednictvím sepsání vlastního životopisu či absolvováním pracovního pohovoru nanečisto se skutečnými personalisty. Právě tyto možnosti, jež jim pomohou při rozhodování o jejich budoucím profesním směřování, oceňují mnozí z účastníků nejvíce.

„Líbí se mi potkávat se s různými pracovními možnostmi, beru to jako rozšiřování mého rozhledu – že neexistují pouze práce jako lékař, právník či učitel,“uvedla v anonymním dotazníkovém šetření studentka sexty z Gymnázia Jaroslava Heyrovského. V bloku nazvaném Věda v praxi se žáci dostali do vývojových laboratoří a provozů firem nebo měli možnost zkoumat vědu na vlastní pěst s vědci a odborníky z Akademie věd ČR.

„Již několikaleté zapojení do projektu Věda má budoucnost je pro naše žáky velmi přínosné. Zjišťují, jak důležité je umět dobře napsat strukturovaný životopis, jakou formou může probíhat přijímací řízení do zaměstnání a v neposlední řadě se seznámí s fungováním firmy. Zároveň si uvědomí, v kolika odvětvích je možné uplatnit poznatky z fyziky a chemie,“uvedl Zdeněk Brož, ředitel ZŠ Dr. Malíka z Chrudimi důvody zapojení jejich školy.

„Z rozhovorů s účastníky programu se dozvídám, že informace o tom, co se skrývá za zdmi velkých renomovaných firem, je pro ně nesmírně zajímavá záležitost. Žáci tak získávají lepší povědomí o tom, čím se zabývají firmy působící v oblastech přírodních a technických věd a jaké z toho pro ně plynou příležitosti pro jejich profesní kariéru. Že je pro ně návštěva takových firem užitečná, nám potvrzují žáci a především jejich učitelé,“uzavírá koordinátor programu Radim Zabadal.

16. 6. Kulatý stůl SKAV a EDUin

pátek 10. června 2016 · 0 komentářů

Téma: Proč potřebujeme v ČR víceletá gymnázia?

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Jakou roli sehrávají víceletá gymnázia ve vzdělávacím systému?
– Co všechno jejich existence ovlivňuje?
– Jaké děti na víceletá gymnázia odcházejí?
– Co zde získávají (a o co přicházejí) oproti základní škole?
– Jak může v systému s víceletými gymnázii fungovat inkluze?
– Co by se stalo, kdybychom se rozhodli víceletá gymnázia zrušit?

Pozvaní účastníci panelové diskuze:
– Vít Beran, ředitel ZŠ Kunratice
– Oldřich Botlík, spoluautor projektu Kalibro
– Hana Chalušová, členka rady Fóra rodičů
– Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Bohumila Hrabala v Nymburce
– Jiří Růžička, ředitel Gymnázia Jana Keplera, Praha
– Jana Straková, výzkumnice, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Univerzita
Karlova Pedagogická fakulta

Moderuje: Bohumil Kartous, EDUin

Místo a čas konání: Aula ZŠ Vodičkova 22, Praha 1, 10–12 hodin

NÁRODNÍ GALERIE: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: červen a prázdniny 2016

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na červen si můžete stáhnout ZDE, na prázdniny ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Předběžný přehled připravovaných výstav na celý rok 2015 najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Velkorysost. Umění obdarovat. 220. výročí Národní galerie v Praze

Palác Kinských, do 3. července

Řada muzeí odvozuje svůj původ od daru či aktu štědrosti a šlechetnosti a nejinak je tomu i v případě Národní galerie v Praze. Její základy byly položeny roku 1796 velkorysým gestem Společnosti vlasteneckých přátel umění v Čechách, jejíž členové z řad vlastenecké aristokracie a osvícených intelektuálů si vytkli za cíl pozvednout »pokleslý umělecký vkus« místního obyvatelstva. Také v následujících obdobích hrály v historii Národní galerie zásadní roli štědrost a velkorysost, jež byly vlastní i dalším zakladatelským osobnostem, jako byli Vojtěch Lanna, Vincenc Kramář nebo Lubor Hájek.

5. února 2016 uplyne 220 let od založení Obrazárny Společnosti vlasteneckých přátel umění v Čechách, jejíž nástupkyní se po několika dalších proměnách roku 1949 stala Národní galerie v Praze. Na rozdíl od spíše historicky a retrospektivně zaměřených aktivit běžně pořádaných k připomenutí podobných výročí oslaví Národní galerie jubileum výstavou věnovanou tématu sdílení duchovních a uměleckých hodnot, velkorysosti a mecenášství.

