Milan Pol a kol.: Organizační učení v životě škol

pondělí 13. května 2013 · 0 komentářů

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 170–174. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Přes uvedený paradox významnosti a implicitního zacházení s organizačním učením považujeme nicméně za přirozené a pozitivní, že ve školách se aktivity, v nichž identifikujeme organizační učení, ve značné míře orientují na zásadní témata školní práce. Jde o témata, která jsou ve škole „trvale“ přítomná – školní vzdělávací program, jeho metodické a materiální zajištění, výsledky žáků, využívání nových technologií a některá další. Možná trochu překvapivě se však ve spojitosti s organizačním učením, jak o něm vypovídali naši respondenti, ukázala jiná témata jako ne tak výrazná, resp. nezastoupená silněji na více úrovních – například spolupráce s rodiči či využívání zkušeností z dalšího vzdělávání. A opět poněkud paradoxně jsme viděli organizační učení poměrně dislokované od intenzivnějšího a mnohostranného využívání zkušeností u dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Naučit se učit a spojovat učení s tím, co je důležité, je pro dospělé ve škole někdy těžkým úkolem.

V jiných případech jsme mohli vidět, že pro organizační učení ve škole má marginální význam například spolupráce se školskou radou, do jisté míry také spolupráce a učení se od jiných škol. To snad nelze považovat na jedné straně – při obecné znalosti situace ve školách a školství – za překvapivé, na straně druhé bychom ale neměli přehlédnout, že dominantní koncepce vedení, řízení a správy ve světě, k němuž více či méně patříme, vkládají do uvedených témat, resp. spolupráce školy s uvedenými subjekty mnoho nadějí. Mají či budou mít své oprávnění i u nás?

Některé studie ukazují (srov. např. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998; aj.), že mezi nejsilnější vlivy na organizační učení patří procesy vedení a řízení. Bývají chápány jako jeden z potenciálně klíčových faktorů úspěchů ve škole. Pro ty, kteří ze svých pozic formálních lídrů mají tyto procesy primárně na starosti, je zvládání organizačního učení ve škole poměrně komplexní výzvou – jde o to pochopit, co je jádrem těchto procesů, získat pro věc lidi, zaměřit je na to, co je pro školu důležité, a postupně učení realizovat v zájmu kvality práce školy. Strategie podpory organizačního učení jsou různé a v úspěšných případech vycházejí ze znalosti specifika školy a jejích potřeb. Záleží mimo jiné na tom, v jaké fázi svého organizačního vývoje se škola nachází, jaké tato fáze umožňuje postupy a co přinášejí další okolnosti, včetně vnějšího prostředí školy. Vystihnout nutnosti, ale i reálné možnosti školy a naplnit je v zájmu kvality školní práce je skutečným mistrovstvím vedoucích pracovníků škol. Do hry přitom prakticky vždy vstupují i s tím spojená morální dilemata, která musejí vedoucí pracovníci škol průběžně řešit. (Ukázku Morální dilemata podpory organizačního učení najdete ZDE:)

Jedním ze zaklínadel současného života organizací (zejména) veřejného sektoru u nás jsou projekty, projektové formy. Tyto formy a zdroje s nimi mnohdy spojené se ukázaly být velmi vhodné pro podporu k podpoře organizačního učení ve školách. Bylo tomu tak ale obvykle za předpokladu, že projekty zůstaly otevřené a srozumitelné nejen členům projektového týmu, ale i ostatním učitelům a vedení školy, projektová aktivita jasně podporovala rozvoj školy a nejen rozvoj projektové skupiny, jinými slovy, projekty byly dobře řízeny na úrovni školy jako celku. Máme však data i o jiných podobách projektové práce – takové, která trpěla povrchností, snahou vše odbýt a hlavně získat peníze za formálně odvedenou práci, což byly případy, kdy projektové zadání jasně neodpovídalo potřebě školy. Projektové uspořádání aktivit ve školách považujeme za významné, ne vždy automaticky pozitivní a u nás stále ještě dostatečně neartikulované téma rozvoje škol.

