Evan Huges: Jak mě svobodná škola připravila na „skutečný život“

středa 31. července 2019 · 1 komentářů

Autor článku je absolventem Sudbury Valley School (SVS), založené v r. 1968 v americkém Framinghamu jako první škola tohoto typu. V současné době existuje více než 30 škol typu Sudbury po celém světě. Jedná se o takzvané „svobodné školy“, které fungují na základě svobody, respektu a přímé demokracie a kde zodpovědnost za vzdělávání leží výhradně na samotném žákovi. (pozn. překl.)

Zdroj: Svoboda učení 22. 6. 2019. Překlad: Jeník Dvořák

Existuje jeden mýtus, falešná představa zvaná „skutečný život“.
„Takhle to ve skutečném životě nechodí.“
„Jen počkej, až se potkáš se skutečným životem.“

Daně, péče o domácnost, zajištění vlastní obživy, komunikace s lidmi, komunikace se státem, přijetí na vysokou školu, získání dobrého zaměstnání. Aby se na toto monstrum připravili, krmí se děti a studenti představou, že musí dělat řadu nepříjemných věcí. Mýtus říká, že až vstoupíte do tohoto „skutečného života“, který se nachází tam mimo školu, střetnete se s něčím, na co nejste nebo nemůžete být připraveni. Dovolte mi ale popsat vám svou vlastní zkušenost, která dokazuje, že existuje jen jeden život – ten, který si sami vytváříme.

První výzvou mimo SVS bylo dostat se na vysokou školu. Začal jsem s Framinghamskou státní, kde jsem navštěvoval večerní kurz biologie. Profesora, který ho vedl, jsem neměl rád a musel jsem si chvíli zvykat na to, že se nemůžu zvednout a ODEJÍT, tak jako v Sudbury. Ale věděl jsem, co chci (stát se chiropraktikem) a nehodlal jsem se nechat tímhle pitomcem odradit. Takže jsem zjistil, co je třeba udělat, zatnul jsem zuby a prošel s C-. Přizpůsobivost je jednou z dovedností studentů SVS.

Poté jsem se rozhodl nastoupit na vyšší odbornou školu MassBay (dvouletá státní vysoká škola, v ČR odpovídá nástavbovému studiu, pozn. překladatele). Měl jsem nějaké potíže s papíry a oficiálními formuláři. Stále jsem neměl maturitní vysvědčení ze SVS a C- z biologie nestačilo na to, abych se mohl zapsat na kurz anatomie, který jsem potřeboval. Navíc si ještě před tím, než mě přijmou, chtěli prověřit můj písemný projev. (V té době jsem ještě neovládal dobře pravopis.) Na konci mého jednání se studijním proděkanem jsem se do kurzu anatomie dostal, protlačili mě na lekce psychologie, které jsem potřeboval a které byly plné, a problém s maturitním vysvědčením se vyřešil dopisem ze SVS. Takže jsem se dostal na kurzy, na které bych se technicky vzato dostat neměl, bez maturitního vysvědčení ze střední, a získal v daném semestru své první vysokoškolské áčko. Nakonec jsem na té škole učil anatomii. (Pravopis jsem stále ještě neuměl). Po letech diskuzí na prknech školní rady SVS pro mě byrokracie nepředstavuje žádnou překážku.

Ke konci mého studia na Mass Bay jsem se zapsal na Boston Shiatsu School, abych studoval čínskou medicínu. Po změně studijního plánu se pro mě a skupinku dalších studentů neotevřel předmět, který jsme potřebovali pro dokončení studia. S organizováním lekcí jsem měl zkušenost ze SVS, takže pro mě bylo naprosto přirozené vyřídit několik telefonátů a dohodnout si učitele, kteří by předmět odučili. Bylo mi jen devatenáct a mí dospělí spolužáci mi děkovali za to, že jsem jim umožnil dostudovat. Zacílená touha je jednou z dovedností studentů SVS.

Poté, co jsem ze studií na Mass Bay vytěžil všechno, co jsem potřeboval, a dokončil shiatsu školu, zbyl mi před nástupem na chiropraktickou školu ještě nějaký čas na pobyt v Japonsku. Když jsem vystoupil z letadla, nikoho jsem tam neznal. Přesto jsem procestoval křížem krážem celou zemi a při tom ještě vyučoval angličtinu. V jedné škole na ostrově Hokkaidó jsem měl dva měsíce na starost malý učitelský sbor. Vědět, jak si říct o pomoc a jak získat potřebné informace patří mezi další dovednost studentů SVS (v tomto případě jsem ještě potřeboval zjistit, JAK požádat o pomoc, ale to je jiná věc).

V roce 2000 jsem odcestoval do Atlanty, abych tu studoval chiropraxi. Studijní plán na této škole vyžaduje získat 25 kreditů za trimestr. Povídejte mi něco o šoku. Zničehonic jsem trávil víc jak 30 hodin týdně v učebnách a k tomu ve volném čase pracoval a také nabíral zkušenosti v chiropraktických kroužcích a seminářích. Jak jsem už říkal, věděl jsem, co chci a uměl jsem se přizpůsobit. Ten první trimestr byl hodně tvrdý, ale s pomocí ostatních a díky odhodlání jsem to zvládl. Ve třetím trimestru už se moje schopnosti s vyplňováním testů vyrovnaly dovednostem mých spolužáků (někteří z nich měli magisterské tituly). Mám daleko lepší schopnost naučit se a pochopit předmět než průměrný student. O fyziologii nebo biomechanice lidského těla můžu debatovat s kýmkoli.

Co se týče brigád během studií, nejvíc se mi líbilo místo plavčíka. Odtud jsem povýšil na vedoucího vodních sportů, kdy jsem dohlížel na plavčíky a školil zaměstnance (leadership je pro většinu dětí na SVS druhou přirozeností). Vyučoval jsem gymnastiku všechny věkové kategorie, plavání, doučoval anatomii, psychologii a angličtinu. (A stále jsem pravopis neuměl.) Při studiu na chiropraktické škole jsem učil v univerzitním klubu své spolužáky sakro-ocipitální techniku (chiropraktická metoda, pozn. překladatele). Vydělával jsem si také provozováním shiatsu a čínské medicíny (propagace, zdravotní konzultace, papírování a trpělivost s otravnými zákazníky představovaly jen část z výzev, se kterými jsem se musel vypořádat).

Tak kdy to začne být těžší než na SVS?! Byl jsem v půlce chiropraktických studií a vydělával si na živobytí v oboru čínské medicíny. Pracoval jsem jako asistent i jako vedoucí ve více než jednom státě a teď provozuji jedinou praxi shiatsu v Atlantě. Tak kde je ten démon nazývaný „skutečný život“? Odpověď je taková, že je to jen mýtus. SVS je tak reálná, jak jen to jde. Skutečný život je takový, jaký si ho uděláme, a život v SVS si tvoří přímo samy děti, každý den. Všechno, co děti v SVS dělají, je přípravou na to, co je čeká v životě.

První rok jsem skoro pořád hrál jen four square (jednoduchá míčová hra oblíbená v USA, pozn. překladatele). Tato hra mi dávala lekce sociologie, psychologie, fyziologie, fyziky, soudního systému, komunikačních dovedností, atd., atd. Všechny situace, se kterými jsem se při hře setkal – ať už šlo o to vypořádat se se surovým hráčem, naučit se fair play, nebo pomoci ostatním a postavit se sám za sebe – se ke mně v pozdějším životě vrátily, aby mne znovu vyzkoušely. To jsou věci, které vám SVS umožní rozvinout. Zbylé dovednosti zapadnou na své místo ve chvíli, kdy je budete potřebovat.

Pokud víte, co chcete, a dokážete se soustředit, můžete úspěšně vychodit vysokou školu. Máte-li organizační schopnosti a umíte vycházet s druhými, můžete uspět v podnikání. Až do dvanácti let jsem neuměl číst. Nebylo to důležité. Ani teď bych vám neuměl říct, co to je podstatné jméno. A nijak mě to neovlivnilo. Nikdy jsem nedělal žádný z testů S.A.T (test studijních předpokladů – pozn. překladatele) a nemám tušení, jak vysoké mám IQ. (A také stále neumím pravopis.) Jediné dovednosti, které potřebujete, jsou ty, které vás dělají silným a celistvým.

SVS dává svým žákům čas na to, aby zjistili, co chtějí od života. Už jen kvůli tomu stojí za to se tu vzdělávat. K tomu se tu ale ještě naučíte, jak to uskutečnit.

Jednou, když jsem se byl podívat v Sudbury Valley na dni otevřených dveří, vrazila do mě na chodbě holčička, nanejvýš šestiletá. Žuch! Sahala mi tak do pasu. S lehkým úsměvem jsem se nad ní sklonil se svými obrovskými 180 centimetry, abych ji trochu postrašil. Podívala se mi zpříma do očí a usmála se. V tu chvíli měla i ona 180 centimetrů a ve všech ohledech se mi rovnala. Neříkejte mi, že se tahle holčička nedokáže dostat na kteroukoliv školu, kterou si vybere. S maturitním vysvědčením, nebo bez něj. To je Sudbury Valley School.