Výstava ve své obecné rovině představí osobnosti, které se podílely na vzniku a rozvoji instituce během uplynulých dvou staletí. Zároveň zde však narazíme na otisk ideálů a vizí aktérů současných, včetně autorů a tvůrců výstavy, kteří tu zanechali nesmazatelnou stopu v podobě konceptu celého projektu. Vedle mistrovských děl z vlastních sbírek, ilustrujících ideál donátorství, štědrosti a vzájemnosti, jejichž jedinečný výběr bude k vidění ve druhém patře paláce Kinských, představí Národní galerie srovnávací materiál z jiných institucí.

Hlavní část výstavy se bude skládat ze šesti kapitol:
1. Šlechetnost otců zakladatelů
2. Institucionální štědrost jako princip vzniku sbírek
3. Velkorysost dárců a benefaktorů
4. Štědrost světa jakožto pramen života
5. Láska a soucit ve filosofii a náboženství a
6. Láska a přátelství jako součást a přesah lidské existence.

Narativní strukturu těchto šesti témat, prorůstající tělem celé instituce, podpoří práce vztahující se ke zmíněným myšlenkám umístěná ve stálých expozicích všech šesti budov Národní galerie, stejně jako díla živého umění vytvořená přímo pro tento projekt jako přesah a kontext zcela soudobý. Mezi současné umělce, kteří speciálně pro tuto příležitost vytvoří dílo reflektující danou problematiku, patří například Jiří Kovanda, Klára Kristalová, Matts Leiderstam, Yoshihiro Suda, Prinz Gholam, Edmund de Waal, Jaromír Novotný, Hiroshi Sugimoto a řada dalších.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Císař Karel IV. 1316–2016

Valdštejnská jízdárna, do 25. září

Česko-bavorská zemská výstava Císař Karel IV. 1316–2016 pořádaná při příležitosti 700. výročí narození tohoto výjimečného panovníka představí v Praze i v Norimberku mimořádný výběr památek kultury a umění jeho doby.

Výstava představí Karla IV. jako mimořádnou osobnost evropských politických a kulturních dějin, jako zbožného, vzdělaného, cílevědomého a prozíravého panovníka, který k prosazení vlastních cílů neváhal použít širokou paletu diplomatických prostředků, lest a taktizování nevyjímaje. Jedním z nezaměnitelných rysů Karlovy vladařské koncepce bylo programatické využívání výtvarného umění a architektury k propagaci císařského majestátu. Karel IV. se zapsal do historie jako jeden z nejvelkorysejších uměleckých mecenášů a zakladatelů, současně také jako jeden z nejčastěji zobrazovaných panovníků v dějinách středověké Evropy.

Cílem výstavy je ukázat portrét Karla IV. oproštěný od zkreslujících nánosů ideologických předsudků a nabídnout veřejnosti plastickou podobiznu historické osobnosti s jejími pozitivními i stinnými stránkami. Osobnost Karla IV. bude promítnuta na kaleidoskopické pozadí širokých dobových kulturně-historických souvislostí, k nimž ve 14. století patřily např. sucha i povodně, neúrody, hladomory, morové epidemie, židovské pogromy anebo finanční krize. A právě do tohoto historického kontextu s nápadnými aktuálními přesahy bude zasazen obdivuhodný rozkvět karlovského umění a architektury.

Byl tedy život na císařském dvoře natolik odtržen od ne vždy uspokojivé reality všedního dne v podhradí? Jakým způsobem byl vlastně současníky vnímán Karel IV.? Odkud přicházely finanční prostředky na velkolepou a nákladnou císařskou reprezentaci? Jak si lze představit shromažďování svatých ostatků a jaká byla role umění ve službách Karlovy říšské politiky? Kdo byli ti, kteří jménem císaře konali a zajišťovali mu tolik potřebnou podporu?

