Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2015

sobota 30. ledna 2016 · 0 komentářů

Z prosincových nabídek vás jistě zaujme téma Komunikační dovednosti a mluvený projev učitele.

Novinky za prosinec 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: Komunikační dovednosti a mluvený projev učitele


Ukázky

Komunikace s rodiči / Václav Mertin, David Čáp – cze
In: Školní poradenství v praxi -- ISSN 2336-3436 -- Roč. 01, č. 1 (2014), s. 20--23.
Psycholog V. Mertin se v článku zaměřuje na téma komunikace školy (učitele, výchovného poradce) s rodiči. Rodina a škola by měli být rovnocenní partneři a tomu musí učitel přizpůsobit své jednání i v případě nepříjemných situací, nepřátelského nebo agresivního jednání rodičů. Při jakékoli komunikaci s rodiči musí mít učitel na mysli profesionální naplnění vlastní role. V navazujícím textu radí psycholog D. Čáp, jak předcházet zbytečným konfliktům s rodiči žáků.

Komunikace s žákem v problémové situaci / Hedvika Boukalová -- cze -- Obsahuje bibliografické odkazy: 2
In: Školní poradenství v praxi -- ISSN 2336-3436 -- Roč. 2, č. 6 (2015), s. 35--37.
Komunikace s žáky ve školním prostředí je základem dobré interakce, vytváří příznivé učební prostředí i vztahy. Zároveň je nástrojem efektivního předávání informací, zkušeností, motivací k práci. Autorka se zaměřuje na specifické podmínky komunikace, a to na komunikaci v problémové situaci. Důležité jsou vstupní podmínky komunikace a s nimi související motivace dítěte s učitelem, výchovným poradcem nebo psychologem hovořit. V článku je naznačen určitý rámec, fáze a způsob komunikace dospělého s dítětem.

Ve škole se přece normálně nekřičí / Václav Mertin -- cze
In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy -- ISSN 0139-5718 -- Roč. 118, č. 10 (2015), s. 13.
Konkrétní rady psychologa k problematice komunikace mezi učiteli a rodiči, která dnes patří k nejnáročnější disciplíně v učitelském povolání, agresivní jednání rodičů. Příprava učitele, aby mohl eliminovat úskalí komunikačních střetů. Prevence, preventivní zásady a pravidla, předvídání, profesní role, ochrana dětí i sebe před urážkami a křikem.

Markéta Čekanová: Jarní prázdniny s kriminálkou

pátek 29. ledna 2016 · 0 komentářů

Stát se kriminálním vyšetřovatelem a odhalit pachatele zločinu mohou děti i dospělí, kteří během jarních prázdnin zamíří do plzeňské Techmanie. Do programu laboratoří biologie, chemie i fyziky se vrací populární Kriminálka TSC.

„Práce kriminalistů byla v loňském roce nejoblíbenějším programem v laboratořích. Hrátky s forenzní vědou navštívilo více než 1500 lidí, z nichž téměř polovina vyšetřovala v laboratoři chemie vraždu,“ vysvětluje šéf marketingu Jan Štěpán, proč se kriminalistika do nabídky Techmanie nyní vrací. První vyšetřování se rozeběhnou už o víkendu 30. a 31. ledna a pak každý sudý víkend. „Novinkou bude průkaz vyšetřovatele, který každý účastník získá. Do něj obdrží od vedoucího laboratoře potvrzení, že daný program absolvoval a kdo odhalí pachatele ve fyzice, biologii i chemii, může se těšit na speciální odznak,“ dodává Jan Štěpán.

Kriminálka TSC přináší seznámení s forenzní vědou a odhalení mýtů a polopravd televizních seriálů. Návštěvníci si tu zkusí snímání otisků prstů, odebírání vzorků DNA či stanovení perimetru, seznámí se s balistikou, trasologií, sbíráním stop nebo chemickými rozbory, které jim nakonec pomohou určit pachatele.

Kriminálka však není jediným lákadlem, kvůli němuž stojí za to o jarních prázdninách do Techmania Science Center vyrazit. Jeho 3D Planetárium, jediné v Česku, láká na nový film pro nejmenší diváky, Polaris. Atraktivní jsou také expozice Budoucnost na talíři, Vzhůru dolů nebo Chemistři, které jsou přístupné od podzimu. A návštěvníci by neměli vynechat ani oblíbené Filmohraní. To je v Techmanii posledních pár týdnů, neboť v březnu je čeká stěhování do Finska.

Hana Vaverková: Testy, testy…

· 0 komentářů

Nastává doba zkoušek, testů, písemek. Ty nemusím. A víte proč? Před pár lety jsem si zkusila test z časopisu Rodina a škola. Jmenoval se„ Nejste náhodou geniální?“

Nejsem, odpovídám. Za dvacet minut jsem se jen horko těžko prokousala všemi otázkami testu a opět přiznala sama sobě, že do Mensy holt nepatřím. Na rozdíl od své bývalé školnice a jejího synka, kteří se dopracovali až na samý práh geniality.

O svém IQ jsem si přestala dělat iluze v prvním ročníku Pedagogické fakulty. 

Naštěstí se mi podařilo výsledky inteligenčního testu ututlat jak před svými spolužáky, tak před svým nastávajícím. Všemu navzdory jsem absolvovala bez problémů, dokonce s červeným. Diplomem. Nicméně od té doby se úspěšně vyhýbám všem nástrahám. Jen tu a tam si někdy o samotě zkouším vyluštit nějakou lehčí křížovečku, ovšem bez šance na tajenku.

Moje paměť je přímo katastrofální a vždy, když si mám na úřadě vzpomenout na data narození svých čtyř dětí, trapně tápu. Z historických dat si pamatuju akorát 1492 (objevení Ameriky) a z prezidentů Husáka a Havla.

Vědomostní testy raději přehlížím, nejsem masochista. To bylo tak.

Před lety začal v každém čísle Mladého světa vycházet jeden test. Tu z opery, tu zase z kosmonautiky. Velkou výhodou bylo, že správné odpovědi byly na stejné straně jako otázky, akorát vzhůru nohama. Jen tak mrknu okem a hned vidím, která z odpovědí je ta pravá.

Slušně jsem obstála v testu ze zdravotnictví a rodičovství, za což vděčím nejspíš své početné rodině, kterou vychovávám a kurýruju už pěkných pár let. Neuvěřitelných dvanáct bodů z patnácti jsem získala v kosmonautice. Určitě proto, že víc než polovina otázek byla součástí učiva pro mé čtvrťáky, s kterými se rok co rok znovu a znovu učím, že Gagarin byl první. I když, mezi námi, bůhví, jak to všechno bylo. (Bůh ví.)

Zato autor jazykovědného testu PhDr. V. Styblík, CSc. mi natrvalo znechutil můj oblíbený český jazyk. Nepotěšil mě ani přírodovědec RNDr. Ing. Dobroruka. Meteorologický test s tlakovou níží a studenou frontou mě zaskočil hned několikrát – jaké že větry převládají nad střední Evropou (naštěstí západní). A kdo že nám dodává energii (no přece Sluníčko!). Se svým bodovým ziskem jsem opět zůstala v nejnižší kategorii a mám prý věnovat své maturitní vysvědčení nejbližšímu muzeu. To zrovna!

Minimální počet bodů jsem získala i z právnictví, dějin marxismu leninismu a gurmánství. Přímo pohromou byl pro mě test z fyziky. Veškerá léta školní docházky nezanechala v mé mysli a paměti žádné stopy a fakt, že tranzistorové rádio hraje i bez šňůry, mě naplňuje bezmezným úžasem.

Pak přišel MS č. 14 a s ním“ Opera sem, opera tam“. Hned na začátku jsem propadla panice, neboť správné řešení nebylo tentokrát na téže straně jako otázky, ale až na straně padesát. Takový podraz! Po sečtení všech správných odpovědí jsem po dosažení jediného bodu začala rozvažovat, zda po 20 letech neodhlásit jinak milý Mladý svět, nebo opravdu zamířit do výše již doporučovaného muzea.

No, a pak přišel zázrak.

Neuvěřitelné se stalo skutkem. Patnácté číslo MS přineslo sextest Slastné téma, který mi jen s malou dopomocí vynesl plný počet bodů. Většina otázek byla neskutečně lehká. Jako třeba – kolik spermií má v jedné porci ejakulátu zdravý muž. Nevíte? Cé je správně! Ovšem otázka č. 7 byla pěkně zapeklitá i pro odborníka, za kterého se považuji. Tak schválně – kolikanásobek krve v penisu způsobí jeho erekci? Původně jsem si myslela, že by mohl stačit trojnásobek, ale letmý pohled do správného řešení mi zachránil bod a vyrazil dech. Deseti až dvacetinásobek! Tolik krve!

Obávám se, že jsem se tímto testem dostala až na samý vrchol svých možností. Těžko kdo vymyslí téma, které by mě tak zaujalo a ve kterém bych si byla tak jistá. Čeká mě buď ponižující klamání sebe sama, nebo trpká pravda na konci bodového hodnocení.

A tak si někdy, když mám čas, skládám test sama pro sebe s jednoduchými otázkami například: Král Lávra měl za a) oslí uši, za b) chobot, za c) obrnu.

Až ten test doskládám, pošlu vám ho, ať máte šanci i vy! Poznáte ho snadno. Bude se jmenovat – „Test pro blbce, jako jsem já“.

Ludvík Hradilek: Základní škola bez učitelů, známek i tříd. Vítejte ve ScioŠkole – fotoreportáž

čtvrtek 28. ledna 2016 · 5 komentářů

Co se mají učit naše děti? Jak uspět v rychle se měnícím světě? Jak je připravit na povolání, která ještě ani neexistují? V nové škole na pražském sídlišti to dělají jinak než většina škol. Nepotřebují učitele, známky ani třídy.

Pryč je doba, kdy učitel byl hlavním nositelem poznání. 80% procent vědomostí a dovedností se naučíme jinde. Od rodičů, kamarádů ve skautu nebo v hospodě. Učíme se na síti, spojující nás přes displej s celým světem. Přesto naše děti tráví ve škole spousty času šprtáním vědomostí, které nikdy nebudou potřebovat nebo si je lehce najdou na internetu.

Budou za dvacet let potřebovat psát rukou? Kolik cizích jazyků a jaké se mají učit?

Jiří Hokeš, ředitel základní ScioŠkoly neví, jestli moderní technologie nahradí dosud užitečné dovednosti, ale ví, co chce děti ve své škole naučit.

„Rozvoj myšlení spojený s psaním je tak speciální lidská dovednost, že chceme, aby to děti uměly, je vedlejší, jestli vázaně, nebo Comenia scriptem, je to důležité pro to, aby si na táboře mohly psát deník. Angličtina je mezinárodním komunikačním prostředkem a zatím to vypadá, že ještě nějakou dobu bude. Je důležitější se naučit ji používat, než se trápit s druhou cizí řečí."

Určitě se budou potřebovat přizpůsobit změnám, naučit se spolupracovat, umět kriticky hodnotit informace, samostatně si volit cíle i hodnotit jejich zvládnutí. To, co jim předepisuje zákon, se naučí jen tak mimoděk.

Většinu toho, co se chtějí naučit, zvládnou během tematických projektů. Trvají pět týdnů a děti si samy zvolí, na který budou chodit. „Když máte projekt 'Pes', dozvíte se nejen, co žere, ale i jak pro něj postavit boudu podle anglického návodu, jak má být velká a kolik nás to bude stát." Říká Hokeš.

„Nejdůležitější je, aby děti byly ve škole šťastné"

Jak se jim to daří, se podívejte v galerii ZDE.

Jsou vaše děti v bezpečí?

· 0 komentářů

Ať už mají mobilní telefon, tablet či počítač, s přístupem k internetu mohou být v ohrožení. Zjistěte, jak ochránit dítě. Podle jeho věku vám nabízíme základní pravidla pro digitální rodičovství a přístup k moderním technologiím. Zabezpečte zařízení svých dětí.

Zdroj: Digitální rodičovství


Základní pravidla

Myslete na to, jak se staráte o bezpečí své rodiny v reálném světě, a stejně tak přistupujte k její ochraně v tom digitálním. Nebojte se nastavit pravidla pro digitální ochranu svých dětí už od útlého věku.

Doporučujeme vyzkoušet spolu se svými dětmi technologie, které užívají. Zahrajte si s nimi hry nebo je požádejte, aby vám ukázaly, jak si nastavit profil na sociálních sítích.

Žádný učený z nebe nespadl. Proto své zkušenosti můžete sbírat a sdílet s dalšími rodiči, přáteli nebo v rámci rodiny ať už osobně nebo na různých webových portálech.

Nezapomeňte nastavit maximum nástrojů rodičovské kontroly na všech počítačích, mobilních telefonech a herních konzolích. Nastavte také maximum soukromí na všech profilech na sociálních sítích a bezpečnostní profily či ochranné módy na všech vyhledávačích a prohlížečích.