Dalším zásadním faktorem rozvoje organizačního učení ve škole je kultura školy (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998). Rozvoj kultury podporující organizační učení ve škole (tedy vlastně kolektivní, společné učení) je předpokladem úspěchu. I my jsme mohli dojít k závěru, že úspěšné aktivity organizačního učení (nebyla-li jich přemíra) vedou obvykle k větší otevřenosti lidí směrem k dalším aktivitám učení, ve prospěch školy. Tedy tam, kde se daří organizační učení vhodně nastartovat, je obvykle vytvořen dobrý předpoklad pro jeho další smysluplný rozvoj. Rozvinuté organizační učení může pomoci školám chovat se nejen reaktivně (ve snaze vyhovět zvenčí přicházejícím požadavkům), ale také proaktivně (ve smyslu zásadní účasti na profilování školní práce). Pokud si lidé zvyknou společně pracovat, setkávat se, jinak strukturovat čas, časem obvykle zjišťují, že se před nimi otevírá mnoho věcí, kterým by mohli věnovat pozornost. To vše je dobrým základem (a někdy produktem) kultivace kultury školy, která podporuje učení.

Organizačnímu učení obvykle stojí přinejmenším do jisté míry v cestě tradiční struktura školy, která po většinu pracovního času dospělé lidi ve škole nespojuje, ale spíše separuje. Podcenit nelze ani další úkol, který mají vedoucí pracovníci škol před sebou v kontextu podpory organizačního učení – citlivě vytvářet vedle již existující formální struktury organizace další organizační elementy, které umožní zejména učitelům plnohodnotně se zapojovat do sdílení pohledů na školní realitu, a zkoumat možnosti, jak ji případně měnit (Collarbone, 1998). Posledně uvedený úkol klade poměrně vysoké požadavky na koordinaci činností ve škole, na dostatečnou komunikaci, transparentnost aktivit v různých částech školy a také na to, aby bylo vždy jasné, jaké jsou hlavní cíle a priority školy. I snahy o organizační učení mohou ve škole vytvořit kontraproduktivní situace!

V našem sledování organizačního učení se místy poměrně zřetelně vyjevovaly případy rozšiřování učení ve škole a jeho prohlubování (srov. Verbiest et al., 2005). Ne vždy se ovšem školám daří v těchto procesech úplně zachytit fáze vyjasňování a interpretace znalostí, kritické zhodnocení toho, co ve školách při učení vzniká. Jde o velmi subtilní a obtížně zachytitelné procesy, které vyžadují čas a ochotu lidí nejen se setkávat, ale také kriticky diskutovat.

Snad ještě méně často a méně zřetelně jsme docházeli k dokladům o úspěšném kotvení organizačního učení ve školách (srov. Verbiest, 2002). Jinými slovy, i tady se potvrzuje, že do jednotlivých iniciativ se ve školách obvykle investuje poměrně hodně energie zejména na začátku a do jisté míry i ve střední části života těchto iniciativ – tehdy, když začínají být nové iniciativy či změny součástí školní reality, ale bez toho, že by se jim věnovala zvláštní podpora, by se ještě neudržely – řečeno slovy Lagerweije (1991), z hlediska procesu řízení změny se nacházejí ve fázích přijetí myšlenky změny, resp. implementace změny. Máme tedy doklady o úspěších rozšiřování a prohlubování znalostí a dovedností (výsledku organizačního učení), ale již podstatně méně dokladů máme o fázi kotvení. To mimo jiné potvrzuje některá pozorování, podle kterých se méně energie, času, pozornosti apod. v organizacích obvykle věnuje tomu, aby se iniciativa (změna) stala „trvalou“ součástí života školy – aby byla inkorporována, opět řečeno slovy Lagerweije (1991). To je zřejmě do jisté míry i důsledkem turbulence školního života, stavu, kdy jedna novinka (iniciativa) překrývá druhou, a dokladem méně úspěšného zvládání úkolu systematicky řídit a vést organizační učení ve škole. Možnou souvislost vidíme i s náročností typu učení známého jako tzv. trojitá smyčka (triple loop learning) (srov. např. Pol, 2007).

Pro školy představuje organizační učení cíl i prostředek. Je důležité dosahovat skrze učení se dospělých ve škole těch nebo jiných konkrétních výsledků, na které byla jejich snaha zaměřena. Ale neméně důležité, snad ještě důležitější je, aby se dospělí ve škole naučili učit. Organizační učení je tedy vhodné nahlížet jako cíl rozvoje škol a lidí v nich, ale i prostředek dosahování těchto cílů.