Na takovéto a další otázky hledá výstava odpovědi prostřednictvím 170 exponátů všech uměleckých a uměleckořemeslných oborů, kulturně-historických a archivních dokumentů, vypůjčených z více jak stovky nejprestižnějších evropských a amerických muzeí, církevních i soukromých sbírek. Umělecké počiny Karla IV. a příslušníků jeho císařského dvora, ať již místem jejich vzniku byly Praha, Norimberk, Cáchy, Frankfurt nad Mohanem či jiná umělecká centra Svaté Říše římské, budou vystaveny společně s inspiračními předlohami byzantského, italského nebo francouzského původu.

K výstavě bude připraven pestrý a obsáhlý mezinárodní program doprovodných aktivit, které budou výstavní projekt provázet po dobu konání obou částí výstavy v Praze i Norimberku. Návštěvníci budou moci navštívit řadu výstavních projektů v partnerských muzejních institucích v Čechách i Bavorsku, vydat se po stopách Karla IV. lokalitami spojenými s jeho životem a obdivovat památky karlovské architektury a umění v původním prostředí. Součástí doprovodného programu budou vědecká sympozia, workshopy, divadelní a hudební představení na obou stranách zemské hranice.

Více informací a doprovodné programy najdete ZDE. Fotografie z výstavy ZDE.


Alfons Mucha: Slovanská epopej

Velká dvorana Veletržního paláce, do 31. 12. 2016

Alfons Mucha (1860–1939), světově nejproslulejší český moderní umělec, získal mezinárodní slávu v Paříži na přelomu 19. a 20. století díky své originální secesní dekorativní tvorbě.

Smysl vlastního života ale spatřoval v jiném díle, jež považoval za mnohem závažnější – v souboru dvaceti monumentálních obrazů Slovanská epopej, na němž pracoval v letech 1912–1926. Dokončený cyklus byl jako celek poprvé představen pražské veřejnosti na podzim roku 1928 u příležitosti oslav deseti let samostatnosti československého státu ve Velké dvoraně tehdy právě dobudovaného Veletržního paláce. Do téhož prostoru se nyní vrátil.

Současná instalace vychází z Muchova původního obsahového rozvržení Slovanské epopeje, z časového sledu jednotlivých témat. Odkrývá vnitřní vazby mezi obrazy, podtrhuje rytmus cyklu a vyzdvihuje hlavní záměr rozsáhlého díla, do něhož Mucha po léta vkládal své nejlepší schopnosti.

Podrobnější informace ZDE a ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:

Lektorské oddělení / Education Department

Sbírka umění 19. století / Collection of 19th Century Art
Klášter sv. Jiří / St George's Convent
Jiřské náměstí 33 / Jirske namesti 33
119 00 Praha 1 / 119 00 Prague 1, Czech Republic

Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003, fax: +420 233 376 243
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz
www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

TOPIČŮV SALON: aktuální výstavy a další program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy a další akce.


Crashtest 6. Toužíš po mně

Do 1. července 2016

Festival – performance a happeningy: 10. a 11. června
Výstava artefaktů a dokumentace festivalu v Topičově salonu: 17. června – 1. července
Vernisáž výstavy: 16. června v 18.00

V červnu se v Topičově salonu uskuteční již šestý ročník projektu Crashtest. Jde o jakousi zátěžovou zkoušku, v níž se studenti kurátoři prvně potkávají se studenty umělci při tvorbě společné výstavy. Garantem projektu je Milan Pech, vedoucí výběrového kurátorského semináře Crashtest na Ústavu dějin křesťanského umění na Katolické teologické fakultě univerzity Karlovy v Praze.

Crashtest 6: Toužíš po mně bude mít odlišný charakter, než měly jeho předchozí ročníky. Místo expozice tradičních výtvarných artefaktů se bude jednat o dvoudenní festival performancí, z nichž se některé odehrají v prostorech Topičova salonu a jiné v pražských ulicích. Následně bude zúčastněnými umělci zpracována dokumentace jednotlivých akcí a spolu s rezidui proběhlých performancí vystavena v galerii.

Zaštiťujícím tématem celého projektu je lakonické konstatování »Toužíš po mně«. Všichni po něčem toužíme. Touha je obecnou lidskou zkušeností. Různorodé touhy dennodenně formují naše životy. Co vlastně jsou a odkud pramení? Některé touhy jsou základními fyziologickými potřebami, jiné plynou z našich potřeb psycho-sociálních. Často chceme to, co nemáme, toužíme po něčem, co nám v životě schází. Chceme někam patřit, projevit svůj názor, seberealizovat se. Některé své touhy potlačujeme ze strachu, jak zareaguje naše okolí, když je otevřeně projevíme. Jiné nás podněcují k velkým činům a důležitým rozhodnutím, dávají nám sílu překonat nesnáze a obstát. Naše touhy mají také mimořádný destruktivní potenciál, když přerostou v neovladatelnou vášeň. Všechny touhy, které pociťujeme, nemusí být naše. Někdy jsou jen produktem manipulace systematicky organizované masmédii, sociálními sítěmi nebo reklamami. Zvolené téma chápeme jako otevřený systém přístupný všem potenciálním možnostem.