Můžete si s dětmi také nastavit časový rozvrh pro užívání moderních technologií, když jsou doma. Nebo jim nabídněte alternativní způsoby, jak trávit volný čas. Nemusíme připomínat, že je velmi důležité vědět o svých dětech co nejvíce.

Jedním z neposledních pravidel je vzdělávání dětí o digitálním světě. Dejte jim najevo, že chápete, jak jsou pro ně sociální sítě důležité. Můžete zmínit všechny výhody, které jim poskytují, ale nevyhýbejte se tématům, která se týkají zodpovědné konzumace digitálního obsahu, ochrany před šikanou a zneužíváním anonymity, kterou internet poskytuje.

Internetová matematická soutěž o rychlosti a týmové spolupráci už i v Česku!

středa 27. ledna 2016 · 0 komentářů

V únoru letošního roku proběhne druhý ročník internetové matematické soutěže MatX, která se letos uskuteční poprvé i v České Republice.

Soutěž MatX zaštiťuje nezisková organizace P-MAT, která již přes třicet let organizuje na Slovensku korespondenční semináře Pikomat a Pikofyz.

MatX je týmová internetová soutěž, kde čtyřčlenné týmy žáků 7. až 9. tříd ZŠ a příslušných ročníku osmiletých gymnázií soutěží v počítání netradičních matematických příkladů. Je to velmi dobrý způsob, jak žáky motivovat k zájmu o matematiku hravou a soutěživou formou.

Letošní ročník soutěže MatX se uskuteční 10. února 2016 a registrace už běží. Minulého ročníku, který byl jen pro slovenské školy, se zúčastnilo 126 týmů ze 43 škol. Vzhledem k vynikající zpětné vazbě doufáme, že se z Česka přihlásí podobný počet týmů a poskytnou slovenským týmům pořádnou konkurenci! Příklady budou k dispozici v češtině i v slovenštině.

Pravidla soutěže a formulář na přihlášení týmů ze své školy naleznete na http://matx.p-mat.sk/.

Jana Hrubá: Proč se zabývat auditem vzdělávacího systému?

úterý 26. ledna 2016 · 0 komentářů

Kulatý stůl SKAV a EDUin 21. 1. 2016 „Proč se zabývat auditem vzdělávacího systému“ se jaksi vymykal ostatním diskusím z řady. Debata byla zasvěcená a věcná, tón nekonfrontační, i když šlo o různé pohledy na problémy. Panoval vzájemný respekt k názorům druhých.

Jako pravidelná účastnice kulatých stolů od jejich prvopočátku jsem s potěšením vnímala posun v atmosféře diskuse. Myslím to teď obecně – veřejné debaty i diskuse na internetu. Ty v poslední době nabyly konfrontačních podob, osobního napadání a zpochybňování odlišných názorů. Pokud se pedagogové za více než dvacet let nedokázali domluvit ani mezi sebou, vzájemně pochopit odlišný pohled, hledat místo rozdílů shody a průniky názorů na podstatu i řešení problémů, hledat odshora dolů a napříč možnosti spolupráce, těžko si mohou stěžovat na to, že zlepšování kvality vzdělávání a podmínek pro jeho aktéry nenastává.

Je obtížné říci, co tuto atmosféru na kulatém stole způsobilo: hodnotící téma, složení panelu, vystupování panelistů či moderátora? Všeobecně panující pocit, že už by se problémy měly konečně systémově řešit? Nebo všechno dohromady?

Panelisty kulatého stolu byli:
Dominik Dvořák, vědecký pracovník, ÚVRV, PedF UK v Praze,
Bohumil Kartous, vedoucí komunikace, EDUin,
Jiří Kuhn, předseda Asociace ředitelů gymnázií, ředitel Gymnázia Bohumila Hrabala v Nymburce,
Stanislav Štech, náměstek ministryně školství, MŠMT,
Václav Trojan, vedoucí Centra školského managementu, PedF UK v Praze.

Moderoval Jindřich Kitzberger, ředitel ZŠ Duhovka, čestný člen SKAV.

Koho z čtenářů zajímá vzdělávací politika, měl by se po uveřejnění podívat na videozáznam na webu SKAV nebo EDUin. Panelisté se vyjadřovali o smyslu a užitečnosti auditu EDUin, měli najít body, ve kterých se s auditem ztotožňují, body, ke kterým mají výhrady nebo s nimi polemizují, a konečně, co by do auditu zařadili navíc. V debatě se objevila řada dalších důležitých myšlenek a námětů k řešení. Dostatek času zbylo i na diskusi z pléna. Dá se říci, že všechny spojoval společný zájem.

Mimo jiné se také mluvilo o nedostatcích ve strategickém řízení. K tomu bych ráda zdůraznila, jak se v uplynulých letech řada dobrých záměrů poškodila nevhodnou implementací. Mnohé změny byly zamýšleny tak, že nejprve musí být vytvořeny podmínky (vysvětlování smyslu aktérům vzdělávání i veřejnosti, zajištění financování, předběžného vzdělávání učitelů atd.), zavádění mělo být postupné a založené na dobrovolnosti, na osobním přijetí, a tudíž i na umožnění systému více rychlostí. Plošné nařizování shora, často bez předběžných analýz stavu a dopadů, bez zajištění podmínek opravdu strategické nebylo a není. S výsledky zápasíme všichni.

Myslím, že titulní otázka, proč se zabývat auditem vzdělávacího systému, byla na kulatém stole jasně zodpovězena. Má to smysl. Teď ještě ta realizace…

Celý audit je ke stažení ZDE. Doporučujeme využít i odkazy na podklady auditu.
Infografika ke stažení ZDE.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 100. Postup při tvorbě a zavádění standardu vzdělávání na školách ČR

pondělí 25. ledna 2016 · 0 komentářů

Jak jsme se již v našem seriálu zmiňovali, členové PAU a NEMES se v letech 1994–1996 aktivně účastnili diskusí o změnách obsahu vzdělávání a o přípravě standardu vzdělávání. Připravili také řadu návrhů. Přinášíme ukázku a další texty ke stažení.


Svoje první představy formulovali ve dvou publikacích: „Standardy na I. stupni základních škol očima PAU“ a „Standardy na II. stupni základních škol očima učitelů“.

V další fázi se zabývali představami, jak mají být tyto změny uskutečňovány. Jako dokument tehdejších představ se zachovalo několik textů zpracovaných Ondřejem Hausenblasem.

Všimněte si, jaká byla představa tohoto postupu: dohoda na formulaci cílů vzdělávání, vyjasnění pojmů a účelu standardu, tvorba a prodiskutování návrhů, zajištění podmínek, příprava učitelů, ověření v praxi, postupný a dobrovolný proces zavádění standardů, podpora zavádění a souběžná po celou dobu osvětová a informační kampaň, tvorba vzdělávacích programů… A můžete srovnávat, jaká byla později realita.

Po dvaceti letech přidávám některé komentáře (jsou psány kurzívou).

Na druhé z výše uvedených publikací je zajímavé, že si ji objednalo jako projekt – přičiněním dr. Miluše Havlínové – ministerstvo zdravotnictví, tedy nikoli ten, kdo by ji byl nejvíce potřeboval, MŠMT. Myslím, že to vypovídá i o tom, do jaké míry tehdy MŠMT dokázalo docenit, že proměny ve vzdělávání musejí jít zároveň shora, zprostřed i zdola.



…Dynamika vytváření a zavádění standardu vzdělávání

Pokud je smyslem standardu zaštiťovat kvalitu školství, pak je třeba počítat s tím, že do dnešního stavu školství vnese nové pohledy a vyzve k proměnám některých zaběhnutých mechanismů. Proto není možné si zavedení standardu představovat jednorázově a očekávat definitivní okamžitý účinek. Takový předpoklad by byl chybný i v případě pouhého zavedení nových osnov: srov. např. i praxi postupného ověřování při zavádění Obecné a Občanské školy.

Je třeba počítat s tím, že standard vzdělávání projde po určité době kritikou praxe i odborníků, že se odhalí slabiny a další potřeby upřesnění a že bude dopracováván vždy do dokonalejší podoby. Je tedy třeba, aby standard vzdělávání měl více složek stanovených právními předpisy různé úrovně: ty složky, které jsou nejobecnější a tedy budou patrně podléhat nejmenším změnám, je možné uzákonit (vzdělávací cíle), konkrétnější složky, které se budou po čase upravovat, by zákon měl uložit nižším předpisem – vyhlášce (kmenové učivo, požadavky na vzdělávací program).

Podobně i zavádění standardu vzdělávání do škol bude probíhat postupně, v různých úrovních a krocích (viz dále).

Zde je patrný rozdíl: pozdější realizace vzala všechny kroky a předpisy „jedním vrzem“. Podcenila to, do jaké míry byli učitelé a rodičovstvo i sami politici a lídři připraveni propojit ve svém uvažování a rozhodování tolik ohledů dohromady: cíle, učivo, postupy změn, postupy výuky, řízení školství, kvalitu učitelovy práce, a hlavně pokroky žáka. Dneska víme líp, že nevyhnutelně nutné je – jako zahájení vůbec úvah o „reformě“ – vytvořit konsensus, sdílené přesvědčení mezi všemi, koho změny zahrnují. Jak mezi lidmi smýšlejícími spíše progresivně, tak spíše konzervativně.

Nejen proto, aby jedni druhým neškodili, ale aby vůbec společně rozuměli pojmům jako je „program vzdělávání“, „cíle vzdělávání“, „autonomie školy a učitele“, a dokonce i sama „svoboda“ že není ani nezdůvodňovaná libovůle, ani absence vysokých nároků, ani malé pískoviště pro odpočinkové hry, ani volnost jen mimo zdi školy. Myslím, že protichůdným názorům bylo společné to, že „náš pohled je přece zřejmý, a ten druhý je pošetilý“. Trvalá střída ministrů dodnes znemožňuje takový konsensus systematicky hledat a vytvářet a předávat ho z vlády do vlády.

Obecností standardu se zaručuje pokrytí všech typů škol a zároveň vysoké nároky na kvalitu vzdělávání

Potřebujeme vytvořit, přijmout a zavádět takový standard vzdělávání, který by byl kompatibilní se západoevropským vývojem školství v posledním desetiletí. To bude znamenat, že se musí výrazně změnit způsob vyučování i to, jak se kvalita školství zajišťuje a kontroluje.

Na rozdíl od éry socialismu už není politicky ani společensky udržitelná představa jednotného školství a přímého, direktivního řízení, bude třeba vymezit standardizované požadavky na takové úrovni obecnosti, aby zahrnuly i velké rozdíly ve vyučovací praxi, a přesto vytvářely vysoké nároky na kvalitní vzdělávání… (str. 4–6)

Proti západní civilizaci u nás tehdy ještě nebyla mezi lidmi málo nebo výběrově informovanými taková nedůvěra jako dnes. Průběžnými proměnami, kterými Západ na rozdíl od nás procházel v nenarušeném vývoji po půl století, ještě nebyly vykládány jako „hloupé omyly, které my napodobovat nebudeme“. Mnozí jsme se domnívali, že chytré věci dokáže Česko převzít a z nemoudrých se poučit. Brzdné postoje jsou však ve školství silné a také potřebné – proti vzniku chaosu: nedůvěra v novinky, opatrnost, nechuť měnit zaběhané postupy a návyky, nezkušenost v reflektování vlastních pozic a názorů, potřeba bezpečí a nedoceňování individuální iniciativy a tvořivosti.

Zásadní vliv na pomalost změn mělo myslím i to, že jen málokdo si uvědomoval nebo připouštěl možnost, že starší třídy na druhém stupni ZŠ „dojedou“ školní docházku a výuku postaru, kdežto nastupující ročníky budou zažívat už poměrně odlišnou výuku. Ale k tomu by učitelé bývali potřebovali velmi dlouhou a pečlivou průpravu a podporu – každý by vlastně musel být rozdvojen třeba po dobu 4 let na udržovatele starého vzdělávacího řádu i na tvůrce řádu nového. A na prvním stupni by muselo být přijímáno to, že některá učitelka vyučuje „nově“, a jiná „postaru“. Nakonec k tomu po dvaceti letech dochází, například u Hejného matematiky, nebo v písmu Comenia Script, ale také méně viditelně v osobním přístupu paní učitelek jako spíše demokratických a spíše autoritativních typů.

Různost mechanismů, kterými se západní země dobíraly k proměnám školství, se u nás víceméně neznala, individuální zprávy o detailních odlišnostech školství přinášeli spíše navracející se vystěhovalci nebo lidé z delších stáží v cizině. (Například to, že jako v Austrálii se pojetí vyučovacích předmětů nevytváří v centrálních orgánech, nýbrž v silných a odborně zdatných profesních asociacích, které míří na zlepšování učení žáků, a ne na obranu navyklých učitelských představ proti zvůli vládních úřadů.)