Organizační učení je proces, potřebuje čas, roste a vyvíjí se postupně, od zdánlivě jednoduchých aktivit až po aktivity poměrně složité. I v našich datech se ukázalo, že účastníci organizačního učení mohou růst a často reálně rostou, emancipují se v rolích – od pouhých účastníků učení k těm, kteří učení zprostředkovávají druhým, ať již na sebe postupně berou (obvykle neformální) roli instruktorskou či lektorskou (učí druhé kolegy ve škole to, co se již sami naučili, jsou ochotni to předávat), roli těch, kteří sbírají data k další analýze a hodnocení, roli podpůrnou, případně další role.

Zejména v zahraničí se často zdůrazňuje význam mnohostranné a poměrně hluboké angažovanosti žáků na rozvoji školy, jejich zapojení do celoškolních záležitostí, zejména pak těch, které se pojí s učením a vyučováním. Právě tam je klíč k demokracii ve škole, shoduje se řada autorů (srov. Pol, Rabušicová, & Novotný, 2006; Woods, 2005). Organizační učení, dalo by se očekávat, by mohlo být vhodným procesem pro prosazování a dosahování takového cíle. V našich datech se ovšem zapojení žáků do podobných procesů dokladuje jen velmi omezeně, v případě učení se dospělých jde především o jejich vlastní (individuální i společně s druhými dospělými) realizovanou činnost. Je i zde smysluplně využitelná rezerva?

Je zřejmé, že při rozvíjení organizačního učení ve škole hrají významnou roli nejen stimuly zevnitř, ať již jsou vedeny od vedoucích pracovníků škol nebo od samotných učitelů. Významnou roli sehrávají také stimuly (někdy tlaky) zvenčí. V případě námi sledovaných škol to byly mimo jiné základní kurikulární dokumenty (rámcový vzdělávací program a následně vyžadovaný školní vzdělávací program), očekávání obce v případě komunitně založené školy, názory a požadavky některých rodičů na dílčí aspekty práce školy (například na zadávání a hodnocení domácích úkolů žáků, na sekvenci zařazování jazykových předmětů do rozvrhu) apod. Tyto podněty bývají stimulem pro vnitřní aktivitu školy, která mnohdy vede k organizačnímu učení. V dobrém případě ale nejde jen o reaktivnost školy, nýbrž škola také vyvíjí sama aktivitu, je iniciativní, proaktivní. Impulzy k rozvoji školy a potažmo k organizačnímu učení jdou tedy z vnějšího prostředí do školy, ale i ze školy směrem k jejímu vnějšímu prostředí – například při požadavcích na rodiče, aby si osvojili komunikaci se školou skrze nové počítačové programy.

Již jsme naznačili, že úspěch organizačního učení odvisí v nemalé míře od připravenosti vedoucích pracovníků tyto procesy iniciovat, vést, podporovat a využívat. Téma vedení a řízení organizačního učení by mělo být předmětem zájmu také v přípravných kurzech pro vedoucí pedagogické pracovníky, jakkoliv jde o téma obtížně uchopitelné a zobecnitelné.

Podpora školy by ovšem zřejmě měla mít také formu mnohostranné poradenské činnosti zvenčí – ta je u nás dosud pohříchu rozvinuta mimořádně subtilně, prakticky v zanedbatelné míře.


Na úplný závěr

Jsou školy, kde organizační učení probíhá vcelku úspěšně a mnohostranně. Jsou ale také školy, kterým se rozvíjet organizační učení a posouvat tím školu a její pracovníky smysluplným směrem příliš nedaří. Tak či tak, zdá se, že ve všech školách může být organizační učení za určitých podmínek užitečné. Organizační učení ovšem není všelék. Nemůže vyřešit či odstranit nejistoty, které do výchovné a vzdělávací práce škol vždycky vstupují, nepomůže z přirozeně heterogenní školní obce učinit jeden hlas vedoucí bez zaváhání a vždy jedním směrem, a neodstraní ani některé jiné nepříznivé okolnosti školního života, které odstranit nelze. Organizační učení ale může pomoci lidem ve škole naučit se s těmito nejistotami a v této rozmanitosti žít a v daném rámci odvádět dobrou práci.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.