Účast na projektu přislíbil Ateliér Performance fakulty umění a designu Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Ateliér Tělového designu a Ateliér Performance fakulty výtvarných umění Vysokého učení technického v Brně, Ateliér Intermédií fakulty umění Ostravské univerzity v Ostravě, Akademie výtvarných umění v Praze a Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze.

Na projektu pracují studenti KTF UK v Praze: Markéta Hornerová, Kristýna Kramlová, Magdalena Nerudová, Dita Schulmeisterová, Lenka Škvorová, Michal Turbák

Více ZDE.


Připravované výstavy

Tomáš Polcar: Krajiny

Od 12. července do 12. srpna

Tomáš Polcar patří do umělecké generace, která ještě zažila předlistopadovou atmosféru, ale dozrávala a naplno vykročila do svobodné doby. Polcar prošel na tehdy reformující se Akademii výtvarných umění v Praze třemi osobitými ateliéry. U Huga Demartiniho si vypěstoval cit pro materiál a formu, u Aleše Veselého zaujetí obsahem, energiemi a proporcemi a u Milana Knížáka zaostření na komunikaci, reflexi, a myšlenku. Po té, co se odstěhoval z Prahy do Slavětína nad Ohří, rezignoval zcela na nová média, obrátil se ke klasické sochařské práci a malbě a soustředí se na tvorbu v tematických cyklech.

Po cyklech Hnití plodí žití, Atomos, Sóma a Rezonance se ve své nejnovější tvorbě ocitá zpátky v krajině, se kterou si začal v lyricko výpravném Hnití a přes geometrii kruhu a šestiúhelníka se do ní vrací.

Kurátorka: Lucie Šiklová

Více ZDE.


Anežka Kovalová: Zastavení v čase

Od 23. srpna do 23. září

Výstava obrazů a kreseb Anežky Kovalové uvádí diváka do světa, v němž vládne harmonie, klid a smíření. Žije a tvoří společně se svým manželem Miroslavem uprostřed přírody na kraji vesničky Sobotín. Domek, kde tvořil již její otec sochař Jiří Jílek je louka, hraničí s potokem, takže je možné naslouchat jeho zpěvu ve dne i v noci.

Zde vede Anežka dialog s přírodou, s nebem i s prostými věcmi života. Její dílo hovoří o intimitě domova a předmětech, které k němu patří, i o proměnách, které se v průběhu času odehrávají v krajině. Sleduje růst stromů, jejich kmeny, koruny, dozrálé plody jako doklady opakujícího se koloběhu času. Žasne nad křehkou krásou květin, dívá se na ně jako na vzácný šperk. Přemýšlí i o tom, jak se věci mění v průběhu času, vlivem téměř nepostřehnutelných změn způsobených třeba jen jiným dopadem světla, nebo co vše může značit prostý tvar kruhu. V zorném poli nechybí ani člověk, v jehož tváři se pročítá k jeho osudu. Nic není vybráno náhodně, vše o čem svědčí, podléhá řádu, tak jako noc, která přichází po dni.

Anežka se společně s manželem podílí na přípravě výstav v galerii Jiřího Jílka v Šumperku, jejíž dramaturgie dává nahlédnout i do tvorby zapomínaných umělců. Věková hranice je široká, objevují se i mladí, jejichž úcta k přírodě i k životu je obdivuhodně čistá.

Kurátorka: Miroslava Hlaváčková

Více ZDE.


Přednášky a besedy

Přehled přednášek a besed najdete ZDE.


Společnost Topičova salonu

Současný program se orientuje na výrazné osobnosti české výtvarné a vyzvedá do popředí zejména autory nesporných kvalit, kteří jsou z různých důvodů nezaslouženě opomíjení nebo zapomínáni. Stejně tak nabízí prostor nastupující umělecké generaci.