Velmi nerozvinutá byla tehdy ještě i obecná představa o tom, jak velká může být a také bude rozmanitost v pojetí výuky, v chápání cílů vzdělávání, v pojetí žáka i role učitele. Většina populace v době pěti let od posledního převratu ještě nezažila ani jen neviděla nic jiného než jednotné školství s jednotnými osnovami.



Malé, ale důležité procento škol s vlastním programem

Pro začátek se dá počítat s tím, že školy s vlastní koncepcí vzdělávacího procesu budou představovat velmi malé procento z celkového počtu. Právě tyto ojedinělé školy však mají důležitou funkci „pojistného ventilu" – dokazují, že stav v ostatních školách není jedině správný a přípustný, že se může zlepšovat nebo naopak vyvarovat některých vývojových cest.

Školy s vlastním vzdělávacím programem tedy budou zpočátku spíše jen symbolizovat občanovu svobodu ve volbě vzdělávacích cest, ale v delším výhledu povede svobodná atmosféra ve školství nejprve ke změnám v přípravě kandidátů učitelství, posléze ke zvýšení počtu škol odlišných od dnešních (evropský vývoj však během této doby opět pokročí a objeví se i další inovace).

Tomu se patrně dodnes málo rozumí: v práci s cíli jak ve výuce, tak ve strategii školy, i ve vzdělávací politice dosud schází silné přemostění mezi cíli a realizací. Tedy jednak najít postupy, které k cíli vedou, ale zejména mít podmínky, které je také umožňují provádět a nebrání jim.


Standard vzdělávání podporuje kvalitu výuky a poskytuje podporu učiteli

Plošně je však třeba podporovat již dnes další z rysů demokratického školství: tvořivou a svobodnou vzdělávací atmosféru škol. Jinak se totiž počet absolventů schopných samostatné a tvořivé práce a řešení nových, teprve nastupujících problémů bude zdvihat velmi pomalu. Pro tento volný duch školy je třeba, aby požadavky a podmínky kladené vzdělávacímu provozu dodávaly učitelům a žákům jistotu v tom, že kráčejí dobrou vzdělávací cestou. Předepsané, standardizované požadavky tedy musejí nejen být prostředkem kontroly státu nad kvalitou výkonu škol, do kterých plynou daně občanů, ale standard musí také učitelům poskytovat při tvorbě takového kvalitního vzdělávání oporu.

Po přísunu tvořivých mladých učitelů se dodnes stále volá, ale v podstatě se nemění podmínky, které by je lákaly. Součástí dobrého učitelství je také potřeba osobně se realizovat, vytvářet vlastní vzdělávací kulturu ve své třídě a škole. Tomu vyšší orgány dosud dostatečně nerozumějí, reprezentanti a lídři takovou potřebu buď nemají, nebo si neuvědomují, že to, co oni prožívají jako seberealizaci v politice a managementu, potřebuje mít i učitel.(A že podobně jako učitel by politici měli cítit větší osobní zodpovědnost za to, co se přihodí, když realizují sami sebe.)


Výběr učiva podle místních podmínek a podle vlastni zkušenosti učitele musí prokazovat souvislost se závaznými cíli

Aby standard navozoval svobodnou a tvořivou atmosféru, poskytoval oporu a přitom i kladl na učitele i na žáky vysoké nároky, nestačí, aby obsahoval pouhé kmenové učivo. Musí obsahovat popis vzdělávacích cílů (schválený patrně parlamentem) a požadavky na podobu vzdělávacího programu. Přestože většina škol asi bude při výuce zpočátku využívat pouze soupisu kmenového učiva, vytýčení standardních cílů vzdělávání dá učitelům možnost alespoň časem podle vlastní zkušenosti a místních podmínek obměňovat a zdokonalovat obsahovou složku vzdělávání.

Kromě opory ve standardních cílech vzdělávání musí učitel nalézat možnosti rozvoje i ve způsobu, jakým je mu kmenové učivo doporučeno – učivo je pojmenováno velmi rámcové a volnost ve výběru může být poměrně vysoká, ale každý učitel musí být schopen na požádání vysvětlit a prokázat souvislost zvolených položek kmenového i nadstandardního učiva i svého výukového plánu se závaznými cíli.

Tomu se patrně dodnes málo rozumí: v práci s cíli jak ve výuce, tak ve strategii školy, i ve vzdělávací politice dosud schází silné přemostění mezi cíli a realizací. Tedy jednak najít postupy, které k cíli vedou, ale zejména mít podmínky, které je také umožňují provádět a nebrání jim.


Standard vzdělávání jako pramen jistoty

Takový režim může během 2–5 let po zavedení přinést školám požadovanou jistotu: vůči kontrole prováděné inspekci a rodiči bude škola schopna obhájit své rozhodování, pro učitele samé může standardní kmenové učivo znamenat ujištění, že nescházejí z vhodné vzdělávací cesty. Zároveň však je třeba od počátku zahájit přeorientování výuky a učitelů směrem k tomu, aby nad jejich volbou učiva, nad koncepcí předmětu nebo celé školy bylo stále prokazatelně vidět jasné zacílení, zřejmě i žáků a rodičů.

Umět využívat pedagogickou svobodu ovšem vyžaduje dobře rozumět jak „látce“ předmětu, jak didaktice a také procesům žákova učení. K tomu, aby to učitelé mohli zvládat, by byli potřebovali mnohem více podpory a hlavně času k přípravě i vedení výuky, a méně postranních administrativních a dozorovacích povinností, které by ve škole a třídě měl dělat nějaký pomocný element.


Postupné zavádění standardu

Postup v implementaci standardu vzdělávání tedy bude stupňovitý: bude se pracovat nejprve s dosavadními osnovami a ty se budou porovnávat a upravovat podle cílů a kmenového učiva. Pro učitele to bude znamenat, že se postupně přesune pozornost od znalosti encyklopedických faktů k vyšším dovednostem (k práci s informacemi, k přemýšlení a řešení problémů, k efektivnímu dorozumívání, k nalézáni souvislostí atd.)…


Tvorba vzdělávacích programů


Teprve postupně se dá předpokládat, že vzdělávací programy škol začnou vznikat i v konkrétních školách, nejen centrálně, v týmech spojujících učitele a odborníky. Vzdělávací programy budou východiskem pro tvorbu kurikula („osnov") jednotlivých učitelů, budou profilovat danou školu nebo některou z jejích větví podle určitých dominantních cílů nebo metod, budou vymezovat všechny formy a způsoby výuky i hodnocení, kterých se v daném programu bude používat atd.

Pro začátek, ale patrně i později, se dá očekávat, že nových vzdělávacích programů nebude velký počet, nebudou se šířit plošně, ale spíše po ověření v praxi budou přejímány určitou linií škol podobného zaměření.

Až budou zákonně vymezeny společné standardní cíle vzdělávání a jednotné požadavky na podobu vzdělávacího programu a až bude prodiskutováno i doporučené kmenové učivo, dá se očekávat, že odlišnosti programů budou spočívat zejména v metodách výuky a hodnocení, v časovém rozvržení látky, uspořádání předmětů nebo ročníků v míře spolupráce mezi učiteli. Je ovšem třeba počítat s tím, že pedagogicky vyspělé učitelské týmy budou vytvářet i velmi netradiční modely školy, které však budou přijatelné právě díky tomu, že vyhoví požadavkům standardu vzdělávání… (str. 8)

Kde vlastně udělali soudruzi z NDR chybu? Myslím, že na všech úrovních se pracovalo s tím, „co už vím“ a „já to vidím takhle“, a málo se dbalo na to, aby se každý nejprve a pak i průběžně dozvídal stále více. Nahoře trvala představa, že „se vydá zákon“, nebo vyhláška atp. Tak se to tehdy dělalo v byznysu, a patrně to šlo, ale přenést takový technokratický přístup do vzdělávání nebylo poučené a moudré. O tom, jak myslí a mluví učitelé, nebo co se děje s dětmi, lidé v řízení resortu buď mnoho nevěděli, nebo se domnívali, že to sledovat a znát nepotřebují. I ve vzdělávací politice se hrály hry, a nikoli budoval stát.


Nestačí vydávat předpisy, hlavní je přímá podpora změn

Novely předpisů a zákonů v období transformace školství probíhají nutně pomaleji než pozitivní aktivity tvůrců změny. Proto je potřebné, aby všechny nové předpisy byly koncipovány tak, aby ponechávaly školám dostatek volnosti a aby správě a inspekci poskytovaly nástroj k odůvodněnému postihování skutečně prokazatelných přehmatů a chyb výuky, nikoli pouhého odchýlení od starších praktik.

Řízení školství se musí přeorientovat ve shodě se západoevropskými a světovými trendy od příkazů a zákazů k servisu, k organizační i odborné podpoře pozitivních změn ve vzdělávání. Zároveň bude potřebné stanovit postup pro zacházení s těmi školami, které standardu vzdělávání nebudou schopny nebo ochotny vyhovět ani po uplynutí období vymezeného pro základní kroky transformace (tj. pro zohlednění cílů vzdělávání v programech výuky, revizi učiva, v humanizaci klimatu školy a v hodnocení žáků).


Změna ve standardu vzdělávání znamená změnu pohledu na vzdělanost

Postupně zavádění standardu vzdělávání musí být předcházeno a provázeno rozsáhlou a intenzívní osvětovou a informační kampaní, cílenou na všechny účastníky vzdělávání i na ostatní složky společnosti (rodiče, učitelé, žáci, úředníci, politici, zaměstnavatelé, asociace a spolky, sdělovací prostředky). Tato kampaň musí být předem promyšlené a připravená obsahově, metodicky i finančně.“ (str. 9)

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Postup při tvorbě a zavádění standardu vzdělávání na školách ČR, 23. 6. 1995. Kopie rukopisu, archiv autorky. Digitalizovala Kateřina Brožová


Celý text tohoto článku (a další texty Ondřeje Hausenblase) najdete ke stažení ZDE.

Politika reformy
A. Možnosti regulace reformy na cestě k zavedení standardu a ke kvalitě školství ZDE.
B. Verze silně kompromisnická a C. Verze jen málo kompromisnická ZDE.

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány. Digitalizovala Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Dlouhá: Zprávy z Envigogiky

sobota 23. ledna 2016 · 0 komentářů

Vážení kolegové a přátelé, rádi bychom vám jménem Envigogiky dodatečně popřáli vše dobré v roce 2016. Současně si dovolujeme upozornit na naše poslední aktivity či výsledky.

V loňském roce vyšla 4 čísla s texty v jazyce českém a anglickém; věnovala se celé škále témat, například: jak se učit od sebe vzájemně – na čem lze založit spolupráci společenských aktérů (číslo X/1), zda a jak rozvíjet postoje, hodnoty a kompetence na různých stupních vzdělávání (číslo X/2), co je skutečný svět, jak jej poznávat a kam to vede (číslo X/3), a nakonec analýzy, úvahy, recenze i živé vstupy týkající se role osvěty, filosofie, etiky atd. ve vzdělávání (číslo X/4).

Věnujte prosím pozornost též těmto aktuálním informacím.

Zveme vás na konferenci o vztahu člověka a přírody v historii a dnes (a také v budoucnu). Koná se na Filosofické fakultě UK ve dnech 31. 3. – 1. 4. 2016. Jde o další ze série konferencí Naše společná přítomnost, mezi jejímiž organizátory je nově mj. Ústav pro soudobé dějiny AV ČR. Podrobnosti najdete v pozvánce; přihlásit se můžete (zdarma) ZDE.

Právě vychází publikace Svět, který chceme, která přináší přehled Cílů udržitelného rozvoje (SDGs) formou přístupnou pro děti. Publikace je dostupná na stránkách OSN v Praze, kde ji doplňuje animovaný film Největší lekce pro svět. Publikaci lze získat v tištěné formě; výdejními místy jsou instituce spolupracující na jejím vzniku (viz přehled).

Aktuálně prosím věnujte pozornost semináři se zahraničním expertem na téma vysokoškolské výuky – sdělí nám, jak ji nejen měnit ve prospěch udržitelnosti, ale též jak zlepšovat (a hodnotit) její kvalitu. Prof. Geoffrey Scott o tom bude hovořit dne 25. 1. 2016 – více ZDE.

Nakonec prosba do konce ledna je poslední příležitost vyplnit krátkou anketu o vzdělávání. V poslední době jsme dostali četné odpovědi, takže se dají čekat zajímavé výsledky. Zatím však máme poměrně jednostranné spektrum respondentů. Prosíme Vás proto o spolupráci – chtěli bychom ještě získat odpovědi od chybějících skupin. Ty možná představujete právě Vy.

To je pro tentokrát vše – těšíme se na vaše reakce a příspěvky. V této souvislosti připomínáme, že Envigogika již byla zařazena do databáze ERIH.

Pokud máte dojem, že tyto informace mohou zajímat též vaše kolegy, neváhejte jim je prosím přeposlat.