Pokud chcete na vysokou, myslím tím opravdu chcete, potřebné dovednosti přijdou. Možná vám zabere nějaký čas dostat svou matiku do formy, doučit se fyziku. Ale když víte, co chcete, uděláte to se stejným zalíbením, s jakým jste malovali s Joanie, se stejným soustředěním, jaké jste praktikovali na hodinách jógy s Hannou, a se stejnou intenzitou, s jakou jste v soudní komisi diskutovali s Mikelem.

Může se stát, že čas od času na chodbách SVS zaslechnete větu „Já se nudím.“ Vzpomínám na to s vděčností, protože „nudím se“ ve skutečnosti znamená „hledám svůj střed.“ A až ho ten žák najde, přibude další člověk, který se dokáže celou svou bytostí soustředit na to, co dělá se svým životem. Existuje něco dokonalejšího?

Po tom všem, o čem jsem tu mluvil: stále si myslíte, že když po svých dětech budete chtít, aby chodily na hodiny matematiky a čtení, připravíte je tím lépe na vysokou školu?

Kolem svého patnáctého roku jsem začal pochybovat o užitečnosti SVS a pokoušel se srovnávat se svými vrstevníky. Kdybych tenkrát věděl o nějaké lepší škole, přešel bych tam. Patnáctiletý dokáže najít chybu na jakékoli instituci. Problém je ale v tom, že životní dovednosti je těžké měřit. Firmy se o to pokoušely, ale ve skutečnosti nelze říci, jestli má někdo život pevně ve svých rukou nebo ne. Čím jsem starší, tím lépe vidím, co se v mé škole dělo. Není dokonalá, ale potom, co jsem prošel třemi centry vyššího vzdělávání a učil nejrůznější věci, od akademických oborů až po salto dozadu, jsem zjistil, že metoda SVS je to nejlepší, na co můžete narazit. Jestli jste právě teď v ní, rozhlédněte se a přesvědčte se na vlastní oči.

Řídit svůj vlastní život je ta nejtěžší aktivita, v kterémkoli věku. Pro žáky SVS je tato dovednost samozřejmostí, protože neznají žádný jiný způsob bytí. A je to mocný způsob bytí, to mi věřte.

Život je vzdělávání. No, a vy se mu můžete postavit do cesty, nebo ho můžete nechat plynout. V mém případě ho nechali plynout, a teď není nikdo, kdo by se mi mohl postavit do cesty.

Pavel Kovařík: Jak změnit svět? A jak se stát tou změnou, kterou chceme vidět ve světě?

pondělí 29. července 2019 · 0 komentářů

Pavel Kovařík na svém blogu v části Bloumání a hloubání.

Zdroj: blog autora


I.
Slýcháme to často. Chtějí změnit svět. Podnikatelé, umělci, koučové, vědci, politici.
Některým se to i daří.
Ale co vlastně znamená změnit svět?
Jak? A proč vlastně?
Přiznejme si to.
Někdy chceme měnit svět okolo sebe hlavně proto, aby to vyhovovalo nám.
Někdy je to dokonce jen pro to, abychom to byli MY, my, kdo změnil svět.
Vytvořit novou aplikaci, vydělat peníze, získat politickou funkci, napsat bestseller.
A říkáme tomu, že měníme svět.

II.
Gándhímu se připisuje citát: „Buď sám tou změnou, kterou chceš vidět ve světě.“
To je krásné, že?
Šířit své poslání prostřednictvím sebe sama. Jít ostatním příkladem. Inspirovat. Ukazovat, jak se to má dělat. Aktivně vytvářet lepší svět nebo aspoň cestu k jeho dosažení.
Dlouho jsem to bral jako to nejlepší, co může člověk pro svět udělat.
Přišlo mi to jako dobrý důvod, proč něco dělat. Dokonce jako nejlepší důvod, abych dělal to, co dělat chci.
Chápete.
Gándhí mi dal požehnání stát se tím, kdo říká ostatním, co a jak mají dělat.

III.
Já vlastně nevím, jak to Gándhí myslel.
Navíc, když nad tím v poslední době přemýšlím, možná to myslel úplně jinak.
Nebo ještě lépe řečeno, on žil svůj život jinak. Nežil ho tak, aby měnil svět kolem, aby měnil ostatní lidi podle svých měřítek.
Gándhí žil tak, jak mu připadalo správné žít.
Ano, usiloval o ryze světský a nemalý cíl v podobě nezávislé Indie.
Ale nedělal to proto, aby byl ten, kdož změnil svět. Dělal to proto, že mu to tak přišlo správné.

IV.
Gándhí byl změnou, kterou chtěl vidět ve světě.
Snažil se žít pravdu. Věděl, že není dokonalý. Proto věřil, že musí být pravdivý především sám k sobě.
Co tedy znamená „být tou změnou, kterou chci vidět ve světě“?
Podle mě to není nic menšího, než měnit sebe k obrazu svému. Být pravdivý sám k sobě. Přiznat si své chyby. Žít podle svých představ o dobrém životě. To znamená být autentický. Jít cestou, která mi připadá správná. Ale nenutit ji ostatním a ani neočekávat, že mě budou následovat v mých bohulibých úmyslech.
Znamená to následovat svou vizi světa. Měnit svět prostřednictvím změny sebe sama.
Jestli to změní ty okolo, to není podstatné.
Dokonce si myslím, že by Gándhí nikoho záměrně měnit nechtěl. To by se neslučovalo s ahinsou (= princip nenásilí), která byla východiskem jeho životní filosofie.
Být změnou, kterou chci vidět ve světě, znamená v té nejryzejší podobě to, že se staneme součástí přesně toho lepšího světa, který chceme utvářet.
Staneme se nositeli našeho lepšího světa.

Ilona Eichlerová, Jana Havlíčková: Logopedické hry pro větší děti

sobota 27. července 2019 · 0 komentářů

Pracovní sešit je určen pro děti především mladšího školního věku, které ještě nevyslovují správně některé hlásky.

Obsahuje úkoly vhodné pro upevnění (automatizaci) v řeči již naučených (zafixovaných) hlásek. Běžná logopedická cvičení jsou většinou zajímavá pro mladší děti a nejsou poutavá pro školáky.

Starší děti mohou při fixaci dané hlásky využít i čtení a psaní a současně mohou řešit náročnější úkoly. Proto jsou v knížce křížovky, osmisměrky, doplňovačky, kvízy, skrývačky, přesmyčky a další hry zaměřené na procvičení těchto hlásek a skupin: C, S, Z, CSZ, Č, Š, Ž, ČŠŽ, L, R, Ř.

Obě autorky jsou klinické logopedky s dlouholetou praxí. V Portále jim vyšlo několik logopedických knížek, Já mám v krabici cukr a krupici, Velké logopedické pexeso 1–3, Logopedické pohádky a Kouká Mína do komína nebo Logopedické hádanky.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Celorepublikové online hlasování Moje škola, můj hlas: Žáci a studenti preferují zdraví, lásku a přátelství před slávou či penězi

pátek 26. července 2019 · 0 komentářů

Začátek letošního školního roku a následující týdny se na mnoha místech ponesou ve znamení akcí a aktivit připomínajících aktuální 30. výročí revolučního roku 1989. Častěji než jindy bude ve školách řeč o základních demokratických principech, vítanou příležitost ověřit si jejich fungování přímo v praxi žákům nabídl projekt Moje škola, můj hlas realizovaný neziskovou organizací Institute H21. Teenageři v rámci celorepublikového online hlasování zjistili, jak různé hlasovací metody ovlivní výsledek.

Zdroj: Tisková zpráva 11. 7. 2019

V pilotním ročníku projektu Moje škola, můj hlas si v červnu celkem 2 194 žáků a studentů z 21 českých základních a středních škol vyzkoušelo odpovídat na stejnou otázku pomocí tří různých hlasovacích metod: Většinového hlasování (1 hlas), schvalovacího hlasování (až tolik hlasů, kolik je v daném hlasování možností) a Janečkovy metody více hlasů – v rámci metody vizionáře a sociálního reformátora Karla Janečka (D21) bylo možné udělit až 3 plusové a 1 minusový hlas, přičemž plusové a minusové hlasy se poté sčítaly. Nejsilnější věkové zastoupení měli žáci 12–15 let. Respondenti se v hlasování vyjadřovali k tématům, která jsou blízká všem věkovým kategoriím – oblíbenost vyučovaných předmětů, hodnoty, které považují v životě za důležité, klima ve třídě i škole a hodnocení nabídky školních kroužků.