Dalším aspektem, uplatňujícím se v činnosti je sběratelství a jeho význam pro umění mimo veřejnou výstavní síť. Společnost na toto téma pořádá ve spolupráci s AaA i přednášky (moderuje Jan Skřivánek). Jejím záměrem je ukázat, že kvalitu umění a umělců neurčují jen kulturní instituce – přirozené ocenění přináší autorům zejména kulturní veřejnost a pro umělce samé jsou nejdůležitější jejich sběratelé.

Výročí 4. Topičova salonu inspirovalo, a rozšíření o nové prostory Topičova klubu umožnily, že kulturní nabídka byla rozšířena i o besedy, přednášky, literární večery, divadelní i hudební představení. Topičův salon se tak postupně stává kulturním centrem se širokou nabídkou aktivit.

Další informace a podrobnosti: www.topicuvsalon.cz

Můžete nás sledovat též na facebooku: www.facebook.com/TopicuvSalon

Kontakty:
Topičův salon
Národní 9, Praha 1, 1. patro
e-mail: info@topicuvsalon.cz, topicuvsalon@volny.cz
tel.: +420 603 495 520

Otevřeno:
pondělí, čtvrtek, pátek: 10–17 hodin
úterý, středa: 10–18 hodin

Školní skupinová vstupenka (školní výpravy vedené pedagogem – platí pro oba výstavní prostory): 100 Kč

Jitka Kunčarová: CLIL a výuka odborných cizích jazyků

· 0 komentářů

Permanentní dostupnost mezinárodní komunikace a mobilních zařízení přináší nový digitální životní styl a nové možnosti pracovního uplatnění. Učitelé, žáci a rodiče se shodují, že pokud mají děti v budoucnu uspět, je nutné, aby se měnil styl cizojazyčné výuky ve školách. V následujícím článku jsou identifikovány inovativní přístupy, možnosti a názory, jak dosahovat lepších výsledků v cizojazyčné výuce propojením výuky odborného cizího jazyka, CLIL a blended learning. Ke stažení najdete zkušenosti učitelů s výukou matematiky v angličtině.

Hlavním důvodem pro zavádění CLIL do praxe škol je praktická potřeba rozvoje vzdělanosti v oblasti cizojazyčných kompetencí a omezené časové, lidské i finanční zdroje pro výuku cizích jazyků.

CLIL je zkratkou spojení Content and Language Integrated Learning, které lze do češtiny volně přeložit jako integrovaná výuka a učení propojující obsah a jazyk. Finský vědec David Marsch (2008), zakladatel CLIL, zdůrazňuje, že se nejedná o výuku v cizím jazyce, ale jde o výuku obsahu předmětu prostřednictvím cizího jazyka a zároveň výuku s cizím jazykem. Podle Věry Janíkové (2011), profesorky Masarykovy Univerzity v Brně, je obsahově atraktivní učivo důležité ke splnění nadřazeného cíle současné cizojazyčné výuky, kterým je rozvoj komunikativní kompetence, což se odráží do kognitivní a sociálně-afektivní složky výuky.

Komunikace ve výuce cizího jazyka musí být vždy zaměřena na konkrétní obsahy a musí mít určitý cíl, komunikovat v odborném cizím jazyce je pro žáky motivující. Pro splnění nadřazeného cíle cizojazyčné výuky není nezbytné určit hranice mezi výukou CLIL a výukou odborných cizích jazyků. Důležitější je hledat a ověřovat možnosti a inovativní přístupy v přípravě učitelů a ve vytváření obsahově atraktivních multimediálních výukových materiálů pro žáky.

Ve výuce CLIL je podstatné a zároveň velmi složité, aby se žák naučil nové vědomosti přijímat, analyzovat a prezentovat v cizím jazyce, který zde má sloužit jako přirozený prostředek komunikace, čemuž podle učitelů mnohdy brání nízká jazyková úroveň žáků základních i středních škol.

Při plánování kurikula a propojování obsahu předmětů je ve školách nutná spolupráce učitelů nejazykových předmětů s učiteli cizích jazyků. CLIL má velké nároky na jazykovou připravenost učitelů.