S pozdravem a přáním pomalého, o to ale úspěšnějšího rozjezdu v roce 2016

Za redakci Envigogiky
Jana Dlouhá
hlavní editor časopisu Envigogika
http://envigogika.cuni.cz

Stres v pedagogické profesi

pátek 22. ledna 2016 · 0 komentářů

Pracovní stres a přetížení je v současné době bohužel tak běžným jevem, nad kterým se již nikdo ani nepozastavuje. Vysoce postavení pracovníci firem kolabují – zdravotně, psychicky a někdy dokonce i „hoří“, tedy jsou postiženi syndromem vyhoření. Jak je tomu ve školství?

Co pedagogové a stres? Tuto otázku si položil Ing. Přemysl Doležal, student NIDV v Brně, který svou závěrečnou práci zaměřil na téma Stres v pedagogické profesi.

Pokud se chcete zapojit do dotazníkového šetření, navštivte stránky www.skolabezstresu.cz, kde se do 14. 2. 2016 můžete anonymně zúčastnit průzkumu.

Pro bezproblémové vyplnění dotazníku je doporučeno použít internetový prohlížeč Chrome.

Jan Sláma: Krása starých řemesel

· 0 komentářů

Vývoj našeho školství v posledních desetiletích neprobíhal pro naši společnost příliš šťastným způsobem. Liberální postoje řady vlád přinesly mnoho problémů, se kterými se v současnosti potýkáme. Dotkly se všech stupňů škol, ale zejména bylo postiženo školství učňovské.

Zanikla řada oborů. Dílem oprávněně, protože se na některé změnila společenská poptávka, ale mnohdy proto, že mezi rodiči se rozšířilo mínění, že pro jejich ratolesti je žádoucí studium jiné, nejlépe gymnaziální. Z těchto postojů vznikla řada problémů, které se musí v současnosti řešit.

Náš stát, tradičně zaměřený zejména na průmyslovou výrobu, začal stále silněji pociťovat nedostatek nových odborně vzdělaných pracovních sil. Teprve sílící tlak zástupců průmyslových podniků začal přinášet jisté kroky, které se snaží napravit chyby minulosti.

Mezitím ovšem běží čas. Na jedné straně společenské, ale i technologické změny ve struktuře výroby vyzdvihují zájem o některé oblasti lidských činností a jiné potlačují až k jejich zániku. Některé obory vzdělání tak pravděpodobně v krátké době zůstanou navždy zapomenuté, protože i kdyby se objevila potřeba jejich obnovy, nebudou již odborníci, kteří by dané řemeslné práce ovládali.

Zkusme si přiblížit jedno ze starých řemesel, která byla v minulosti zcela běžná. V každém městě býval kovář, hrnčíř a bednář.

Bednáři, které známe dnes již jen z některých filmů jako Postřižiny nebo Dařbuján a Pandrhola, či z písničky „A já pořád, kdo to tluče, a on bednář na obruče…“, byli vlastně původně bečváři. Ti dělali ty známé boubelaté sudy a soudky, které se dají hezky válet a vůbec se s nimi pěkně a snadno manipuluje. Původní bednáři vyráběli bečky. Dále tu byli neckáři, korytníci a další profese. Později se pro všechna tato odvětví ustálil název bednář, ačkoli se jednalo převážně o výrobu sudů.

Koryta dnes už nikdo nepotřebuje (tedy koryta dlabaná ze dřeva), leda někam na starou chalupu jako dobovou dekoraci. Necky byly nahrazeny pračkou. Stejně tak plasty vytlačily různé kádě, putny, štoudve a další, dnes již historické nádoby.

Zdálo by se tedy, že ani dřevěné sudy nejsou potřeba. Nahradily je mnohem lehčí a snad i pevnější nádoby hliníkové. A přece tomu tak není. Dřevěné sudy jsou stále žádané k uskladnění kvalitních nápojů – piva, vína, koňaku i whisky, protože právě dřevo těmto nápojům dává onu nezaměnitelnou a typickou chuť a vůni.

Učí se tedy u nás ještě učební obor bednář? Přes téměř detektivní pátrání jsem se posouval od Dr. Jany Motykové z Národního ústavu pro vzdělávání k bývalému učilišti v Rosicích u Brna a dále. Výsledek byl smutný. Bednářství se u nás již neučí. Ale přece! Snad v plzeňském Prazdroji? Mgr. Anna Peřinová, vedoucí archivu Prazdroje a.s., mi domluvila návštěvu u „posledních bednářů v Čechách“.

Ve skupině osmi bednářů jsou ještě dva skutečně v oboru vyučení. Ostatní absolvovali tříleté zaučení, ale platný výuční list již nemají, třebaže evidentně řemeslo ovládají. Však také pro zaučení byli vybíráni lidé vyučení v podobných oborech. Už to ukazuje, jak toto řemeslo je náročné a nesnadné. Řekl bych, že přímo tajemné a snad i do jisté míry tajné, protože některé postupy a materiály tak skutečně vypadají.

Učebnice bednářské technologie z roku 1921, ale i z pozdějších let jsou plné matematických vzorců, výpočtů a tabulek. Jak jinak, vždyť dužiny, tak se jmenují jednotlivé segmenty sudu, nemají rovné hrany, ale naopak samé křivé plochy, náročné na výrobu. A výrobní postup je natolik složitý, že i když jsem si jej následně v duchu promítal a doplňoval fotografiemi, stále jsem nacházel různé nejasnosti.

Závěrem mého nesnadného pátrání je tedy následující shrnutí. Obor vzdělání bednář se již neučí, ale zásluhou Plzeňského pivovaru ještě zcela nezanikl. Stále jsou lidé jako třeba pánové Fiala a Hrůza, kteří toto řemeslo umí a udržují při životě. Nezbývá než doufat, že doba, kdy se lidé s tímto klasickým oborem lidské činnosti budou moci seznámit jen v expozicích muzeí, ještě brzy nenastane.

Peter Gray: Výsledky studie o výhodách unschoolingu – díl druhý

čtvrtek 21. ledna 2016 · 0 komentářů

Toto je druhý díl výsledků studie na téma unschoolingu, kterou jsem uskutečnil na podzim roku 2011. Mým cílem v této druhé části je popsat cestu, kterou jednotlivé rodiny dospěly až k unschoolingu.

V prvním díle jsem popsal použitou metodu výzkumu, poskytl demografické informace o rodinách, které odpověděly na dotazník a shrnul jejich odpovědi o výhodách unschoolingu v jejich konkrétní rodině. (V minulém článku jsem tvrdil, že rodin s dětmi nad 5 let bylo pouze 231. Nechtěně jsme jednu rodinu vynechali, což jsme nyní napravili.)

Stručný úvod pro ty, kdo neví, o čem je řeč, a kdo nečetli první článek. Rodiny, které se považují za praktikující unschooling, neposílají své děti do školy, ani doma nedělají ty věci, které se obvykle ve škole dělají. Konkrétně nesestavují rozvrh hodin, nevyžadují od dětí, aby dělaly úkoly jen proto, aby se něco naučily a nezkoušejí je z nabytých znalostí. Místo toho nechávají dětem volnost, aby sledovaly své vlastní zájmy a učily se svým vlastním způsobem to, co potřebují. Také různým způsobem pomáhají zasadit znalosti do kontextu prostředí a podporují děti v učení. Pokud se chcete dozvědět více o způsobech, jakým se toho jednotlivé rodiny zhostily a jaké to pro jejich rodinu má přínosy, pročtěte si předchozí článek.

Mým cílem v této druhé části je popsat cestu, kterou jednotlivé rodiny dospěly až k unschoolingu. Závěry jsou založeny na kvalitativní analýze dat z dotazníků, které jsem s kolegyní Ginou Riley zpracoval.

Konkrétně jde o odpovědi na otázku číslo šest: Prosím, popište cestu, kterou vaše rodina absolvovala, než jste dospěli k filosofii unschoolingu.
a) Hrály roli specifické školní experimenty jednoho nebo více vašich dětí? Pokud ano, popište je.
b) Rozhodli jste se na popud nějakého autora/článků? Pokud ano, prosím, jmenujte je a přidejte informaci, co vás na jejich tvorbě nejvíce oslovilo.
c) Zkoušeli jste před unschoolingem také domácí školu? Pokud ano, proč jste přešli k unschoolingu?

A zde je ve stručnosti výsledek.


Rozhodnutí vzít dítě (nebo děti) ze školy

101 rodin z celkových 232 uvedlo, že alespoň jedno jejich dítě navštěvovalo školu před tím, než se rozhodli pro unschooling. Tato zkušenost je vedla k rozhodnutí osvobodit dítě od školní docházky. 38 rodin konkrétně uvádí jako důvod zkostnatělost školního řádu a autoritativní atmosféru ve třídě. 32 rodin uvádí jako hlavní důvod zbytečné plýtvání časem dítěte, ubohou úroveň poznatků, které získávaly ve škole, a z toho plynoucí nuda a ztráta zvídavosti, případně neochota se cokoliv nového učit. 32 respondentů se odvolává na to, že jejich děti byly ve škole nešťastné, bázlivé a nebo šikanované. (Poznámka: Počty shodných názorů jsou vždy přibližné, záleží na interpretaci konkrétních písemných příspěvků.)

Pro ilustraci opět přikládám reprezentativní vzorek citací z dotazníků k otázce 6 a. (Jména byla ve všech odpovědích vynechána).


Odpovědi, které potvrzují zkostnatělost pravidel a autoritativní atmosféru ve třídě
– „Ředitel školy mi vyhrožoval žalobou proto, že moje dítě přineslo do školy „zbraň“. Tou zbraní byly konfety ve spreji.“

– „Sledovali jsme, jak jsou děti trestány za upovídanost a zvídavost, což jsou vlastnosti typické pro všechny děti.“

– „Stále víc a víc jsme byli znechuceni způsobem, jakým se naše děti ve škole učily. Například děti, které rychle pochopily matematické zákony, musely stále ukazovat učiteli, jak k výsledku došly, i když ho uměly už spočítat z hlavy. Naši dceru už to nudilo a štvalo. Stále zůstávala po škole za to, že neměla domácí úkol, přitom na vysvědčení měla vždy výborné známky a v testech excelovala.“

– „Když chtěli mého pětiletého syna vrátit zpět do školky, protože neumí písmena, bylo mi jasné, že děti by se měly učit každé svým vlastním tempem.“

– „Už nás unavovalo, jak naše děti chodí domů naštvané, plné zášti vůči škole a totálně vyčerpané. Nehledě na neustálé škatulkování. Už to nebyly ty milé děti, které jsme znali. Jakmile jsme je osvobodili od školní docházky, zase rozkvetly.“

– „Naše nejstarší dcera byla hned první den docházky šokovaná, že musí mít souhlas vyučujícího, pokud se chce najíst nebo dojít vyčůrat. Hned si na to doma stěžovala a tak jsme se po dohodě se školou po pár dnech rozhodli, že ji necháme doma.“


Odpovědi zdůrazňující nudu, ztrátu času nebo zájmu o učení ve škole

– „Poté, co jsme je nechali nějakou dobu chodit do státní školy, mi bylo nad slunce jasné, že sledovat rozvrh, sestavený neznámým člověkem, je naprosto kontraproduktivní a probouzí to v dětech nenávist k získávání poznatků (což považujeme za neomluvitelné).“

– „Nenáviděli jsme výběrovou školu, kterou navštěvoval náš nejstarší syn. Už v šesti letech dostával denně domácí úkoly tak na hodinu (především z matematiky a čtení). Byly to příliš jednoduché úkoly, takže je nesnášel a museli jsme ho do práce nutit každý večer. Byl to významný zásah do rodinné pohody a odpočinku po celodenní práci.“

– „Pracovala jsem ve třídách a viděla jsem, jak obrovskou spoustu času moje děti jen tiše prosedí v lavici, přičemž absolutně nic nedělají.“

– „Našeho syna jsme od školní docházky osvobodili v páté třídě. Škola ubíjela jeho přirozenou zvědavost a lásku k učení. Trávil příliš mnoho času ve škole a ještě dostával domácí úkoly. Jednou se mě zeptal: „A mami, kdy už budu mít čas na sebe?“ Trhalo mi to srdce.“

– „Zjistili jsme, že rostoucí objem domácích úkolů a školních projektů zotročuje naši rodinu nejen ve všední dni, ale i o víkendech. K tomu jsme mohli pozorovat, jak náš nejstarší syn pomalu ztrácí veškeré nadšení do učení a naše druhé dítě nemělo dostatek času na rozvíjení svého talentu – tance a divadla.“


Odpovědi o nešťastných dětech, úzkosti a šikaně

– „Školu nenáviděla celá rodina – domácí úkoly, rozvrh hodin, problémy se spolužáky, nedostatek fyzické aktivity, málo času na rodinný život, problémy s chováním… každý den jsme museli děti do školy doslova přivleknout. “

– „Můj nejstarší syn začal číst později (než se ve státní škole předpokládá). Kvůli tomu jsme hledali alternativní možnosti vzdělávání, ale pro žádnou z nich jsme se tehdy nedokázali rozhoupat. Později ve třetí třídě trpěl stále frustrací z objemu školní látky. Měl celkem slušné známky, ale trávil kvůli nim nad učením víc času než jeho otec v práci. Jaký to mělo smysl?“