Zatímco některé výsledky jsou stejné pro všechny použité hlasovací metody, jiné se výrazně liší. V oblíbenosti vyučovacích předmětů vyhrála ve všech třech metodách tělesná výchova. Co se týče užitečnosti předmětů, žákům se dle jejich mínění bude v životě nejvíce hodit matematika, český jazyk a anglický jazyk. Tyto předměty obsadily první tři místa žebříčku, v souvislosti s typem hlasovací metody se ale měnilo jejich pořadí. Na základě výsledků Janečkovy metody (D21) je pro žáky v životě nejvíce důležité zdraví (77 %), láska a přátelství (66 %) a dobré rodinné vztahy (29 %). Naopak za nejméně důležité považují slávu a úspěch (- 22 %), peníze a bohatství (- 10 %), odvahu a statečnost (0 %) nebo smysl pro humor (1 %). Co se týče školních kroužků a volnočasových aktivit, téměř polovina žáků si z nabídky své školy nevybere (48 %). Čas strávený ve škole však považuje většina za smysluplný (70 %). Ve své třídě se cítí téměř třetina mladých studentů skvěle (29 %), větší část je ale méně optimistická a hodnotí klima ve třídě postojem „jde to“ (42 %). Jen v málo případech se žáci cítí mizerně (6 %) a „nic moc“ (8 %).

„Výsledek testovacího ročníku není reprezentativní, zapojeným školám však přinesl cennou zpětnou vazbu od jejich žáků a studentů. Ti si na praktickém příkladu vyzkoušeli, jak může typ hlasovací metody významně ovlivnit výsledek hlasování. Pedagogům sloužil projekt jako nástroj, který jim umožnil učit studenty kriticky přemýšlet nad výhodami a nevýhodami hlasovacích metod a vést je k zodpovědnému a aktivnímu občanskému životu,“ zhodnotila projekt Moje škola, můj hlas Helga Hrabincová, projektová manažerka z Institute H21.


______________________

Institute H21 je nezisková organizace založená v roce 2016. Jejím posláním je seznámit veřejnost v České republice i v zahraničí s univerzálním hlasovacím systémem Janečkovy metody (D21). Algoritmus metody založené na principu více hlasů, které má volič k dispozici, vymyslel Karel Janeček v roce 2012.

Projekt Moje škola, můj hlas realizoval Institute H21 v návaznosti na participativní řešení pro školy, které základním a středním školám již poskytuje. V rámci školního participativního rozpočtu (Pébéčka) vyhradí škola částku, o jejímž využití rozhodují sami žáci nebo studenti. Přicházejí se svými vlastními nápady a navrhují projekty, jak zlepšit prostředí nebo atmosféru ve škole a efektivně rozdělit přidělenou část rozpočtu.

Oficiální web Institute H21 www.ih21.org, projekt Participace 21 www.participace21.cz


V páté třídě má matematiku nejradši třetina žáků, pak se to rapidně horší. Ptejme se proč

čtvrtek 25. července 2019 · 0 komentářů

V páté třídě je matematika nejoblíbenější předmět třetiny žáků. V deváté už k ní má stejný vztah jen sedm procent dětí ze třídy. Na střední škole už je z ní strašák nejméně úspěšného předmětu v maturitních testech. Aby po této začarované spirále, jak vztah k matematice i potíže českých žáků s ní popisuje, putovalo méně dětí, založil David Slosarczyk z Matematického ústavu Slezské univerzity v Opavě Matematickou pohotovost. Po dvou měsících jejího působení v rozhovoru shrnuje první zkušenosti z doučování žáků.

Zdroj: Zuzana Keményová, 20. 5. 2019, www.univerzitas.cz

Matematická pohotovost funguje od března. Kolik žáků ji zatím navštívilo?

Zatím máme otevřeno jen dva dny v týdnu a o dalším možném rozšíření rozhodne až zájem o doučování. Zatím jsme doučovali čtyřicet žáků, z toho pětina přišla více než jednou. Samotná návštěvnost kopíruje organizaci běžného školního roku na základních a středních školách. Zvýšený zájem jsme například zaznamenali především před čtvrtletím, kdy se všem návštěvám dostalo tak akorát času na rychlé a akutní „ošetření“ ran způsobených rovnicemi, přímou úměrností či slovními úlohami o společné práci.

Přečtěte si více o projektu Matematická pohotovost.

Rovnice a slovní úlohy jsou tedy to, co mladí lidé nejčastěji potřebují dovysvětlit?

Jedná se především o příklady, problémy či matematické úlohy, které se nedají snadno převést do algoritmu, a do výpočtu již vstupuje kus poctivého matematického myšlení. Většinou není problém vypočítat jednoduchou soustavu rovnic či kvadratickou rovnici, ale problémem se stává sestavit odpovídající soustavu rovnic na základě slovního zadání úlohy, jednoduše řečeno spoutání slov, faktů a nezbytných informací rovnicemi a vzorci. Tedy abych byl konkrétní, nejčastějšími problémy jsou především slovní úlohy, ať již o společné práci, o pohybu nebo vedoucí na soustavy rovnic, slovní úlohy s trojčlenkou nebo odečítání informací z grafů.

Jak zatím hodnotíte výsledky Matematické pohotovosti? Pomohla už někomu?

Já doufám a pevně věřím, že ano. Zpětná vazba se nám dostává především od žáků, kteří navštěvují Matematickou pohotovost pravidelněji, a zatím si vždy přístup i samotný přínos pochvalovali.

Proč jste se rozhodli Matematickou pohotovost vůbec otevřít? Koho to napadlo?

Celý projekt Matematické pohotovosti vznikl coby neplánovaná odnož jiného našeho projektu – Brain Fitness, neboli mozkové posilovny. Jsou to místnosti s rozličnými dřevěnými, kovovými a provázkovými hlavolamy. Máme tam i logické a strategické deskové hry, různé hádanky, šifry a tajuplné kódy, ale také populárně-naučné přednášky pro základní a střední školy i širokou veřejnost o matematice kolem nás. Při renovaci prostor určených právě pro Mozkové cvičiště jsme narazili na šikovnou místnost jako stvořenou pro rozkrývání tajů matematiky. Se vší úctou k celému projektu Matematické pohotovosti musím konstatovat, že je jakýmsi neplánovaným dítětem. Chtěli jsme jeho prostřednictvím nabídnout žákům a studentům základních a středních škol možnost mít se na koho obrátit s akutním problémem z oblasti matematiky, a to zdarma.

Takže to nebylo proto, že byste si všimli, že výuka a znalosti matematiky na základních a středních školách v posledních letech trochu pokulhávají?

Matematika je v současném školství v popředí témat. Skloňuje se zejména v souvislosti s povinnými testy, úrovní přijímacích zkoušek na střední školy a povinnou maturitou. Současně je tato „královna věd“ pro mnoho žáků strašákem. Její obliba strmě klesá se vzrůstajícím školním věkem dětí. Jak potvrdil výzkum společnosti Tutor, ještě v páté třídě baví nejvíce právě matematika více než třetinu dětí. V deváté třídě ji jako nejoblíbenější předmět označuje již pouhých 7 procent žáků a na středních školách pak už matematika drží pozici nejméně úspěšného předmětu v maturitních testech. U loňských maturit z ní propadlo 22,3 procent studentů.

A proč je matematika na středních školách takový strašák?

Já osobně tento problém vnímám jako začarovanou spirálu. Jsou to články, diskuze, zasvěcené názory, které mnohdy stigmatizují matematiku a udělují jí punc něčeho problematického, nechtěného až hrůzostrašného. Každé dítě nastupuje do vzdělávacího procesu s vědomím problematické pověsti matematiky. Paradoxní je, že jakákoliv osobní zkušenost, logicky, na začátku zcela chybí. Na druhou stranu chápu, že před každou změnou by měla proběhnout diskuse. Ale diskuse věcná a odborníků z praxe. Navíc u matematiky skoro vždy platí, že pochopení aktuálně probírané látky je základní podmínkou pro porozumění následujícímu učivu, což je na ní to krásné a záludné zároveň. Většina rodičů určitě zná situaci, kdy dítě ve škole látku úplně nepochopí, nebo si neumí poradit s domácím úkolem. Právě zde chce být naše Matematická pohotovost kompetentním kamarádem, který pomůže s akutním problémem. Ale mějme na paměti, že ani na pohotovost lékařskou se nechodí s dvoutýdenní zlomeninou.

Zmínil jste maturity z matematiky. V plánu je, že budou povinné pro všechny maturanty. Jste pro nebo proti?

Jistá forma maturity z matematiky je důležitá. Samozřejmě ale ta forma, tedy obtížnost, rozsah a podobně, by se měla odvíjet od typu střední školy. Ono matematika ve své podstatě není jen věda, ale je to způsob myšlení a nahlížení na věci a každodenní problémy. A ve většině případů je to pohled či vhled správný. Samozřejmě si uvědomuji, že jsou lidské stavy a období života, do kterých není radno vnášet rozum a chladnou logiku. I to je krásné.