Není žádoucí, aby se učitel v době tvorby přípravy na výuku krátkého úseku CLIL učil odborný cizí jazyk, vhodná je konzultace přípravy s jazykářem. K realizaci částečné cizojazyčné výuky v nejazykových předmětech je nezbytné, aby základní odbornou terminologii nejazykového předmětu zvládli v cizím jazyce nejdříve učitelé. Dále musí být učitelé připraveni studovat odborné cizojazyčné texty, doplnit si slovní zásobu a komunikační dovednosti nutné k odbornému vyjadřování a organizaci práce ve třídě. Příprava vyučovací hodiny nebo krátkého úseku CLIL v nejazykovém předmětu je pro učitele snadnější, pokud má integrován jazyk a obsah předmětu či oboru.


Blended learning v jazykovém vzdělávání

V současném přístupu k procesu vyučování a učení se cizím jazykům převládá názor, že již nestačí inovovat tištěné výukové materiály a tradiční didaktické postupy, ale je potřeba více se zaměřit na žáka, tedy věnovat více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování, kde hlavní roli hraje učitel.

Mnoho oblastí se rychle mění a přizpůsobuje, je však zvláštní, že školy stále setrvávají v systému, který fungoval před dvaceti, třiceti a více lety. Právě ve školách se naráží na největší neochotu se přizpůsobit. Přitom, kde jinde než ve školách, kde se vychovávají a připravují nové generace moderních lidí, by měly být inovace a flexibilita normální? Je třeba si uvědomit, že to, co fungovalo kdysi, už fungovat nikdy nebude!

Harvi Singh a Chris Reed (2004) definují blended learning jako učení zaměřující se na optimální dosažení učebních cílů za pomoci vhodných technologií, které odpovídají učebním stylům učícího se jedince, aby tak došlo k získání adekvátních dovedností správné osoby ve správný čas.

Nicméně více než jednoznačná definice výuky cizího jazyka formou blended learning je důležitá otázka, proč a k čemu je blended learning dobrý ve výuce cizího jazyka. Má sloužit především k efektivnější výuce cizího jazyka a učení se cizímu jazyku. Aby došlo k efektivnějšímu učení se cizímu jazyku, musí volbě digitálního obsahu a nástroje předcházet naplnění dvou základních podmínek. První je existující výukový materiál v online prostředí s obsahově atraktivním učivem, který učitel zná, druhou podmínkou je učitel, který věnuje více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování.

Absolutně kritické je zde plánování a organizace výuky, plánování aktivit žáka před výukou a po výuce. To se týká jakékoliv digitální aplikace do výuky, neboť nahodilé, nekoncepční používání technologií vede jen ke zmatku u učitele i žáka, protože nejsou jasně stanoveny cíle výuky a online učení.

Dalším kritickým bodem, aby byl tzv. „blended“ model úspěšný, je schopnost učitele tento model aplikovat. Najde se jistě mnoho učitelů, kteří jsou změnám otevření a rádi by vyzkoušeli nové možnosti, které technologie nabízejí, ale chybí zde systematičnost a koncepčnost ve vzdělávání učitelů. Je nezbytné, aby dalšímu vzdělávání učitelů byla věnována dostatečná pozornost. Učitel má obrovskou zodpovědnost za mladou generaci, která již neumí slepě přijímat tradiční industriální model vyučování.

Učení se stává normálním i mimo školu, učitel by měl umět dát svému žákovi podněty k dalšímu vzdělávání se mimo školu. Právě zde se blended learning velmi osvědčuje. Digitální technologie totiž umožňují individualizaci výuky i při větším počtu žáků bez větších nároků na čas učitele.

Žáci se mohou při individualizaci cítit dobře, vědí, že o ně mají učitelé zájem, že tu jsou pro ně, pokud něčemu nebudou rozumět, vědí, že učitel je rádce, zažívají úspěch a tím jsou motivováni. Blended learning umožňuje učitelům upravit způsob výuky a chování k žákům, žákům umožňuje větší autonomii v učení, která je druhým důležitým principem konceptu Open Learning.


Koncept Open Learning a jeho přínos pro učitele

Koncept Open Learning vychází ze společenských trendů a odborných profesních názorů z různých oborů, které integruje tak, aby učení se cizím jazykům bylo efektivní a odpovídalo současným poznatkům didaktiky cizojazyčné výuky. Nejdůležitějšími principy konceptu jsou role učitele cizích jazyků, autonomní učení žáků a obsahově atraktivní učivo.