– „Má starší dcera měla strach z každého testu (bylo to první rok programu No Child Left Behind – žádné dítě nebude vynecháno – školní osnovy, diktující pravidelné testy z matematiky a čtení), takže nesvačila, dělalo se jí mdlo a ve třídě ji stále něco rozptylovalo. Mladší dcera se od začátku ve škole nudila a odmítala se zapojovat do jejích aktivit. Starší dcera byla nešťastná po celou dobu školní docházky. Mysleli jsme si, že z toho vyroste, ale nestalo se tak. Nakonec věci vyeskalovaly až do bodu, kdy jsme se rozhodli děvčata ze školy odhlásit. Neměli jsme pro ně žádný plán, žádné náhradní osnovy, ale bylo nám jasné, že doma jim bude rozhodně lépe než ve škole. Přestali jsme je posílat do míst, kde byly nešťastné, a tím se zmírnilo napětí v celé rodině. “

– „Naše starší dcera absolutně nenáviděla školu a s ní trpěla celá rodina. Vůbec jsme si neuvědomili, že existují alternativy jako domácí výuka, o unschoolingu nemluvě. V Indii nejsou tyto koncepty vůbec rozšířené. Tím pádem jsme unschooling začali zvažovat až na pokraji zoufalství. “

– „Škola opakovaně přehlížela situace, kdy můj syn byl slovně i fyzicky šikanován. Po dvou letech takových útoků a obecného přehlížení se odhodlal k protiútoku a najednou z něj byl v očích školy ten největší násilník. Mého syna se nikdo nezastal, přestože měl dost svědků, že byl tím samým chlapcem opakovaně napadán. Vedení školy ignorovalo moje žádosti o změnu přístupu, až ve finále svolali schůzku, kde by nastavili opatření proti mému synovi, nikoliv na pomoc mému synovi. Vzkázali jsme jim, že žádná taková schůzka se konat nebude. “

– „Moje nejstarší dcera přišla o radost z učení záhy po zahájení školní docházky. Dokonce se úplně přestala věnovat své oblíbené matematice, a tím pádem se z pozice premiantky propadla mezi nejhorší žáky ve třídě. To vše jen proto, že se jí vyučující vysmíval a ponižoval ji. “

– „Na začátku druhé třídy mi dcera před spaním vyprávěla, jak její kamarádku spolužák přitiskl na zeď a vyhrožoval jí (slovy: jseš mrtvá, moje sestřenice z vyšší třídy tě sledují). Byla jsem šokovaná, jak se chovají osmileté děti a proto jsem celý incident oznámila třídní učitelce. K mému údivu škola nepovažovala takové jednání za alarmující. Odmítám své děti učit, že podobné vyhrožování je mezi lidmi akceptovatelné. Moje děti musejí vědět, že se mohou rozhodnout pro mírumilovný a bezpečnější svět, a proto jsme začali s domácí výukou. “

– „Když jsme přešli na domácí výuku, můj jedenáctiletý syn prošel během dvou měsíců neuvěřitelnou proměnou. Škola na něj musela mít obrovský vliv, když jsme ani jako jeho rodiče neznali jeho pravou osobnost.“


Přechod z domácí výuky na unschooling

To byla otázka 6c. Celkem 110 rodin z 232 respondentů uvedlo, že před přechodem na unschooling nejprve experimentovali s domácí výukou. Jako důvod uvedla většina rodin, že jejich dítě natolik vzdorovalo připraveným osnovám, až se rozhodli je zrušit. Rodiče přitom pozorovali, že když dítě není svázáno osnovami, učí se mnohem rychleji a s daleko větším zápalem.

Nabízím opět reprezentativní vzorek odpovědí:

– „Nejprve jsme zkoušeli domácí výuku, založenou na waldorfské pedagogice (konkrétně šlo o metodu Oak meadow). Já jsem byla nadšená, připomínalo mi to, jak jsme si v dětství hráli na školu. Nakupovala jsem učebnice a školní pomůcky a připravovala jednotlivé „lekce“. Každý rok jsem po pár týdnech začala listovat učebnicí, abych našla téma, které by nás oba bavilo, bylo aktuální a zajímavé. Poslední kapkou byly slzičky nad cvičebnicí matematiky. Přemýšlela jsem, zda je pro mého syna klíčové získat matematické znalosti zrovna v tuto chvíli, a pak jsem si uvědomila, že i matematika může počkat. “

– „Přešli jsme na unschooling z tradičního domácího vzdělávání, když jsme zjistili, že náš pětiletý syn není schopný pracovat podle pevného rozvrhu. Naučil se ale dvakrát tolik, když jsme do jeho dosahu umístili zdroje informací a nechali ho být. Unschooling je v jeho případě jediná možná cesta. “

– „Původně jsem měla připravené kompletní osnovy a rozvrh pro domácí výuku, myslela jsem si, že jen tak svého nejstaršího syna donutím se něco naučit…oba jsme z toho byli ve stresu a ze všech sil jsme se snažili vyhnout otravnému sezení u stolu. Den za dnem jsem mu pomalu přestávala vnucovat svůj přístup a zjistila jsem, že ho samostatné studium mnohem víc baví. Krok za krokem jsme se zbavovali rozvrhu a školních osnov, až jsme dospěli k unschoolingu. “

– „Pořídili jsme dceři spoustu cvičebnic, ale zatvrzele je odmítala vyplňovat, takže jsme postupně přešli k unschoolingu. Sebemenší instrukce ji přiměly zaujmout odmítavé stanovisko a nechtěli jsme jí do učení nutit. “

– „Nechtěli jsme doma stejně nepříjemnou atmosféru, jako vládne ve škole, ale přistihla jsem se, že na děti vyvíjím podobný tlak jako škola, jakmile jsme přešli na domácí vzdělávání. Nakonec jsem se na vlastní oči přesvědčila, že děti si samy vyberou mnohem příjemnější, dlouhodobější a smysluplnější projekty, než předměty, které jsem jim nakázala. “

– „Bylo to strašné. Pořád jsme se hádali, jako by byla moje zodpovědnost, že bude mít napsané úkoly a že bude látku ovládat. Škola na nás vyvíjela ohromný tlak, cítili jsme se hrozně. “

– „Nejprve jsme zkusili klasickou metodu domácí výuky (metoda The Well-Trained Mind), čímž jsme doma simulovali školní prostředí včetně lavice, pracovních listů, známkování atp. Po měsíci snažení a přemáhání jsme z toho byli oba zoufalí. “

– „Zkusili jsme domácí školu, ale skončilo to fiaskem. Ukázalo se, že problémy, se kterými můj syn bojoval ve třídě, se jen přesunuly na domácí půdu. Vystřídali jsme několik přístupů domácí výuky, ale žádná z nabízených variant nám nevyhovovala. Oba jsme byli nejšťastnější, když jsem ho prostě nechala být. Během doby, kdy si sám dělal, co uznal za vhodné, jsem hledala jiné varianty výuky. Kdykoliv jsem narazila na termín unschooling, říkala jsem si, že to je přesně jeho přístup. Měla jsem ale strach dát synovi tolik volnosti, takže jsme nadále předstírali organizovanou domácí výuku. Až když se mé dvě mladší děti samy od sebe naučily číst, konečně jsem uznala: „Aha, tak ony to opravdu zvládnou samy!“ Tak jsme přešli na unschooling. “…

…Jednoduše shrnuto – respondenti našeho dotazníkového šetření dospěli k unschoolingu různými cestami.

Nejčastěji se rozhodovali na základě kombinace čtyř faktorů:
1. Životní filosofie, která zdůrazňuje hodnotu svobody a respektu k osobnosti dítěte.
2. Pozorování svých dětí a jejich emocí uvnitř i vně školského systému.
3. Vzpomínky na vlastní špatné zkušenosti se školou.
4. Znalosti spisovatelů, přednášejících, informace z internetu a zkušenosti jiných rodin, které už unschooling vyzkoušely.

Celý text článku najdete ZDE.

Příští příspěvek se zaměří na největší úskalí unschoolingu tak, jak je popsali respondenti z 232 rodin.

Překlad: Alžběta Šperglová, Svoboda učení.cz 28. 12. 2015

Jana Hrubá: Těžká práce poslanců

středa 20. ledna 2016 · 0 komentářů

Kdo se zúčastnil jednání školského výboru PSP dne 14. 1. 2016, nemohl poslancům závidět. Nabitý program, spousta pozměňovacích návrhů, nesnadná orientace při schvalování, protichůdné názory koalice a opozice. Pak si něco systémového prosazujte.

Dopoledne projednávaná novela školského zákona č. 561/2004 Sb. (tisk 611) se dostala (po minulém prosincovém přerušení) pouze do fáze obecné rozpravy o pozměňovacích návrzích poslanců, které se týkají povinného předškolního vzdělávání, postavení ředitelů škol, povinné maturitní zkoušky z matematiky, změny cílů vzdělávání, přijímacího řízení na střední školy, používání chemických látek, lesních školek, rozšíření podpůrných inkluzivních opatření na soukromé školy a domácího vzdělávání. Projednávání pak bylo opět přerušeno do příští schůze výboru 3. 2. 2016. Zákon by přitom měl jít na nejbližší schůzi Poslanecké sněmovny (od 19. 1. 2016) do 1. čtení. Všimněte si v pozvánce, kolik takových návrhů zákonů bude projednáváno.

Genezi novely včetně pozměňovacích návrhů najdete ZDE. Program schůze PS si můžete přečíst ZDE.

Na odpolední projednávání novely zákona č. 111/1998 Sb. o vysokých školách (tisk 464) se dostavilo velké množství zástupců vysokých škol. Vážení muži v oblecích naplnili každičké místečko v jednací síni. Nonverbálně dali najevo, jak jim na novém znění zákona záleží. Poslanci hlasovali o stanovisku výboru k pozměňovacím návrhům, které již byly projednány. Hlasování bylo spletité a to bylo pro zkušené borce příležitostí k „záchraně“ výsledku. Hezky to popsala Martina Hronová v článku „Jednání o jmenování profesorů: chaos a „zázračné" zmizení komunistů“ na Aktuálně.cz:

„…Zmatek provázel projednávání budoucího způsobu jmenování profesorů ve sněmovním školském výboru. Koalice se sice konečně dohodla, že podpoří stávající způsob, kdy profesory jmenuje prezident, ale při hlasování přišel zádrhel: chyběli poslanci.

Výbor přitom dává stanoviska k zákonům, podle kterých se pak v Poslanecké sněmovně hlasuje o pozměňovacích návrzích. Je tedy důležité, aby se koalici podařilo klíčový dokument prosadit. Rektoři revoluci neplánují. Navzdory Valachové chtějí, aby všechny profesory jmenoval prezident.

V okamžiku, kdy měl výbor hlasovat, zda zákon pošle do Sněmovny se souhlasným stanoviskem, začala velká sháňka po Vítězslavu Jandákovi (ČSSD) a dalších poslancích koalice. Ta zjistila, že jí k prosazení souhlasného stanoviska chybí jeden poslanec.

Předseda výboru Jiří Zlatuška tak prohlásil jednání za zmatečné a vyhlásil pětiminutovou přestávku. Během ní ze sálu "zázračně" zmizeli komunisté, snížilo se tak hlasovací kvórum a hlasy přítomných koaličních poslanců ke schválení stačily.

Zlatuška opakované hlasování vysvětloval tím, že se domníval, že někteří přítomní nevěděli, o čem hlasují. „Počkejte, pane předsedo, proč bylo hlasování označeno za zmatečné? Já jsem nic takového neřekl. Řekl jsem pouze, že vím, pro co hlasuji," začal se ptát poslanec TOP 09 František Vácha. Předseda výboru se začal omlouvat a situaci zachraňovali poslanci ČSSD. „Já jsem to tady říkal, že tomu nerozumím, jen jsem to asi neřekl do mikrofonu," zachraňoval situaci poslanec Petr Kořenek (ČSSD)…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Zákon tak putuje do 3. čtení na nadcházejícím plénu Poslanecké sněmovny.

Spletitost hlasování dokládá usnesení výboru ZDE. Geneze novely zákona o vysokých školách ZDE.

Na programu schůze byla ještě novela zákona o uznávání odborné kvalifikace u cizích státních příslušníků a v závěru odpoledne referoval ústřední školní inspektor Zatloukal troskám školského výboru o výroční zprávě ČŠI za školní rok 2014/2015. Tu vzali poslanci po krátké diskusi největších vytrvalců na vědomí.

Čtenář, který si výše uvedené dokumenty aspoň prolistoval, si pravděpodobně řekl: „Není divu, že máme takové zákony, jaké máme. A takové školství…“ A to si představte, že právě přišla pozvánka a ještě 21. 1. od osmi ráno se bude zákon o vysokých školách projednávat na (zřejmě mimořádném) zasedání školského výboru. Že by se něco někde popletlo?