Co tedy řeknete na oblíbený argument mnoha žáků, že lineární funkce a odmocniny nikdy potřebovat nebudou? Tedy že určitá pokročilejší látka je pro ně v případě, že nebudou pracovat v technicky zaměřené profesi, zbytečná?

V mnoha případech nejde tak o látku či příklady samotné, ale o to, jaké schopnosti přemýšlením o řešení rozvíjíme a procvičujeme. Nechme stranou klasické vyšší kupecké počty, odmocniny, mocniny. S vámi zmiňovanou lineární funkcí, a nejen lineární, jakožto jakousi formou závislosti či provázanosti, se žáci budou potýkat celý život. A často je v životě důležité si uvědomit, co a jak na sobě závisí či se vzájemně ovlivňuje.

Autorka je redaktorkou Hospodářských novin.

Miroslav Hřebecký: Hledání obsahu role zřizovatele aneb Čí je škola a kdo ji řídí?

středa 24. července 2019 · 0 komentářů

Česká republika je podle analýzy OECD zemí s druhým nejvíce decentralizovaným školstvím. Je to dobře, nebo špatně? Jaké to přináší problémy a jaká se nabízejí řešení? A kdo tedy celkově zodpovídá za kvalitu školy?

Zdroj: Řízení školy 11. 6. 2019

Velmi pečlivě jsem sledoval diskusi k novele konkurzní vyhlášky. Hlavní změnou mělo být především posílení odbornosti komise, boj se však svedl o jinou pasáž – podle novely mělo být výsledné pořadí kandidátů stanovené konkurzní komisí pro zřizovatele závazné ke jmenování nového ředitele školy. Zřizovatelé z obcí i krajů svorně vystartovali do protiútoku: "Nikdo nám nebude nakazovat, koho si můžeme jmenovat – je to naše škola a máme za ni přímou politickou odpovědnost," znělo, když to shrnu, od školského výboru Sněmovny přes konkrétní aktivní starosty až po stanovisko Svazu měst a obcí či Asociace krajů. Touto drobnou novelou jedné vyhlášky se poodhalil jeden doutnající problém, který se tak rozhořel naplno: nevyjasněný vztah centra a zřizovatelů při realizaci vzdělávací politiky a odpovědnost za pedagogickou kvalitu jednotlivých škol.


Kdo tady vlastně dělá vzdělávací politiku a kdo řídí školy?

Ke konci roku 2000 jsme definitivně opustili staré uspořádání státní správy a mnohé kompetence byly předány samosprávám, ať už nově vzniklým krajům, či postupně pozměněné třístupňové hierarchii obcí. Sledujme v tomto propletenci pro nás nejdůležitější vlákno. Školy naši předkové dávno v minulosti zakládali kvůli učení svých dětí, pedagogický proces by měl být tedy logicky primárním zájmem i dnes. Na koho přešla starost o kvalitu vyučování na školách?

V roce 2019 vidím školskou krajinu překreslenou od té minulé značně odlišně. A po pravdě, nejde o krajinu příliš úrodnou, kameny převládají. Nahoře býval pan král, někdo, kdo exekutivně rozhodl. Kdo je to dnes? Ministerstvo? Chce se mi provokativně zeptat: A které, když hlavní problém českého školství spočívá v rapidní podfinancovanosti? I když pomineme peníze, MŠMT připomíná ve vší nahotě vojevůdce bez vojáků. Jeho představitelé hořce mimo záznam poznamenávají, že nejsou schopni školy ani pořádně oslovit, natož u nich něčeho docílit. Dokonce je záviděno ČŠI, že si vybudovala svůj přímý systém spojení s terénem v rámci InspIS, zatímco ministerstvo ničím podobným nedisponuje.

Kdo tedy souhrnně ovlivňuje, co a jak se bude učit? Svou národní kurikulární radu nemáme, na rozdíl třeba od Finů, kde v ní sedí 450 nezávislých expertů. Pominu úsměvné excesy ústavních činitelů, kdy jednou předseda vlády domluví znovuzavedení dílen se šéfem zaměstnavatelské asociace, jindy prezident poradí, jak dál s inkluzí. Národní program pro vzdělávání máme ve školském zákoně deklarován od roku 2005, a stále na něj nedošlo. Škoda, při jeho tvorbě bychom se mohli pokusit o hledání celospolečenské shody nad cíli vzdělávání. Kurikulum v současnosti definuje rámcový vzdělávací program, který garantuje Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace ministerstva. Nostalgici tiše vzpomenou původní VÚP a NÚOV, které před svým sloučením původní kurikula připravovaly.

Nejpozději po náběhu škol na ŠVP (neplést se školami v přírodě – na ty se nenabíhá, ale přijíždí – pozn. aut.) muselo být bystrým pozorovatelům jasné, že ovládací lanko centrály ke školám se přetrhlo. Systém si dál vedl svoji, klíčové kompetence většina učitelů nepřijala a dál učila podle dřívějších osnov. Základem kurikulární reformy byla myšlenka, že vůbec není podstatné, co se učí, ale jak se to učí , a samotné informace jsou pouze nosič potřebných postojů a dovedností, či chcete-li kompetencí, případně gramotností. To uvízlo bohužel v jakémsi vakuu. Z tohoto pohledu byla tak zásadní reforma přehnaně ambiciózní a s totálně podceněnou komunikací směrem k učitelské veřejnosti. Jako by autoři předpokládali, že systém převrátí naruby pouhým vydáním rámcového vzdělávacího programu.

Za obsah a kvalitu výuky je v rámci školy celkově zodpovědný její ředitel. Je něco mezi ním a bezzubým státem? Zřizovatel a inspekce. Zřizovateli chybí především odbornost, k tomu se dostanu ještě později podrobně. A ČŠI? Kvalitu vyučování zkontroluje v rámci komplexní inspekční návštěvy podrobněji jednou za šest let. Představte si, že byste se stejnou periodou zhodnotili prvňáčka s tím, že další hloubková zpětná vazba bude v sedmičce. Vedle toho u inspekce stále převládá při kontrolní činnosti vlivem vyžadování "průkaznosti" důraz na administrativu, takže ve výsledných zprávách čnějí mnohem výš průšvihy v dokumentaci než ve výuce. Systém má své jasné limity – přestože nová hodnoticí kritéria jsou velmi moderní a kvalitní (dle mého názoru jde o dnes v ČR nejlépe definovaný standard kvality ve vzdělávání), v praxi se inspekční tým na školu dostane na tři čtyři dny, za tu dobu dostupnými prostředky prostě neodhalíte úplně vše. Na druhou stranu nelze České školní inspekci upřít snahu o proměnu a posun k formativnosti hodnocení a radám, co konkrétně a jak měnit směrem k vyšší kvalitě.

V praxi má inspekce jedno úzké hrdlo: personální kapacity . I přes veškerou snahu a metodickou podporu ústředí se výkony odvíjejí od práce řadových inspektorů v terénu. A kvalita těchto lidí je různá. Mnozí jsou "srdcaři", zkušení, ostřílení, vyzrálí. Najdou se ale i tací, kteří současné požadavky na moderní podobu vzdělávání z nejrůznějších důvodů posoudit nedokážou. Kulaté razítko bohužel drží v ruce stejné jako ti ostatní.

Co dnes musí splnit člověk, aby se stal školním inspektorem? Vysokoškolské vzdělání, pět let praxe před tabulí a úřednickou zkoušku. Toť vše. Hypoteticky: ve 24 dostuduji, před třicítkou, nezralý, se sotva usazenými základními pedagogickými dovednostmi jsem inspektorem. Je to samozřejmě dolní strop a na posty se dělají výběrová řízení, ale v době všeobecného podstavu všech profesí visí na některých inspektorátech inzeráty takřka neustále. Laťka pro vstup je nízko nad zemí. Přetlak zájemců se nekoná i z důvodu, že pozice inspektora není žádnou vysněnou kariérní příčkou, většina učitelů si vůbec nedovede představit, že by je tento post jakkoliv oslovil. Kariérní systém nemáme, platově není žádný viditelný rozdíl od platu středoškolského pedagoga. Naopak učitel přechodem k inspekci ztratí kontakt s dětmi a radost z jejich úspěchů, která ho při učení tak nabíjela. I o smyslu své práce bude jako inspektor přemýšlet asi častěji než jako učitel. Ponořen hluboko do paragrafů bude dělat v podstatě dokola stále stejných několik základních druhů práce, za nimiž ovšem bude muset jezdit křížem krážem, takže stále na cestách. A nad tím vším většinou pocit, že je někde jen nechtěně trpěn. Šance, že inspektora bude dělat špatný, zhrzený či přehnaně schematický a nekreativní adept, tu je a praxe to bohužel občas potvrzuje. A jakmile je tato osoba jednou uvnitř systému státní služby, je to nadlouho, ne-li navždy. Ideálem by bylo, kdyby se jednalo o nejprestižnější posty pro nejlepší a nejzkušenější ředitele, podobně jako mají soudci coby nejvyšší metu práci na Ústavním soudu. Tato fikce se však ve školství bohužel (zatím) nekoná.