Snaha přizpůsobit vzdělávání potřebám života vede k tomu, že v dnešní době se můžeme častěji než dříve setkat s pojmem „konstruktivistická výuka“ nebo „vzdělávání založené na myšlenkách konstruktivismu“. Pro koncept Open Learning jako inovativní koncepci cizojazyčného vzdělávání je východiskem teorie konstruktivismu. Konstruktivismus označuje Průcha (2003) jako teorii zdůrazňující aktivní roli subjektu v pedagogických procesech. V didaktice se konstruktivisté snaží realizovat své postupy založené na předpokladu, že poznání se děje konstruováním tak, že subjekt spojuje útržky informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur, s nimiž provádí mentální operace podmíněné odpovídající úrovní jeho kognitivního vývoje. Toho lze dosáhnout důrazem na vnitřní motivaci žáků, aktivizací jejich dosavadních znalostí a názorů, důrazem na použitelnost, užitečnost a potřebnost obsahu, který se učí.

Praktická aplikace konceptu Open Learning představuje soubory výukových materiálů pro výuku odborných cizích jazyků a CLIL. Učebnice s oborově specifickou slovní zásobou a systematicky vytvořené lekce rozšířené o digitální výukový systém (online pracovní sešit) umožňují žákům a jejich učitelům přehled o výsledcích cvičení, testů a aktivitách vedoucích k rozvoji jazykových dovedností.

Uplatňování konceptu Open Learning v cizojazyčné výuce vede k rozvoji profesionálních dovedností učitele, např. dovedností motivovat, navázat a udržet kontakt, podněcovat a aktivizovat, plánovat a řídit proces výuky v konkrétní třídě a skupině žáků. Učitele vedeme k tomu, aby se učili vlastní praxí ve třídě, navzájem si poskytovali reflexi a sdíleli své zkušenosti.

Díky šestiletým zkušenostem a spoluprací s desítkami škol a stovkami učitelů z celé České republiky víme, že jen digitálně sebejistý učitel věří, že digitální technologie mohou vhodně doplnit a zefektivnit výuku i učení cizím jazykům a že mají v jazykovém vzdělávání svůj smysl. Využívání výukového systému Open Learning přináší učitelům zvýšení IT kompetencí. Přímá práce učitelů a žáků s digitálními technologiemi nejen pro prezentaci učiva, ale také pro rozvoj základních dovedností v cizím jazyce je výzvou hlavně pro učitele.

Koncept Open Learning splňuje požadavek, aby rozvíjení cizojazyčných kompetencí učitelů a žáků nebylo zaměřeno pouze na zprostředkování odborné terminologie nebo všeobecných jazykových kompetencí, nýbrž rozvíjelo řečové dovednosti (porozumění, mluvení, psaní) a dovednost jednat v cizím jazyce (interakce, kooperace). Zvládnutí odborného cizího jazyka nelze ztotožňovat s osvojením odborné slovní zásoby nejazykového předmětu, neboť učení se jazyku zahrnuje zprostředkování jazykových znalostí a zejména dovedností pro úspěšné zvládnutí běžných úkolů na pracovišti v různých komunikačních situacích. Pro učitele je učení se odborným cizím jazykům s využitím výukových materiálů Open Learning, které integrují obsah a cizí jazyk, jednoznačně přínosem k rozvoji jeho jazykových kompetencí. Dalšími výhodami pro učitele jsou časově méně náročná přípravu na výuku CLIL a více prostoru zaměřit se ve výuce na žáka a jeho učení.

Role učitele je jedním ze tří principů konceptu Open Learning. Učitel uplatňuje takový styl řízení, který je protipólem přikazování a kontroly. Učitel je v roli kouče, mentora, průvodce, facilitátora a tutora, tedy toho, kdo vyučuje, pomáhá překonat obtíže, připravuje, naznačuje, poskytuje fakta.


Ukázka lekce Basic Calculations

Demoverzi lekce a výukový systém vyzkoušejte ZDE.
Přihlašovací mail: info@openagency.cz, heslo: demo123

Zkušenosti učitelů s výukou CLIL (kurz Základní matematická terminologie) naleznete ZDE.


Kontakt pro další informace:
RNDr. Jitka Kunčarová,kuncarova@openagency.cz, 608 658 151
Open Agency s. r. o., Solná 19, 756 01 Opava
www.openagency.cz

Pozvánky

Pozvánky na výstavy

Archiv