Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 139. Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání?

pondělí 12. prosince 2016 · 0 komentářů

Tentokrát jeden čerstvý dokument – prof. Vladimíra Spilková, bývalá členka NEMES, se zabývá ve své studii důležitým problémem vzdělávací politiky: vývojem učitelstva a učitelského vzdělávání od 90. let. Není to veselá bilance, že? A kolik takových zásadních otázek by bylo ještě potřeba s odstupem analyzovat – a hlavně potřebné změny realizovat!

Zdroj: Spilková, Vladimíra: Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989. Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání? Pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, č. 4/2016, str. 368–395. ISSN 2336-2189 (online)


Z úvodu

Zvyšování kvality/profesionality učitelů, jejich přípravného vzdělávání i dalšího profesního rozvoje je v posledních letech ve vyspělých zemích jednou z klíčových priorit vzdělávací politiky. Tento trend lze sledovat v mnoha mezinárodních dokumentech... Souvisí s výrazně se zvyšujícími nároky na kvalitu školního vzdělávání, což s sebou nese snahu o výraznou profesionalizaci učitelství a zvýšení kvality/profesionality učitelů.

Profesionalizace učitelství je celosvětově považována za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol, za základní podmínku úspěchu v jejich implementaci. Bývá považována za podmínku ke zkvalitňování práce učitelů s tím, že „klíč ke zlepšení kvality škol do značné míry leží ve zvýšení statusu učitelů, ve zlepšení podmínek učitelství, to znamená v podpoře profesionalizace učitelství a učitelů“ (Ingersoll & Alsalam, 1997, s. 1). Ve většině vyspělých zemí lze sledovat snahy (v různých zemích různě intenzivní) o podporu profesionalizačních procesů zevnitř i vně profese.

Cílem studie je kriticky zhodnotit vývoj přístupů české vzdělávací politiky k učitelské profesi a učitelskému vzdělávání po roce 1989, a to se zvláštním zřetelem k jejímu vlivu na profesionalizaci, event. deprofesionalizaci učitelství.


Koncept profesionalizace učitelství

Je-li na profesionalizaci učitelství kladen tak velký důraz, je zapotřebí tento fenomén alespoň stručně charakterizovat. V sociologickém pojetí je profesionalizace učitelství cestou, pohybem od tzv. semiprofese ke skutečné, opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou“ čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V sociologickém nahlížení na profesionalizaci učitelství lze nalézt také jiné přístupy, které upozorňují na rozdíly a odlišnosti mezi učitelstvím a již etablovanými profesemi (např. Píšová et al., 2011). Tyto přístupy zdůrazňují, že získání profesionálního statutu je historicko-společenský proces a že vzhledem k současnému kontextu by učitelství mělo jít ve svém emancipačním úsilí jinou cestou, než je snaha naplňovat všechny formální znaky profese. Za klíčový faktor je považována angažovanost a výrazná aktivita učitelské komunity, to znamená, aby ve všem, co se týká učitelské profese, přípravy na ni, celoživotního profesního rozvoje apod., silně zazníval hlas této komunity.

V kontextu výše uvedeného je značný význam pro emancipaci profese připisován existenci profesních sdružení, která zevnitř kontrolují kvalitu, usilují o zlepšení společenského statusu a prestiže, obhajují zájmy příslušníků profese proti nekompetentním zásahům zvenčí, např. ze strany decizní sféry, politických stran, zřizovatelů škol, inspekce. Učitelé ve vyspělých zemích realizovali v rámci emancipačních procesů řadu politických, odborných a organizačních aktivit a postupně se jim dařilo ovlivňovat podstatné otázky týkající se učitelské profese.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí – professional knowledge (Shulman, 1987; Janík, 2005), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je systematická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložena zvnitřněnými profesními znalostmi a přesvědčeními, být promyšlená ve smyslu uvědomění si toho, co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství (Korthagen et al., 2011), vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus–omyl, na tzv. folk pedagogy, tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z „dojmologie“, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů.

V zemích, kde učitelství ušlo už značný kus cesty k opravdové, expertní profesi, se klade důraz kromě profesních, expertních znalostí také na celoživotní angažovanost propojenou s potřebou celoživotního profesního rozvoje a systematického vzdělávání, na profesní hodnoty (ctnosti), jasně artikulovanou etiku profese. Z profesních kompetencí zejména na dovednost reflexe a sebereflexe, které jsou považovány za podmínku zkvalitňování pedagogické činnosti a celoživotního profesního rozvoje.

Důraz je kladen rovněž na vysokou míru profesní autonomie, posílení autority učitele ve vzdělávacím systému (teacher empowerment). Učitel – profesionál vítá autonomii jako prostor pro odborné rozhodování a uvědomuje si odpovědnost za důsledky vlastních rozhodnutí. Přijímá vysokou míru profesní odpovědnosti, spolu/odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje každého žáka, jeho vývojových a individuálních možností, v intencích společenských požadavků a představ o kvalitním vzdělávání (Coolahan, 1993; Pollard, 2001).

Při srovnání současného stavu profesionalizace učitelství v řadě vyspělých zemí se situací v České republice je zřetelně vidět, že u nás učitelství stále setrvává spíše na úrovni semiprofese, respektive v mnoha aspektech směřuje k de-profesionalizaci. Nejsou naplněny klíčové znaky skutečné profese – neexistuje profesní standard, etický kodex, profesní komora. Nedostatečná je míra vnitřně přijaté profesní autonomie a profesní odpovědnosti u většiny učitelů, což má řadu objektivních důvodů. Nejdůležitější z nich je zřejmě skutečnost, že učitelé po mnoho let pracovali v podmínkách modelu tzv. omezené profesionality (restricted profesionalism), který je typický pro vysoce centralizované vzdělávací systémy. Učitelé byli chápáni jako vykonavatelé, realizátoři, spotřebitelé kurikula s minimální profesní autonomií. Profesní autonomie v tvorbě kurikula, přechod od role učitele jako spotřebitele kurikula k roli učitele jako spolutvůrce kurikula, je pro mnoho učitelů vskutku náročným „koperníkovským“ obratem...

(str. 368–370)

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.