Verdikt inspekce proto s ohledem na výše popsané personální limity nelze brát vždy absolutně a věcně nezpochybnitelně. Jenom hlavičkový papír se státním znakem nám to sám o sobě nezaručí. Problém je, že zřizovateli s jeho častým odborným deficitem vůči školství nic jiného než slepě věřit inspekční zprávě nezbývá a často vychází při řešení pouze z ní. A tak se namísto nějakého přešetřování a dlouhodobějšího ověřování reálnosti kontrolních závěrů v praxi inspekční zpráva stává v jeho ruce inkvizičním prutem, a někdy dokonce popravčím mečem. Nikoliv zajímavým nezávislým podnětem, který by pouze nasměroval zřizovatelův pohled na určité oblasti života školy, kde může být problém. Inspekce sice má systémové nástroje sledování kvality a určité vnitřní kontrolní mechanismy, ale vše je limitované a ve výsledku beztak zacyklené nazpět ke zřizovateli. A jeho možnosti? Nástrojů na řešení či přinejmenším ovlivnění stavu školy je více, většina z nich však spadá do měkkých, vyjednávacích kompetencí a z těch vysloveně tvrdých kromě extrémní možnosti školu zavřít zbývá v podstatě jen výběr ředitele. I tato metoda má velká omezení. Nechci teď zabředat do diskusí kolem znění konkurzní vyhlášky, ale už samotné vyhlášení konkurzu vyvolá malou erupci. A pokud zřizovatel používá nástroj střídání vedení příliš často, trpí tím celá škola – fluktuují učitelé i žáci a výsledky se zhoršují.


Čí je škola?

Zřizovatelé říkají často s mateřskou láskou "moje škola", jiní se v ní chovají jako v době samoděržaví. Je skutečně jejich? Naše republika organizuje vzdělávání jako jednu z hlavních služeb moderního státu svým občanům. Jsou to občané ČR a zároveň obyvatelé nějaké obce. Takže z logiky nemůže být škola kompletně doménou jen obce, a státu nemůže být jedno, co se v ní realizuje. A pokud mu to nemá být jedno, měl by mít dostatečnou kompetenci a účinné nástroje do toho promlouvat. Samozřejmě jde o věc citlivou, příliš tlaku škodí, na druhé straně při bezzubosti nelze účinně a rychle zjednat nápravu tam, kde se něco nevyvíjí optimálně, natož systém někam koncepčně řídit a rozvíjet . Zřizovatel se navíc nachází mezi dvěma mlýnskými kameny – na jedné straně je objednávka státu na školství jako veřejnou službu, z druhé strany je tu vztah k jeho občanům – rodičům dětí školou povinných.

Přiznejme si, že při reformě státní správy a samosprávy se míra subsidiarity ve školství poněkud přehnala . Lze dnes efektivně či aspoň vůbec nějak řídit takto decentralizovaný systém? Změnou uspořádání stát téměř ztratil vliv na vzdělávací politiku dopadající na konkrétního žáka . Ve vyspělých zemích státní strukturu doplňuje bohatá síť nejrůznějších podpůrných organizací, často nevládních, která vyrůstá z podhoubí rozvinuté občanské společnosti. To je jistě užitečné a má smysl o tento participativní model usilovat. Vždy ale musí obsahovat nějakou exekutivní složku vybavenou příslušnými operativními pravomocemi a zajištěným financováním. A tímto segmentem jsou dnes obce, které, jak jsem již napsal ve svém názoru výše, postrádají v drtivé většině odpovídající odbornost k posouzení kvality vzdělávání a schopnost toto z kapacitních i expertních důvodů koncepčně rozvíjet. V porovnání s ostatními státy máme malou velikost obcí a mezi nimi je vysoký počet těch úplně malých. Všichni nemusíme být příznivci ministrocentrického modelu, ale zkusme si upřímně odpovědět na otázku: Lze nějak efektivně řídit takto decentralizovaný systém?


Právní subjektivita nutně povinná pro všechny?

Jako další problém přehnané subsidiarity se čím dál více ukazuje povinná právní subjektivita všech škol . Začíná být nad slunce jasné, že jsme při reformě zakrojili nůž příliš do hloubky. Dnešní systém má dvě základní vady: celkově je velmi nákladný a přetěžuje ředitele administrativou. Právě zde tkví onen český unikát, kdy naši ředitelé mají nejširší spektrum kompetencí (pregnantněji řečeno povinností) na světě. Pokud vezmeme třeba jednotřídní mateřskou školu v malé obci, nikdo se jí neptal, a právním subjektem dnes musí být, a to bez jakékoliv podpory ze strany státu. A tak nebohá ředitelka, která má pod sebou pouze druhou učitelku a paní na úklid, po večerech dopisuje výkazy, po nocích vymýšlí směrnici na GDPR a o víkendu plní školní webové stránky. Ostatně tento životní režim je důvěrně znám leckterému českému řediteli školy. Řešení? Ideálem by asi byla povinná právní subjektivita až od určité velikosti , pro ostatní dobrovolná. Podobně, jako tomu bylo v druhé polovině devadesátých let před reformou. Myšlenka svazkových škol jako jeden z alternativních modelů se mezitím nijak zvlášť neujala.

Otázkou je, kdo by v případě návratu k nepovinné právní subjektivitě střešní kompetence převzal, když struktura školských úřadů zanikla. Logicky by to byl asi zřizovatel a nemuselo by to pro něj být příliš zatěžující, protože často stejnou agendu beztak dělají obce za sebe a mají na to vybudované kapacity, které by možná v některých menších obcích byly díky tomu lépe využity (účetnictví, GDPR, neresortní výkaznictví vůči ČSÚ apod.). Domnívám se, že nikdo dosud nevyčíslil, na kolik nás zavedení povinné právní subjektivity přišlo, a částka by byla patrně ohromující. Ostatně v souvislosti s reformou financování regionálního školství se vzhledem k prováděným propočtům a analýzám ozývají hlasy, že je tato rozdrobenost subjektů velmi zatěžující prvek, který limituje dostatek financí na budování pedagogických kapacit škol. A ministerstvo financí díky srovnání s ostatními evropskými státy ví, že naše uspořádání vychází v tomto jako jedno z nejdražších. A připomeňme: nejde jen o peníze, pokud ředitele poutá administrativa, nemůže se věnovat pedagogickému rozvoji své školy , takže to v důsledku dopadá především na žáky.


Kdo má zodpovídat za kvalitu školy?

Ve věci směřování školy a řízení kvality pedagogického procesu v současném uspořádání nejvyšší karty třímá v ruce zřizovatel, minimálně kompetencí výběru ředitele. Samostatnou podotázkou je, zda tato esa používá při hře, či mu zůstávají po celou dobu pasivně v ruce.

Kdo tím zřizovatelem je konkrétně? Přestože učitelská profese je na komunálních kandidátkách podobným magnetem na voliče jako ta lékařská, starosta nebo radní toho s největší pravděpodobností o školství příliš neví. A i kdyby to byl náhodou učitel, jaké povědomí bude mít o vzdělávací politice, o koncepčních materiálech resortu a mezinárodních pedagogických výzkumech? Stačí porovnat, kolik toho tuší (či spíše netuší) řadový učitel o řízení jeho školy. Můžeme tedy téměř s jistotou předpokládat, že ředitelovým nadřízeným je neodborník . V systému, kde starostovi ve věci školství shora v podstatě nic nenařídíte. Málokdo z nich vnímá, že když školu zřizuje a platí, měl by se zajímat i o její pedagogickou kvalitu. Neví jak a nemá na to čas. I kdyby stokrát chtěl a měl vzdělávání ve své obci jako prioritu, spolehlivě ho budou po většinu dní zaměstnávat na obci správní úkony a k tomu tisíc dalších uvalených povinností. Jejich šíří je na tom starosta ještě hůř než ředitel. Kdosi prý spočítal, že by se měl řídit asi 3 600 různými předpisy. Obnáší to předpoklad, že rozumí odpadovému hospodářství a provozu čističky, aerobním a anaerobním procesům na obecním hřbitově, bezpečnostní problematice od přechodů pro chodce po prevenci kriminality a výběrovým řízením nebo například podepisuje souhlasy s medikací svěřených osob, jimž je z titulu funkce opatrovníkem. Co bychom po něm ještě mohli chtít? Těžko se může stát expertem na kvalitu pedagogického procesu, zatímco například úřednické povinnosti by se u obce a školy v případě ustoupení od povinné právní subjektivity nejmenších škol sloučit daly, tam už know-how na obcích beztak existuje.

Oblast pedagogickou zřizovateli žádný předpis v rámci reformy státní správy a samosprávy výslovně do gesce neuložil, spoléhá se zde pouze na ministerstvo a ČŠI. Mezi státem a ředitelem školy tak vznikla ohromná dutina, přitom v oblasti, která je pro žáka nejdůležitější, a vyučovací proces by měl být hlavní funkcí školy.