Jan Sokol: Klik sem, klik tam. Všude informace. Je škola na odpis?

úterý 19. ledna 2016 · 0 komentářů

Naše školy a školství jistě trpí mnoha nedostatky, aspoň jeden ale možná pomalu mizí, totiž nezájem veřejnosti. Jakoby si i česká veřejnost začala uvědomovat, že na školách záleží, a přemýšlet, co s nimi dál. Také školy a učitelé totiž lapají po dechu, když se mají vyrovnávat s rychlými změnami společnosti, s jejími nároky a požadavky.

Na druhé straně stále ještě slýchám v tramvaji mladého rodiče, který se své ratolesti docela samozřejmě zeptá: "Tak co s tebou v té blbárně zase dělali?" Tohle za našich mladých let skutečně nebylo a s tím si školy samy poradit nemohou – stejně jako s konkurencí nesrovnatelně zábavnějších "zdrojů informací", jako je televize a internet. Je proto škola zbytečné a zralá na odstřel?

Jak správně připomněl Ondřej Šteffl, škola dnes nemůže být jen zdroj informací, tím ale ani v minulosti nebyla. Ten zhoubný nesmysl, jako kdyby škola měla "poskytovat informace", napadl různé technokraty až před nějakými 50 lety.

Základní a střední školství doprovází děti od 6 do 15 nebo 18 let a má zhruba řečeno trojí úkol:
1. pomáhat dětem budovat jejich osobnost (personalizace),
2. vyvádět je ze soukromí rodiny a uvádět do širší společnosti (socializace) a
3. vybavit je dovednostmi, které budou jako dospělí lidé, jak občané, případně jako zaměstnanci potřebovat (vzdělávání).

Od prvňáčků po maturanty se těžiště postupně přesouvá od toho prvního ke třetímu a samozřejmě to nejsou žádné "předměty", nýbrž dějí se jako vedlejší, ale tím důležitější produkty výuky a vyučování. Nicméně ani Komenský, když zval děti, aby se ve škole "učily moudrými býti", toho nemohl dosáhnout jinak, než že je něco učil. Pro vývoj dětské osobnosti je zásadní příklad učitele a na své první paní učitelky i dnes lidé většinou vzpomínají v dobrém, ne-li přímo s láskou.

Pro socializaci je zásadní prostředí třídy a školy, kde se děti dozvídají, jak to v té velké společnosti chodí, učí se jednat v rámci pravidel a jakžtakž vycházet se sobě rovnými, které si většinou nevybraly. Vybírají si kamarády, ale musí nějak vyjít i s těmi, na které si musí spíš dávat pozor.

Třetí úkol, školní vzdělávání, vznikl až v době, kdy většina dětí už nepřebírala hospodářství nebo živnost po rodičích a potřebovala se naučit i věci, které jejich rodiče neuměli – na prvním místě číst a psát. Takových věcí rychle přibývalo, až se zhruba před sto lety prosadilo, že se budou řadit podle vědeckých oborů, a tak vznikly naše "předměty". Ty skutečně dodnes odrážejí "systém věd" Augusta Comta, starý už málem dvě staletí.

Pan Šteffl správně zdůrazňuje, že v nich dnes nemůže jít o hromadění jednotlivých "informací", nýbrž že mají poskytovat "základní obecné znalosti a dovednosti", "struktury myšlení", na které pak děti mohou navazovat a dál je samy rozvíjet. Přitom ale jako samozřejmé předpokládá, že děti samy budou "chtít něco vědět a umět" – a tady se mi zdá, že je kořen dnešních problémů. Mnoho dospívajících dětí totiž žádnou takovou potřebu nepociťuje – ačkoli se s ní samozřejmě narodily. Jako kdyby ji ve škole dokonce ztratily, anebo obrátily jinam.

První a základní otázka dnešního školství není, co učit, ale jak děti naučit pracovat. Na čem a jak probudit jejich zájem v konkurenci těch zábavných možností televize, internetu a počítačových her, kde se sice možná něco dozvědí, ale pracovat se určitě nenaučí. Dokonce si zvyknou, že stačí kliknout – a už je hotovo. Klik – a zase něco jiného. Těmto svodům škola nemůže a nemá konkurovat jinak, než že děti učí pracovat, aby pak také mohly zažít radost z výsledků vlastního úsilí. To je žádné hry ani internet nenaučí, jak s hrůzou zjišťujeme ještě na vysoké škole.

První krůčky k probuzení vlastního zájmu o vědění a učení jsou a vždycky byly v rukou učitele. Zájem o něco je totiž nakažlivý, bohužel stejně jako nezájem, a přenáší se masivně z učitelů i rodičů na žáky. Učitel jistě musí něco umět, ale dobře učit může jen to, co má sám rád a co ho zajímá. Tato nejdůležitější stránka učitelské kvalifikace se bohužel nedá měřit – a tak ji dnes školský systém vlastně ignoruje a místo toho „měří" a testuje jednotlivé výsledky, o nichž všichni víme, jak málo znamenají.

Na druhém místě hned po učiteli jsou ovšem učebnice, kterých si také nikdo nevšímá, a někde je z úsporných důvodů prostě zrušili. Některých bohužel není ani škoda, tak bývají učebnice nudné, plné sice správných, ale otravných a nestravitelných "informací". Přitom jen z něčeho jako učebnice se děti mohou samy něco naučit, kdežto internetové taháky, na něž odkazuje pan Šteffl, jsou sice zábavné, ale nic víc. Podívejte se na ně a zkuste, co vám z nich za týden zůstalo v hlavě – v nejlepším případě nějaká ta zajímavost nebo informace.

Teprve když si vyjasníme, čím a jak chceme děti zaujmout, má smysl přemýšlet o učivu i z hlediska jeho případné užitečnosti. Také zde se nadělala spousta chyb, pokud se o ní uvažuje jen z hlediska tak zvané "zaměstnatelnosti". Tu totiž formulují většinou očekávání, naivní projekce současného stavu do budoucnosti. Když mi bylo patnáct, byli cílevědomí rodiče vesměs přesvědčeni, že tou klíčovou dovedností pro život je – těsnopis. Pak jej nahradilo programování a tak dále.

Pan Šteffl správně připomíná, že jde o užitečnost pro život, nejen pro zaměstnání, ale i to mi připadá málo. Tak užitečnost matematiky nespočívá v tom, že se děti naučí řešit rovnice, nýbrž přesněji myslet. Proto je matematika nenahraditelná a musí být také povinná – aspoň pokud k tomuto účelu přispívá.

Takové zcela zásadní "vedlejší" účinky má nepochybně každá věda a každý obor, ve školství by se však měly dnes poměřovat podle toho, jak otvírají dětem a studentům nové možnosti a horizonty. Na první místo patří po mém soudu jednoznačně jazyky, především čeština. Tu totiž jednak potřebuje úplně každý a skoro všude, jednak je špatná úroveň jazyka bezpečná známka špatného myšlení – a naopak. Do omrzení stále opakuji, že ta první a nejdůležitější dovednost je schopnost dobře mluvit, přesně a kriticky číst, srozumitelně a smysluplně psát. Dokonce ani smyslem literatury není znalost její historie, nýbrž setkání s vrcholnými možnostmi jazyka v poezii a krásné literatuře. Konec konců se i naučená báseň může člověku hodit víc než různé učenosti, jak víme ze vzpomínek vězňů.

V zemi našich rozměrů je samozřejmé, že tyto schopnosti budeme potřebovat i v jiných jazycích, především – ale nejen – v angličtině. Naši reformátoři nám rádi dávají za vzor Finsko, závislé na jediné velmi úspěšné firmě. Po mém soudu by to spíš mělo být ještě "úspěšnější" Lucembursko, kde se celostátní průměr pohybuje mezi dvěma až třemi cizími jazyky. Učení jazyků také nejlépe ukazuje, oč v učení vůbec jde: žák se musí naučit spoustu slovíček, v čemž mu žádné technické pomůcky moc nepomohou, ale když to zvládl, otevřel se mu nový svět…

Na třetím místě užitečných kompetencí mi vychází kvalifikované zacházení s číselnými údaji, jemuž se ve školství říká matematika. Ta se bohužel až příliš vyžívá na různých obtížných cvicích a veletočích, které se děti se skřípěním zubů nadřou, protože se budou zkoušet, ale odnesou si z nich jen hluboký odpor. Základem musí být srozumitelné činnosti běžného zacházení s čísly, pochopení jejich smyslu i zákonitostí, porozumění pro statistické metody i jejich omezení a také schopnost spolehlivého odhadování, které dnes tolik chybí. A pokud se učiteli podaří předvést něco z těch nádherných matematických důkazů a triků, vůbec by nevadilo, kdyby jiné oblasti této krásné vědy vynechal – třeba integrály nebo trigonometrické rovnice. Ty mají být v učebnici petitem, aby se těch pár studentů, které matematika "chytla", mohlo na ně profesorku třeba zeptat.

V našem školství – včetně vysokého – bohužel stále vládne dávno neudržitelná představa "pokrytí celého oboru", která zamořuje učebnice a i z velmi zajímavých oborů dělá vysušené mumie. Místo aby děti aspoň něco pochopily a zažily, předkládáme jim povrchní seznamy odborných pojmů, které slouží jen k tomu, aby si daný obor nadobro zošklivily. Totéž se týká i společenských věd, které se většinou učí jako jakési "úvody do úvodů", domnělé "přehledy" nesrozumitelných teorií. Když se totiž v nesmyslné snaze o "všechno" nakonec nikde nedojde k zajímavým konkrétům nebo aplikacím, nezůstane dětem v hlavách doslova nic. Pokud v dějepisu nezbude čas na vyprávění, v biologii a chemii na pokus, v cizích jazycích na četbu krásných textů, nemůže se nikdo divit, že to děti nebaví – a tedy k žádnému učení ani nedojde.

Na posledním místě naprostého minima, které by každému žákovi mělo trvale zůstat "v hlavě", je podle mého jakési celkové porozumění sobě a společnosti, o něž se na vědecké rovině pokouší přehršel různých oborů. Ne tyto obory, nýbrž jejich integrované, propojené a srozumitelné výsledky musí mít ve školách své místo. Každý občan totiž nutně potřebuje vědět něco o sobě jako lidské osobě, o společnosti a jejích institucích, o hospodářství, financích i bankách, o právu a soudech, o obci, daních a státu, o médiích nebo o mezinárodních společenstvích – jinak se svoboda a demokracie nedá udržet…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 99. Cesta k autonomní škole

pondělí 18. ledna 2016 · 0 komentářů

Dalším důležitým tématem 90. let byla idea autonomie školy. Bylo třeba ujasnit si, jak by měla autonomie škol vypadat, jaké jsou zkušenosti v zahraničí, a postupně získat pro tyto myšlenky ředitele, ostatní pedagogy i veřejnost. Že se tento postupný proces později poněkud zvrtl v souvislosti s reformou veřejné správy v plošně nařízenou právní subjektivitu i těm školám, které o ni nestály, je už jiná otázka.

Tématem se zabývala Nezávislá skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) v jednom ze svých projektů „Rozpracování pojetí pedagogické autonomie školy“ v letech 1994–1995. Výstupem projektu je publikace, jejímž autorem je Karel Rýdl.

Zdroj: Rýdl, Karel: Cesta k autonomní škole. Projekt NEMES k otázkám autonomie školy a učitele v evropském kontextu. Praha: Agentura STROM 1996. Edice NEMES, svazek 5. ISBN 80-901662-8-8


Úvodem

Proč musí být dosahováno společenského konsensu jen tlakem „shora“? Existují ještě pádné důvody a argumenty pro to, aby např. kvalitu a celkovou úroveň škol stále zajišťoval především stát, což dosud všeobecně platí jako jedno z neochvějných dogmat školské politiky? Skutečně musí být podmínky, v nichž se jednotliví lidé sdružují s cílem uskutečnit vlastní vzdělávací a výchovné představy, určovány z naprosté většiny jenom státem?

Jak vypadá ideál společnosti, v níž chceme žít? Jde o společnost do sebe zapadajících koleček s přesným vymezením rolí v rámci velkého a dokonalého státního ústrojí, v němž o téměř každé iniciativě a rozhodnutí jednotlivce rozhoduje státní úředník? Nebo nám jde o společnost samostatně jednajících a rozhodujících lidí, kteří vytvářejí společenský konsensus „zdola",v rámci vlastního uvědomování spoluzodpovědnosti, vycházející ze svobody svědomí? Státní aparát přitom nediriguje a nekontroluje tyto mnohdy bolestivé a těžko se prosazující snahy, často doprovázené četnými nedorozuměními a chybami, ale vytváří a hájí především právní rámec, který prospěšným iniciativám zdola (pracujícím na základě všeobecných dohod a mravních norem společnosti) neklade zbytečné překážky.