Jak z toho ven?

Z analýzy úspěšných vzdělávacích systémů světa vyplývá, že nejvhodnější článek řízení kvality škol je na úrovni regionů . Distriktů takové velikosti, aby mohly vycházet z dobré znalosti místních podmínek a obsáhly detailně svých několik desítek škol. Za onen chybějící střední článek managementu by se daly do jisté míry považovat místní akční plány , které jsou primárně orientovány na pedagogickou kvalitu škol. V jejich případě nejde o prvek řízení, ale podpory . Funkčnost tohoto řešení je MAP od MAPu navzájem velmi různorodá. Nicméně pokud by se stát touto cestou vydal a tento modul se pokusil institucionalizovat i po skončení podpory této struktury z evropských fondů, mohlo by to být částečné řešení problému. Otázkou je míra rozdrobenosti takových organizačních jednotek. Úroveň ORP je asi zbytečně malá, ta krajská, jak se ukazuje, už je příliš velká a jednotlivým školám zcela vzdálená. MAPů je 227, krajů 14. Oním ideálním kompromisem se mohou jevit staré dobré okresy, kterých je 76 plus hlavní město Praha. Píšu JE, protože i přes zrušení okresních úřadů v roce 2003 je okresní struktura stále zachována například pro potřeby soudů, policie, archivů, úřadů práce a dalších složek státní správy, takže nejde o úplně mrtvý model.

Zde se možná pamětníkům zamlží nostalgicky oči a napadne je: okresní podpora, to už tady přece bylo. A vzpomenou si například na dřívější pedagogická centra, jež se nyní částečně snaží napodobovat vznikající metodické kabinety. Tak si hrdě přiznejme, že se mistr tesař kdysi utnul a realita nám ukázala, že starý systém byl v něčem funkčnější než ten dnešní. A pojďme rovnou o krok dál, dnešní recepty velí poskytovat slabším školám cílenou podporu a vyšší kapacity ke zlepšení, z čehož bude těžit celá společnost. Budou se tak odbourávat alarmující regionální disparity s cílovou vizí, aby nejlepší škola pro každého byla ta přes jeho ulici. K vyrovnávání rozdílů by museli vzniknout nějací superintendanti – konzultanti cílené podpory . Například ve Finsku nebo v Anglii tuto konzultační metodickou strukturu mají. Takový systém by měl poskytovat především odbornou personální podporu, a to nejen učitelům, ale i ředitelům po celou dobu výkonu jejich mandátu . Skrze podobnou mikroregionální strukturu Finové organizují například i materiální vybavování škol, které jde až do takových komfortních detailů, že zaměstnávají údržbáře, který dokola objíždí své svěřené školy a opravuje a seřizuje didaktickou techniku.

Síť místních akčních plánů z principu nikdy nemůže být strukturou rozhodovací. I zde je velký deficit odborné znalosti problematiky školství, jakkoliv se za ty čtyři roky řídicí struktury MAP mnohé naučily a mají dobře zmapovaný stav svých škol. Jsou ale pouhými organizátory podpory. Řešení regionálních exekutivních kapacit by měla hledat vznikající Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, stejně jako jejich úlohu a redefinici role zřizovatele. Pokud budeme plánovat nějaké změny, poučme se z procesních chyb a rovnou jako nedílnou součást nových strategií a navazujících akčních plánů hledejme způsoby měření dopadu a metody ověřování. Proveďme nejprve důsledné analýzy předchozích modelů a vycházejme z reálných dat. V rámci navazujícího implementačního plánu by vznikající Strategie 2030 měla zodpovědět zásadní otázku: Kdo zajistí přenos změn z centrální úrovně na školy?

Ve vzniklé dutině dosavadního modelu zůstává ředitel coby hlavní garant kvality školy a procesů uvnitř. Tou nejrozumnější snahou zřizovatele je ho pečlivě vybrat, snažit se ho koncepčně řídit v duchu regionální vzdělávací strategie a dění ve škole monitorovat a skrze kvalitní a nezávislou evaluaci poskytovat vedení školy pravidelnou zpětnou vazbu. Metodicky se snaží zřizovatelům v jejich konání v tomto směru pomáhat Česká školní inspekce, ale není to její hlavní úkol, i ona přitom naráží na své kapacitní limity.

EDUin si přibral před několika lety zřizovatele jako jednu ze svých cílových skupin. Nabízíme jim podporu především skrze Klub zřizovatelů. Z pohledu celého systému a několika tisíc škol jsou to však jen malé záplaty, z nichž čerpá velmi úzký okruh zapojených. I tak náročnější a obsáhlejší projekty, jako např. poskytované rozvojové audity škol, u nás narážejí na naše personální kapacity.

U příležitosti komunálních voleb jsme zveřejnili pro inspiraci materiál Vzdělávání přede-vším v každém regionu, kde jsme se snažili soustředit ze sféry vzdělávání konkrétní příklady dobré praxe z českých samospráv. Materiál je stále volně dostupný na našem webu www.eduin.cz.

Zajímavou možností se ukázalo být hledání sdružené podpory v rámci zřizovatele nebo místního akčního plánu. Občas realizuji pro ředitele workshop, kde mapujeme jejich role, které musejí vykonávat (soupis má přes 30 položek), a hledáme možnosti, co a jak delegovat. A právě pro zřizovatele nebo MAP může být výstup vzešlý z workshopu zajímavou možností podpory škol. V případě zadání s řediteli jako jeden z výstupů hledáme, s kterou částí agendy by mohl místní akční plán nebo zřizovatel pomáhat v soustředěné přenesené podobě a odbřemenit tak alespoň částečně své školy.

Výsledky jsou různé dle lokálních specifik, ale jako nejčastější vhodné agendy administrativně-technické podpory, které mohou být poskytované školám centrálně od zřizovatele nebo MAP, vychází:
– administrativní podpora (létající hospodářka, jednotné, prověřené vzory dokumentů),
– podpora přípravy a správy projektových žádostí (sdílený projekťák),
– GDPR (společný pověřenec a jednotný manuál a vzory),
– právní poradenství (poradce musí být specializovaný na školství!),
– IT podpora,
– účetnictví,
– technická a servisní podpora (hodinový školník).

Věřme, že příprava Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ všechny naznačené okruhy problémů zahrne a pokusí se navrhnout reálný model, který povede k vyšší kvalitě řízení a k jednoznačnější a funkčnější zodpovědnosti za kvalitu pedagogického procesu na školách.

Sebezpytovací minitest pro zřizovatele na závěr:
K čemu slouží primárně naše škola?
a) Jako pomník paní ředitelky / pana ředitele.
b) Aby měli učitelé kam chodit do práce.
c) Aby měly děti co nejhezčí známky.
d) Aby se děti měly v místě bydliště možnost učit s radostí a dle míry svých schopností naplno pro život.

Co si primárně pomyslíme, když přijde ředitel požádat o mimořádný příspěvek pro školu?
a) Školu nám byl čert dlužen, je to bezedná stoupa na peníze.
b) Oni snad ředitelé závodí mezi sebou, kdo svého zřizovatele pumpne víc.
c) Co nám zbývá, jinak by ředitel rozpoutal peklo u našich voličů.
d) Předložte záměr, analyzujeme ho, posoudíme jeho koncepčnost a nezbytnost a budeme o tom diskutovat.

Kdo se u nás stará o kvalitu pedagogického procesu ve škole?
a) Nikdo si na radnici stěžovat nechodí, tak je asi všechno v pořádku.
b)To je věc ředitele, k čemu jinému by tam už pak byl.
c) Máme přece Českou školní inspekci.
d) Je to samozřejmě primárně věc ředitele školy, ale je dobré mít systém nezávislých pojistek, jejichž průsečíkem by měl být kvalitní systém interní i externí evaluace školy.

SCIO: Kraje budou moci omezovat vznik nových škol i nadále, naději rodičů hledajících alternativu odzvonilo

pondělí 22. července 2019 · 0 komentářů

Návrh 18 senátorů iniciovaný společností Scio na zrušení části školského zákona u Ústavního soudu neuspěl. Přestože mezinárodní smlouvy právo zřizovat soukromé školy a získávat v nich vzdělání jednoznačně zakotvují, bude zápis nové školy nebo navýšení její kapacity i nadále podmíněn souladem s pravidly často velmi striktními dlouhodobými záměry vzdělávání České republiky a jednotlivých krajů. Ty vzniku nových škol často brání a rodičům a jejich dětem omezují právo na výběr alternativní školy.

Zdroj: tisková zpráva SCIO 18. 7. 2019

Návrh senátorů poukazoval kromě české Listiny základních práv a svobod i na mezinárodní smlouvy, konkrétně na Listinu základních práv EU, Úmluvu o právech dítěte a Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech. Ty rodičům, kteří nejsou spokojeni s nabídkou poskytovanou státními vzdělávacími zařízeními, zaručují možnost přihlásit své dítě do zařízení soukromého, které podle nich bude poskytovat vzdělání lépe, případně takové zařízení sami založit.

Přestože dle dlouhodobé judikatury Ústavního soudu jsou tyto smlouvy de facto součástí ústavního pořádku, soud je zcela nebo částečně ignoroval. Stejně tak ignoroval i judikaturu Evropského soudu pro lidská práva, podle níž je právo zakládat soukromé školy součástí Evropské úmluvy o lidských právech. „V konečném důsledku tak Ústavní soud posvětil možnost libovůle výkonné moci v otázkách bezprostředně ovlivňujících realizaci ústavně garantovaných práv“, uvádí soudkyně Milada Tomková, členka pléna Ústavního soudu ve svém odlišném stanovisku.

Při rozhodování o vzniku škol podle dlouhodobých záměrů tak bude nadále bráno v potaz především to, zdali již existující školy v daném kraji mají prázdné kapacity. Pokud ano, pak může být nová škola zamítnuta – a to i když vzniká s cílem pokrýt poptávku rodičů po alternativě, kterou, byť poloprázdné, veřejné školy v daném místě nedokážou pokrýt.

„Chcete-li tedy v určitých krajích provozovat soukromou školu a nabídnout kvalitní alternativu dětem žijícím v okolí, máte vy i děti smůlu, jelikož v již fungujících školách je ve třídě např. „jen“ třicet žáků. Nic jiného není v tu chvíli důležité. Kvalita vzdělání je tím patrně zajištěna.“, konstatuje soudkyně Tomková. Ministerstvo navíc připravuje nový Dlouhodobý záměr České republiky, podle nějž nebude možné některé druhy škol či školských zařízení do rejstříku téměř vůbec zapsat, nebude-li o stejný počet žáků ponížena kapacita jiné školy.

S odkazem na Dlouhodobé záměry České republiky a příslušných krajů byly v minulosti zamítnuty i čtyři žádosti o zápis do školského rejstříku ScioŠkol jejímu zřizovateli, společnosti Scio. Mezi jinými MŠMT například zamítlo zápis ScioŠkoly ve Frýdku-Místku pro školní roky 2017/2018 a 2018/2019, přestože do komunitní školy (ScioNeŠkoly) v obou letech docházelo cca 40 dětí. „Naším cílem není, aby se soukromé školy řídily jinými pravidly než školy veřejné. Cílem je, aby bylo rodičům, nespokojeným s nabídkou veřejných škol, umožněno vzdělávat své dítě ve škole, která jim nabídne vzdělávání, jaké pro své děti chtějí. Naše činnost se však samozřejmě řídí úplně stejnými zákony jako školy veřejné,“ uvádí Jon Šotola z vedení Scio.

Pro školní rok 2019/2020 je ScioŠkola ve Frýdku-Místku do školského rejstříku již zapsána, nicméně kvůli tomu, aby do budoucna k obdobným případům již nedocházelo, podalo Scio na Ministerstvo dvě správní žaloby. V případě neúspěchu je připraveno obrátit se postupně až na Evropský soud pro lidská práva ve Štrasburku.

Vladimíra Ottomanská: Když se řekne rozcvička. Pohybové aktivity pro předškolní děti

sobota 20. července 2019 · 0 komentářů

Kniha nabízí nové náměty pro vedení pohybových aktivit – metodický zásobník cviků pro nácvik a rozvoj pohybových dovedností, zásobník pohybových her a pohádkových cvičení. Knihu využijí pedagogové mateřských škol a zájmových aktivit pro předškolní děti.

Ukazuje, jakým způsobem se dá využít pohybová aktivita k celkovému rozvoji dítěte – propojení s psychikou (rozvoj koncentrace, myšlení, představivosti, fantazie), rozvoj sociálních dovedností (zejména v tématu Jak se cvičí pohádka), rozvoj hrubé a jemné motoriky.

Jejím cílem je přinést obecnou informaci, aby se jednotlivá cvičení mohla dobře přizpůsobit konkrétním požadavkům pedagoga na věk dětí, se kterými pracuje, na aktuální školní a třídní vzdělávací plán. Kniha též obsahuje informace o psychomotorickém vývoji dětí od narození do sedmi let a odchylkách od normálu.

Mgr. Vladimíra Ottomanská vystudovala předškolní a speciální pedagogiku a také FTSV. Řadu let působila jako učitelka MŠ a v současné době je ředitelkou MŠ Ottománek. Také je lektorkou hatha jógy pro dospělé.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Co s dětmi o prázdninách? Umožněte jim zcela vypnout, radí expertka ze Stanfordu

pátek 19. července 2019 · 0 komentářů

Letní prázdniny byly původně vymezeny k tomu, aby děti pomáhaly svým rodičům na poli, rozvržení roku se díky tomu řídilo cykly v zemědělství. Ale koncept letních prázdnin byl uchován dodnes, i když si již většina společnosti ani zdaleka nezaopatřuje obživu v zemědělství. Tak jak s nimi naložit?

Zdroj: Perpetuum 2. 7. 2019

Změnu ve způsobu života v souvislosti s prázdninami popisuje Denise Pope v rozhovoru pro Harvard EdCast: „Většina rodičů musí pracovat přes celé léto, ale to se nijak neodráží ve školních prázdninách, které tento fakt neberou v potaz,“ tvrdí Pope, profesorka na Stanford Graduate School of Education. Otázka tedy zní: Proč letní prázdniny nadále existují a co s tím můžeme dělat?

Pro mnohé z nás znamená příchod léta problém – jak se postarat o dítě? Často se obracíme na letní nebo příměstské tábory, ale i struktura táborů se v průběhu času výrazně proměnila – rodiče odevzdávají své děti na pobyty, které jsou výrazněji strukturované, plné aktivit, jež mají posílit akademické schopnosti dětí. Ačkoli původní záměr je dobrý, mohou takové tábory dítěti bránit v tom, aby si užilo svůj volný čas – opravdu volný čas. Děti prostě potřebují na nějaký čas zcela „vypnout“, užít si své volno a jen tak si pohrát.


Zvolněte tempo, děti to ocení

Děti (a rodiče) jsou během roku čím dále více zaneprázdněnější a je viditelná tendence přenést takové tempo života i do léta a letních prázdnin. Denise Pope se tomuto tématu věnuje v projektu Challenge Success, jehož je spoluzakladatelkou a jehož cílem je pomoci učitelům a rodičům v Americe se znovuvytvořením rovnováhy v životech dětí, které jsou čím dále častěji zatěžovány a zaměstnávány.

„Na léto pohlížíme skrze stejný filtr jako na školní rok. Jak jen děti zaměstnat? Je více lépe? Musí to tak být, protože to tak děláme i během školního roku,“ popisuje situaci Denise Pope. „Ale vlastně je to přesně naopak, jak vychází najevo z našich poznatků o dětech – víme, že děti potřebují pauzu. Potřebují čas pro volnou, nestrukturovanou zábavu a hru. Potřebují vypnout. Měly by si zažít čas mimo svět vedený dospělými, jednou si mohou svůj svět vést také ony samy, mohou přebrat iniciativu a tvořit si své vlastní hry a být v přírodě.“ Neakademicky orientovaný letní tábor může takové požadavky uspokojit, jak dokazuje výzkum v rámci projektu Challenge Success.

Není nic špatného na vědomostním obohacení během letních prázdnin, pokud se vaše dítě opravdu zajímá o programování, robotiku, divadlo nebo jiné směry. V tom případě je samozřejmě skvělé poskytnout mu příležitosti, které by mu umožnily další rozvoj v této oblasti. „Dejte ale dětem na výběr a jejich názor také berte v potaz,“ říká Denise Pope. „Většina dětí nepotřebuje přísně rozvržený a finančně náročný program.“

Místo toho stačí s dětmi například zajít do knihovny, nechat výběr knížek zcela na nich a podpořit je ve vedení čtenářského deníku, kam si mohou zapisovat své názory na přečtené knížky. Dokonce i jen zadání několika domácích prací může dítěti zcela postačit. Další zábavu si najde samo. Bude naprosto v pořádku i jen to, když si s dětmi od sousedů půjde zahrát kopanou před dům.

Aktivity pro děti je možné tvořit mnoha způsoby, ale je důležité, abychom při jejich plánování mysleli na to, že děti potřebují volnost a příležitost odpojit se od výkonově zaměřeného světa stejně jako my, dospělí lidé. Co mají na prázdniny v plánu vaše děti?

Původní článek byl v anglickém originále publikován na webu gse.harvard.edu.

Autory jsou Jill Anderson a Bari Walsh.