Chceme-li „existovat“ v klidu prvního modelu, nemá smysl dále číst tuto knihu, ale toužíme-li po skutečném naplnění svých možností a představ podle svých vlastních sil, poskytuje nám druhý model jistou příležitost k uplatnění vlastních schopností, dovedností a možností, které jen částečně (a to v obecně uznávaných oblastech bezpečnosti a právní ochrany) jsou státem omezovány. Chceme-li tedy druhý model, není možné ho realizovat bez samosprávného prostředí či autonomie ve většině oblastí společenského života.

Zvláště v oblasti výchovy a vzdělávání je samosprávná idea pro společnost dvojnásob užitečná a potřebná. Vytváří totiž předpoklady pro budoucnost a celkový rozvoj společnosti, ale zároveň každý autonomní krok a pokus ve školství je i výcvikem v autonomii všech zúčastněných pro ostatní oblasti společenského života.

Autonomní prostředí pak přesně vymezí „zdola“ otázku hranic kompetencí občana a státu v rámci liberálního prostředí a poskytne celkem jasné odpovědi na otázky typu: Jaká je potom ale role státu v silně liberalizovaném společenském prostředí? Kde je míra a hranice rozhodovacího prostoru samostatně jednajícího občana na straně jedné a státního aparátu na straně druhé?

Následující stránky jsou proto věnovány objasnění historických východisek dosavadních snah o autonomizaci školství, různým formám chápání obsahu pojmů, které s autonomií a s konkrétními projevy autonomních snah v zahraničí a v České republice úzce souvisejí. Druhou linií, která se vine následujícími stránkami, je linie autonomního vyučování a učení a s tím souvisejícího autonomního učitele. Na příkladech si ukážeme progresivitu a vyšší efektivnost autonomního vyučování, které může sloužit jako inspirace dalším učitelům. Mohli by se přinejmenším zamyslet nad tím, proč se stále více a více učitelů, vychovatelů,rodičů a pedagogů snaží prosadit do vlastní praxe autonomní samosprávné prvky, což je často státními institucemi chápáno jako„nepřátelské“ zasahování do jejich vlastní kompetence a podle toho se také k „netradičně“jednajícím jednotlivcům chovají.

Na světě dosud neexistuje uspokojivý a ověřený model autonomního školství, s nímž by byla vyslovována všeobecná spokojenost. Autonomní školství není ideální stav, ale stále se zdokonalující proces, umožňující stále hlubší a širší prosazování možností demokratického společenského modelu…

Dosud chybějící jasné představy o tom, z čeho tyto ideje vyvěrají a proč, jaký je jejich obsah a v jakých formách existují v zahraničí, se pokouší poskytnout předkládaná publikace. Ale ani ona nemohla vyčerpat všechny problémy, které se k autonomii školy a práce učitele váží a s ní souvisejí. Řada problémů je jen naznačena a vyžadovala by hlubší zkoumání na společenském pozadí. Záměrně více důrazu klademe na objasnění společenských předpokladů autonomizace školství, na její právní a ekonomické aspekty, což lze označit za projevy vnější autonomie.

Autonomii v oblasti pedagogického působení škol, kterou řada autorů v zahraničí označuje termínem vnitřní autonomie školy, věnujeme pozornost ve zvláštní kapitole, v níž se pokoušíme ji vysvětlovat i z hlediska její vnitřní rozpornosti. Jen okrajově, spíše jako podněty k zamyšlení, věnujeme pozornost otázkám autonomního učení, což považujeme za subjektivní projev míry profesionality každého učitele, čímž se tato autonomie stává nutně záležitostí didaktickou a metodickou. Přesto kniha poskytuje řadu podnětů a informací k zamyšlení i k inspiraci pro všední školní činnost… (str.5–7)


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.

Autonomie školy v Učitelských listech:
Aliance autonomie škol, I/5/12
Beran V., Berka L., Komzáková V.: »Kolik autonomie snese škola?« (mezinárodní seminář v Linci), VI/7/12
Prášilová M.: Jak se vyvíjí pedagogická autonomie základní školy, XV/8/P1–2
Prášilová M.: Je škola opravdu autonomní?, XIII/4/3–4
Rýdl K.: Autonomie, školní management a zodpovědnost, III/2/8–9
Rýdl K.: Dokážeme využít prostor pedagogické autonomie škol?, VI/2/14, opak. XV/8/P 2–3


Další díly seriálu najdete ZDE.

Pětačtyřicátý. Konec války a nové Československo. Studie, eseje, metodické materiály a prameny k událostem dramatického roku 1945

sobota 16. ledna 2016 · 0 komentářů

Studie, eseje, metodické materiály a prameny k událostem dramatického roku 1945. Nová metodická ediční řada Moderních dějin – v českém prostředí nový a moderní pomocník pro studenty, učitele a širokou veřejnost!

Zdroj.

Letos uplyne sedmdesát let od konce II. světové války, připomínáme si osvobození Československa od nacistické okupace a přemýšlíme o podobě poválečného znovuzrození našeho státu. Právě z tohoto důvodu připravil PANT premiérovou publikaci nové ediční řady k tomuto zlomovému mezníku dějin národních, evropských i světových.

Publikace Pětačtyřicátý otevírá téma v českém prostředí dlouhou dobu tabuizované, v posledních letech ovšem stále intenzivněji diskutované. Spojnicí většiny textů je zásadní otázka, zda události konce války a bezprostřední měsíce po osvobození znamenaly jen příchod vytoužené svobody, nebo zároveň předznamenávaly začátek nové nesvobody a byly předehrou plíživé sovětizace a proměny Československa v totalitní stát.

První publikace nové metodické ediční řady Moderních dějin vychází vstříc sílící poptávce učitelů a široké veřejnosti po ucelených kompletech materiálů, které by přehledně nabízely osvětlení konkrétních historických mezníků či fenoménů moderní historie.

Co konkrétně tedy v nové publikaci najdete?

V úvodní části především výchozí texty renomovaných historiků Jiřího Pernese, Víta Smetany a Tomáše Jakla, kteří na základě současného stavu historického výzkumu hutně a výstižně popisují základní události konce II. světové války, Pražské povstání, operace spojeneckých armád na našem území, erupci poválečného násilí, odsun Němců či konstituování „nového“ Československa, zasazují je do širšího kontextu a odhalují mýty s těmito událostmi po desetiletí spojované.

Inspirativní eseje publicistů Adama Drdy, Macieje Ruczaje a Jana Urbana nabízejí pronikavé interpretace a hodnocení samotného pojmu či fenoménu „osvobození“. Tradiční české černobílé a adorační pojetí, vycházející ze čtyřiceti let ideologických kampaní a propagandou umocněných stereotypů, je podrobeno věcné kritice a konfrontováno s naprosto odlišným pohledem našich polských sousedů.

Nechybí zde pochopitelně praktické materiály, založené na práci s dobovými prameny, opatřené úkoly či návrhy pracovních aktivit, které mohou učitelé z publikace přímo kopírovat pro své žáky do vyučovací hodiny. Tvůrčí materiály, jejichž autory jsou dlouholetí učitelé a didaktici, jsou vytvořeny tak, aby byly pro žáky i zájemce o historii zajímavé, přitažlivé, aby rozvíjely jejich tvůrčí schopnosti i přirozenou touhu po objevování neznámého. Měly by je vést k analýze, nalézání řešení, formulování vlastních názorů a pátrání po souvislostech.

Podstatný prostor je v publikaci věnován bohatému a reprezentativnímu souboru dobových pramenů – oficiálním dokumentům, dennímu tisku, fotografiím, obrazům či vzpomínkám pamětníků. Podařilo se získat prameny z renomovaných archivů i soukromých sbírek.

Knihu si můžete koupit též ZDE.

Zeměpis a fyzika jinak

pátek 15. ledna 2016 · 1 komentářů

Vesmírné zemětřesení ve výuce zeměpisu a fyziky chystá liberecká iQlandia. Od ledna 2016 startuje ve svém Planetáriu pro žáky druhého stupně základních škol a nižších ročníků osmiletých gymnázií speciální živou show pod názvem „Země v pohybu“.

Hodinový program, který má zpestřit a doplnit klasickou školní výuku, je primárně založen na interakci studentů s lektory. „Aktuálně finalizujeme tvorbu´Živáku´ve spolupráci s oslovenými školami z Libereckého kraje a reakce jsou velmi pozitivní. Zpětná vazba od dětí i kantorů je pro nás důležitá. Chceme, aby si žáci přednášku nejenom užili, ale také si z ní něco odnesli.

Během pořadu studentům například představíme, jak a proč vznikla Země, kde se ve známém vesmíru nachází, a řeč přijde i na to, jakým způsobem se naše planeta hýbe a jaké důsledky to má pro nás pozemšťany. A kdo ví, třeba prozradíme i nějaký ten vesmírný špíček,“ říká Lukáš Durda, vedoucí Planetária a jeden z tvůrců autorského „Živáku“. Šedesátiminutový program je navíc doplněn o fyzikální experimenty, jejichž součástí, tak jak je v iQlandii dobrým zvykem, se stanou i žáci.

Program je třeba si dopředu rezervovat. Více informací na www.iQlandia.cz

Výchova k chytré neposlušnosti

čtvrtek 14. ledna 2016 · 0 komentářů

Americký deník New York Times zveřejnil rozhovor s manažerským konzultantem Ira Chaleffem, autorem nové knihy Chytrá neposlušnost: Udělat to dobré, když to, co po vás chtějí, je špatné.

Zdroj: Scio 4. 1. 2016

Poukazuje na skutečnost, že druhou stranou mince vůdcovství je následovnictví, a i když školy, zejména ekonomické, proklamují výchovu vůdčích osobností, je třeba vychovávat také jejich soudné a odpovědné následovníky.

Chytrou neposlušnost následovníků ilustruje Chaleff na výchově vodicích psů, kteří jsou cvičeni, aby zakročili proti svému vůdci, pokud se chystá vstoupit do vozovky přímo před projíždějící auto.

Jako překážky chytré neposlušnosti vnímá vedle dalších také nastavení vzdělávání na plnění daných cílů, jejichž nezvládnutí znamená selhání (zmiňuje v této souvislosti skandál v Atlantě, kde kvůli splnění předpokládaných výsledků studenti spolu s učiteli falšovali testy a skončili ve vězení).

Lidé mají být podle Chaleffa odvážní a nebát se v důležitých chvílích neposlechnout, i když to může vést k nepříznivým důsledkům.

Tomáš Kašpárek: Co pro mě znamená stát se profesorem Masarykovy univerzity

středa 13. ledna 2016 · 0 komentářů

Zvlášť dnes se zdá důležitá zodpovědnost akademické obce vůči společnosti. Žijeme v přehlcení informacemi a ukazuje se, jaké nebezpečí se v tom skrývá. Je totiž těžké odlišit jejich původ, porozumět jejich kontextu, rozpoznat pravdivou informaci od fámy či podvrhu. V reálném čase tak pozorujeme boj vlivových skupin manipulujících s informacemi, které mají utvářet náš názor.

Zdroj: www.online.muni.cz, 28. 12. 2015

Hodně a nic, zní jednoduchá odpověď. Profesor je archetyp, jehož obsah je sice mlhavý a neostrý, přesto přináší četná očekávání a teprve jejich konkrétní naplnění zhmotní některé jeho rysy.

Každý z nás „víme“, jaký profesor je – moudrý, vzdělaný, oddaný věci, pokorný s ohledem na vědomí své neznalosti složitého světa, otevřený vůči spolupráci a novým myšlenkám, střízlivý v uvažování, trpělivě podporující své mladší kolegy na cestě. Ale také starý, rigidní, odtržený od života, ješitný, střežící svou pozici a nepřejícný, nepraktický, za zenitem…

Pocházím z rodiny, kde bylo vzdělání vždy nejvyšší hodnotou, a proto jsem se naučil vnímat univerzitního profesora jako další takovou archetypální postavu – moudrého starce, s vlastnostmi z první poloviny výše uvedených. Člověk naštěstí jednou dospěje a zjistí, že svět není tak černobílý a že symboly představují ideální stavy, v reálném světě jednou lépe či jindy hůře naplňované.

Cesta k profesorskému titulu není dnes v mém oboru nepředstavitelná. Psychiatrie těží z obrovského pokroku neurovědy a jejích metod. Práce z našeho oboru se dobře publikují v zahraničních časopisech a mezinárodní vědecká komunita je velmi vstřícná a otevřená komukoliv, kdo přináší originální data. Je tedy možné systematicky naplňovat scientometrická kritéria stanovená pro habilitační a jmenovací řízení.

V Brně navíc existuje velká skupina lidí, která se neurovědnímu výzkumu intenzivně a na vysoké úrovni věnuje. Ještě před vznikem velkých výzkumných infrastruktur tu díky nadšení vznikla komunita, která si získala mezinárodní renomé a která se vzájemně inspiruje a podporuje. Je opravdu radost zažít, jak díky diskusi lidí z různých oborů vzniká úplně nový prostor pro myšlení. V mém případě se to navíc protnulo s velmi přátelským a kolegiálním prostředím na psychiatrické klinice. Stále však platí, že to nejde bez toho, že by vás práce bavila, bez ochoty věnovat jí významně víc, než je osm hodin denně, a bez notné dávky štěstí na příležitosti.

Proč se dnes chtít stát profesorem? Já jsem ve specifické roli vedoucího kliniky. Existují tedy praktické důvody, proč je nutné profesorem být. Díky tomu je možné na pracovišti akreditovat celou posloupnost vzdělávacích programů. Akademické prostředí je také poměrně hierarchizovaná společnost, a i když to není jako v armádě, profesorské hvězdy přinášejí prestiž a váhu celému týmu, resp. výzkumnému programu. Je to také jistý způsob potvrzení toho, že vaše práce má smysl. Jako každý jiný přechodový rituál je uvádění do profesorského stavu náročný proces, který člověk musí vybojovat, ale který mu otevírá úplně nový svět.

A to přináší i nové povinnosti. Zvlášť dnes se zdá důležitá zodpovědnost akademické obce vůči společnosti. Žijeme v přehlcení informacemi a ukazuje se, jaké nebezpečí se v tom skrývá. Je totiž těžké odlišit jejich původ, porozumět jejich kontextu, rozpoznat pravdivou informaci od fámy či podvrhu. V reálném čase tak pozorujeme boj vlivových skupin manipulujících s informacemi, které mají utvářet náš názor. Někdy se těžko hledá důvěryhodná odpověď „našich“ vůdců, což může vyvolávat otázky stran schopnosti společnosti takovýmto vlivům čelit. Lidé musí žít s vysokou mírou nejistoty, co jednotlivé události opravdu znamenají, což přispívá k pocitům nepohody. Je snadné podlehnout pocitům ohrožení a přijmout zjednodušující schémata, která dají jasný směr, a vedou tak ke snížení tenze.

Univerzitní prostředí by mohlo být bariérou proti takovým posunům ve společnosti a já jsem hrdý na svou univerzitu a rektora Beka, že v tomto smyslu vystupuje.

Autor je přednosta Psychiatrické kliniky Fakultní nemocnice Brno.

Martin Rychlík: Mapa české vědy – Na které obory můžeme být pyšní?

úterý 12. ledna 2016 · 0 komentářů

Česko má vědní obory, na něž může být pyšné. Třeba analytičtí chemici hojně publikují, a navíc i v kvalitě, která vysoce předčí mezinárodní průměr. Ale máme tu i disciplíny, kde vědci sedí v koutku a spíše výzkum předstírají. Své výsledky směrují do lokálních žurnálů, které nemají nadnárodní přesah. A tak se tu mnohdy vyrábí vědecký balast.

Krok se světem spíše drží přírodovědné a technické obory, kdežto ty společenskovědní – jako psychologie či pedagogika – zahraniční konkurenci nestačí. Vlastně ji ignorují… Ukazuje to unikátní studie, kterou vypracovali vědci z think tanku IDEA při institutu CERGE-EI, společném pracovišti Akademie věd ČR a Univerzity Karlovy.

„Nabízíme první krok k mezinárodnímu srovnání výzkumné produkce domácích pracovišť: porovnáváme publikační výkon celých vědních oborů v ČR se zahraničím,“ uvádí studie, kterou mají LN exkluzivně k dispozici. Vypracovali ji Štěpán Jurajda, Daniel Münich, Samuel Škoda z CERGE-EI a Stanislav Kozubek z Biofyzikálního ústavu Akademie věd…

„V přírodních vědách je u nás největší rozpětí – od slabších až po skutečně fantastické obory, které publikují hodně, a navíc v nadprůměrné kvalitě,“ říká Daniel Münich, který se hodnocením vědy zabývá dlouhodobě. Výsledky byly představeny 1. prosince na semináři v Akademii věd, včetně více než dvou set oborových listů, v nichž je podrobněji rozvedeno, jak si v mezinárodním srovnání vedou zoologové, logici, etnologové, neurologové či inženýři…

…Chemici ukazují, že výstupy z českých ústavů mohou mezinárodní průměr předstihnout jak v kvantitě, tak kvalitě. O poznání hůře si v porovnání se světem vedou třeba akademičtí ekonomové. Své studie většinou uplatňují v málo významných časopisech. Tamtéž směřují „outputy“ i čeští psychologové, kteří se sice mohou bránit slovy o preferování knižních monografií nebo aplikacích, nicméně data z Nizozemska či Izraele naznačují, že světová psychologie se prezentuje jinak – právě v časopisech s impaktem.

…Národní sebezahleděnost a nevystavování se konkurenci se však zdaleka netýká jen psychologů. Podobně domácký přístup k výzkumu má pedagogika, ale i právo a další obory, jak vidno z grafů.

„Nejslabší pozici z pohledu celkového i excelentního publikačního výkonu zaujímá ČR ve skupině Social Sciences. Všechny společenskovědní obory v České republice vykazují nízký celkový a extrémně nízký excelentní publikační výkon,“ uvádí studie. A na další straně dodává, jak takto nízký podíl sociálních věd na vědeckém výkonu kontrastuje s tím, že podíl absolventů vysokých škol v Česku je na běžné mezinárodní úrovni.

Ze studie, kterou podpořila Strategie AV 21, vyplývá mnoho poučení. Dle autorů jde o první alespoň přibližný vhled, jenž informuje nejen o kvantitě, ale i o složení kvality. Za horšími výsledky oborů mohou být různé faktory: málo peněz, lidí a infrastruktur nebo nízká efektivita výzkumu a publikování anebo orientace na jiné výsledky, než jsou články v časopisech vedených světovou databází Web of Science (aplikace, knihy)…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 98. Jak zaručit prostupnost v novém českém školství?

pondělí 11. ledna 2016 · 0 komentářů

Jako jeden z velkých úkolů 90. let viděli aktivní učitelé z PAU a NEMES změnu způsobu výuky, modernizaci obsahu vzdělávání a uvolnění jednotných osnov. V tehdy probíhajících diskusích se často objevovala námitka problémů vznikajících při stěhování žáků – tzv. prostupnost. Následující text je stále aktuální (i když ve zcela novém kontextu).

1. Týká se „prostupnost“ mnoha žáků?

Počet žáků , kteří budou během školní docházky měnit bydliště i typ základní školy (přejdou do školy s jiným vzdělávacím programem), bude patrně růst podle vyšší mobility obyvatelstva. Rozhodně však to vždy bude malé procento žáků.

2. Na jakém základě se dá prostupnost regulovat?

Jednak humanizací a individualizací dosavadního způsobu výuky, jednak zvýrazněnou podporou individuálních přístupů učitelů k novým žákům. Regulace prostupnosti se musí provádět jednak tím, že stát zaměří své úsilí na to, aby se ve školách ujaly takové způsoby vyučování, při kterých je respektována rozmanitost potřeb všech dětí. Dále musí stát podporovat takový přístup k novým žákům, který žákům individuálně pomůže zapojit se do provozu nové školy, a také jej od učitelů vyžadovat.

3. Co bude nový žák a jeho učitel dělat?

Žák si přinese z bývalé školy obsažnou zprávu nejen o svých dovednostech, postojích a výsledcích (nejlépe ve formě detailního slovního hodnocení)ú, ale také o programech, o učivu, kterým se zabýval. Nový učitel se se zprávami musí dobře seznámit, musí samozřejmě v osobním rozhovoru hned po příchodu zjistit vše, co se od žáka a také od rodičů může dozvědět. Během času bude zjišťovat další žákovy možnosti a požadavky. Bude pro nového žáka připravovat zvláštní role ve vyučovacích situacích, vycházeje z toho, co si žák přinesl a co potřebuje získat. Taková práce bude nepochybně vyžadovat víc úsilí, času a vynalézavosti, proto je důležité, aby škola měla dostatek autonomie k tomu, aby sama rozhodovala o rozvrhových a kurikulárních podmínkách výuky.

4. Smí ohled k prostupnosti škol omezovat kvalitu výuky žáků, kteří se nestěhují?

Právo na to, aby výuka vždy respektovala to, jak se poznání konstruuje v jeho mysli, má každý žák, který školu nemění, stejně jako nový žák přicházející z jiné školy. Transformace školství míří právě tímto směrem. Základní mechanismy zajišťující prostupnost škol musejí tedy vycházet z toho, že škola a výuka respektuje žákovu osobní cestu za vzděláním. Nevychází tedy z toho, že žák se musí přizpůsobit novým podmínkám, ani z toho, že by školy musely vyučovat totéž. Základní podmínky pro přestup žáka ze školy na školu musejí tedy být zajištěny nikoli v tématech výuky, ale ve způsobu výuky nehledě k tomu, jestli se žáci stěhují.

Opatření, kterými se zajišťuje bezpečný přestup žáka ze školy do školy, nesmějí poškozovat kvalitu výuky žáků nestěhujících se. Výuka tedy nemůže být omezována ve své rozmanitosti jen proto, aby nedošlo k potížím se žáky přestupujícími. Obtížnosti přestupu je třeba kompenzovat jinak.

5. Proč by se nemělo všude vyučovat totéž?

Dosavadní výsledky školství, které pro základní vzdělání předpokládá vysokou míru jednotnosti (zavedenou komunisty po r. 1948), nesvědčí ve prospěch jednotnosti vzdělávacího programu: Populace je tříděna na školně úspěšné a neúspěšné typy, většina žáků odchází do života s pocitem neúspěchu (jedničkářů a dvojkařů je méně než trojkařů a čtyřkařů). Žáci jsou velmi různí – nikoli jako výsledek předchozího vzdělávání, ale svou přirozeností. Výuka musí respektovat žákovy styly učení.

6. Jakým žákům dosavadní výuka vyhovuje?

Jednotný program preferuje „studijní“ typy (obvykle navíc „systematiky“, vizuální nebo verbální typy). (Vzdělávací program by mohl také preferovat „praktické“ typy, ale škody na potenciálu národa by byly obdobné s opačným znaménkem.) Jednotné školství je od podstaty diskriminační – nutně musí mít užší záběr a nabídku než školství s rozmanitými programy, a proto vyhoví menšímu počtu žáků.

Vyhovuje jen těm žákům, jejichž postup, tempo, způsob uvažování a styl učení jsou shodné nebo blízké s jednostranným stylem takové výuky. (Obvykle to vyhovuje dětem ze vzdělanějších rodin, dětem s vysokou disciplínou nebo dětem maximálně poslušným, nevyhovuje to dětem s lehkými dysfunkcemi, dětem s jiným kulturním zázemím, s jinou předchozí výchovou.) Ostatní žáci jsou tak diskriminováni, neprospívají, zaostávají, vypadávají z tempa a z cesty za vzděláním.

7. Jak vypadá výuka, která respektuje žákovu cestu za vzděláním?

Respektovat žákovu osobní cestu za vzděláním znamená, že výukové situace a učivo žákovi poskytují dostatečně širokou příležitost k tomu, aby si v nich našel ty prvky (fakty, dovednosti, zkušenosti), kterými může navázat na to, co už zná a umí a jaké jsou jeho osobní způsoby učení.

8. Jaké osnovy takové vyučování potřebuje?

Osnovy budou nahrazeny kurikulem, což je rozpracování toho, jak bude cílů vzdělávání dosahováno v jednotlivých oblastech vzdělávání. Kurikulum nestanovuje hodiny a témata učiva , ale nejprve dovednosti, kompetence, o něž má žák usilovat. Konkrétní obsah kurikula (taková témata, jaká se vyskytovala v dosavadních „osnovách“) si stanovuje učitel a školy podle potřeb svých žáků, nikoli centrální orgán. Stát předepisuje jen cíle vzdělávání a rámcové kmenové učivo.

9. Co se bude muset ve škole změnit?

Pro řízení školství to znamená, že ze starého modelu výuky, v němž učitel přináší všem žákům do třídy totéž učivo a tentýž cíl k dosažení (fakta k zapamatování, dovednosti k předvedení), se už v české škole nemůže vycházet při modelování moderního vzdělávání. To, co učitel třídě předkládá, musejí být situace, v nichž každý žák může zvolit nebo přijmout pro sebe vyhovující roli, nalézt úkol, který vzbuzuje jeho zájem, odpovídá jeho dosavadním schopnostem, může být reálně a uspokojivě splněn. Učitel dbá na to, aby výběr situací a úkolů směřoval k závazným cílům, tedy aby poskytoval žákům příležitosti k vyzkoušení a získávání kompetencí. Dále učitel musí dbát, aby žáci dostávali i cíle vyšší, pro něž musejí vynaložit sobě přiměřené úsilí a při nichž získávají nové dovednosti nebo znalosti a postoje.

Ondřej Hausenblas (PAU), 14. 5. 1995

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Regulace a záruky prostupnosti v novém českém školství. Rukopis, archiv autorky.


Další díly seriálu najdete ZDE.