Nastává panika. Kdy je čas jít po studiu na úřad práce?

středa 17. července 2019 · 0 komentářů

Skončili jste školu, užíváte si svoje poslední prázdniny a někde v dáli na jejich konci na vás čekají nepříjemné povinnosti. Ať už jste čerstvě po střední nebo po vysoké, sehnat práci někdy není zrovna jednoduché. „Samozřejmě nejlepší je se po svém vysněném místě poohlížet už během studia a pak rovnou nastoupit,“ radí personalisté. Pokud jste ještě s hledáním zaměstnání po škole nezačali, už máte po státnicích a pokračovat ve studiu nebudete, máte nejvyšší čas to začít řešit.

Zdroj: www.studenta.cz 3. 4. 2017

Můžete zkusit nahrát svůj životopis na všechny možné portály, které sdružují nabídky práce. Není také od věci pravidelně sledovat webové stránky firem z vašeho oboru, především sekci „kariéra", kde se uveřejňují volné pozice dřív než na pracovních portálech. Mnoho nabídek aktuálně najdete ve skupinách na Facebooku.

Pořád se vám práci sehnat nedaří? Studenta vám poradí, jak krok za krokem postupovat po úřadech, když se láme studentský a pracovní život.


Krok 1. Zjistěte si, kdy je čas jít na pracák

Poslední studentský den se u absolventů SŠ a VŠ liší. Zatímco středoškolák si užívá studentských let až do 31. srpna, vysokoškolákům odtikává poslední měsíc dnem státnic. Jestliže jste udělali státnice 25. června, končí vaše prázdniny na konci července. Pozor – podstatné je, ve kterém měsíci byla složena poslední závěrečná zkouška, není důležité datum promoce.

Zjistěte si termín, kdy už nebudete moci čerpat studentské výhody a naplánujte si cestu na úřad práce. A nebojte se, v těchto dnech je tam spoustu absolventů, kteří jsou na tom podobně jako vy. Pokud přijdete do tří dnů po vypršení vaší studentské lhůty, jste v suchu a počítá se, jako byste žádnou prodlevu neměli. A pozor – na úřad musíte přijít osobně, nejde to řešit poštou nebo po telefonu.


Krok 2. Registrace na úřadu práce

Ta se vám vyplatí především finančně, snížíte si radikálně svoje výdaje a možná vám pomohou sehnat práci. Zaměstnavatelé navíc po absolventech na úřady práce rádi sahají, jelikož jim z toho mohou plynout další finanční výhody od státu.

Pokud se nepřihlásíte na úřad práce, stáváte se osobou bez zdanitelných příjmů a jste tedy povinni si hradit zdravotní pojištění (dle aktuálního ročního výměru). Sociální pojištění si platit nemusíte, nejste však – pokud si neplatíte důchodové pojištění dobrovolně – po tuto dobu důchodově pojištěni.

Na úřad práce se můžete evidovat i v době studia, i poté, co vám status skončí. Na podporu ovšem máte nárok jen v případě, pokud jste za poslední 2 roky alespoň 12 měsíců odváděli (nebo vám bylo odváděno) důchodové pojištění. U denního studia SŠ, VOŠ a libovolné formy studia VŠ můžete pobírat podporu a nemá to vliv na status studenta, u jiných forem na SŠ a VOŠ status ztrácíte.

Pozor! Máte za sebou bakalářské státnice a budete pokračovat v magisterském studiu? Pak můžete zůstat v klidu. Pokud do tří měsíců následujících po ukončení jednoho studia začne studium další, zdravotní pojištění také nemusíte platit. Ale jen do 26 let.


Krok 3. Co s sebou?

Žádost o zprostředkování zaměstnání je nutno podat pouze osobně, zaslání žádosti poštou nebo elektronicky zákon neumožňuje.

Nezapomeňte si občanku, tu s sebou noste na všechny úřady, a doklad, že jste ukončili studium (diplom, vysvědčení, výuční list…). Pokud jste během studia pracovali, přineste i zápočtové listy od zaměstnavatelů.


Krok 4. Pravidelně se na pracáku ukazujte

S úřadem práce byste měli spolupracovat, pokud nechcete, aby vám přestal vyplácet podporu. Když vás pozvou, rozhodně se běžte ukázat a poreferujte o tom, jak se vám při shánění zaměstnání daří. Vyplácí se i chodit na pohovory, které vám úřad doporučí. Nerozházejte si to u své úřednice. ;-)

Ale hlavně – přejeme hodně štěstí s hledáním práce!

Absolvent a úřady. Co je třeba zařídit po státnicích?

pondělí 15. července 2019 · 0 komentářů

Skončili jste se školními povinnostmi, ale nevíte, co dál? Jaké úřady musíte navštívit a na co nesmíte zapomenout? Pár rad o světě byrokracie bychom měli!

Zdroj: Mojmír Sedláček 10. 6. 2019

Nejjednodušším způsobem, jak se vyhnout potížím s úřady, je najít si práci už během studia. Po absolvování školy vám tak totiž naprostá většina papírování odpadne. To není moc uspokojující odpověď, že? Leckdo totiž nechce přijít o jedny z nejdelších prázdnin v životě jen proto, aby mu dal úřední šiml pokoj. Pokud je to i váš případ, čtěte dál, to podstatné si totiž probereme.


Myslíme na budoucnost

Platit sociální pojištění během studia vás dost možná ani nenapadlo. Proč taky, když to stát nevyžaduje, že? Jednu výhodu však spoření na důchod už během studijních let má. Pokud si totiž po studiu nenajdete práci a musíte na úřad žádat o podporu v nezaměstnanosti, bez dobrovolného spoření při škole nemáte nárok! Konkrétně stát vyžaduje, abyste platili alespoň 12 měsíců z posledních dvou let, teprve potom si můžete nějakého toho příspěvku od úřadu užít.

A samozřejmě byste měli také myslet na důchod. Ten je zdánlivě velmi daleko, po skončení školy o něm přemýšlí opravdu málokdo, ale vězte, že pokud si nebudete dlouhodobě platit sociální pojištění, tak na důchodovou finanční injekci ve stáří ani nemusíte dosáhnout. A to by většinu z nás docela zabolelo. Pokud pracujete, odvádí „socko" za vás zaměstnavatel, podnikatelé to (stejně jako v případě zdravotního pojištění) musejí zvládnout sami. Takže jestli si třeba delší dobu nemůžete najít práci, stojí za zvážení, jestli si neplatit alespoň dobrovolné důchodové pojištění, které se vám jednou vrátí. A to v době, kdy budete peníze potřebovat nejspíš o dost víc než teď.


Zdraví až na prvním místě

Po skončení školy se musíte začít starat i o zdravotní pojištění. Od poslední části státnic začíná takzvaný měsíc hájení, kdy se o vaše zdraví naposledy postará stát. Do konce měsíce následujícího po tom, kdy jste složili státnice, totiž ještě stále platí status studenta. Pozor, termín se počítá od uzavření státnic, nikoli promoce, ta úřady tolik nezajímá. Po této době už je to tedy jen na vás. Stejně jako v případě sociálního pojištění budete tohle muset řešit jen tehdy, když si nenajdete práci hned po završení studia. A nemusí se ani jednat o plný úvazek, za určitých okolností totiž stačí i dohoda o pracovní činnosti či dohoda o provedení práce (například pokud si vyděláte měsíčně alespoň 10 tisíc korun).


Práce volá!

Pokud se vám po škole nepodaří hned upíchnout na nějakém tom teplém místečku a zároveň se nechcete pouštět do riskantních vod podnikání, čeká vás návštěva úřadu práce. Toho se nemusíte bát, protože být v evidenci úřadu má především výhody. Předně se dočkáte zaplaceného zdravotního pojištění, a to se opravdu hodí. A nemusíte se tam hnát hned, výše zmíněný měsíc hájení platí i pro "pracák".

Tam se však musíte vydat sami a osobně se zaregistrovat. Jděte tam, kde máte trvalé bydliště. K registraci si samozřejmě nezapomeňte občanský průkaz, a pokud splňujete podmínky pro přiznání podpory v nezaměstnanosti (tedy výše zmíněné odvádění pojištění během posledních dvou let), tak i příslušné dokumenty (smlouvy se zaměstnavateli, dohody o provedení práce…). Další detaily, jako jak často se na úřadě ukázat či kam jít na pohovor, vám řeknou na místě. Nepodceňte to a vyjděte úředníkům vstříc, může se vám to jen vyplatit!

A ještě jedna možnost stojí za zvážení. Jestli se vám vážně nechce pracovat a máte ještě studijní ambice, tak se můžete přihlásit na další školu. Jsou na to ze zákona tři měsíce, takže třeba během pauzy po dokončení bakalářského studia a před nástupem na to magisterské také nic řešit nemusíte. Ale pozor, tohle platí jen do 26 let, pak už vaše studium většinu úřadů zajímat nebude, jak jsme psali už dříve.

Držíme palce na shánění práce i trpělivost s úřady!

Hana Kasíková: Eva Machková a kol.: Škola dramatickou hrou. Dramatická výchova v primární škole – recenze

sobota 13. července 2019 · 0 komentářů

Proč by se škola měla stát dramatickou hrou? A jak to učinit, aby to bylo ku prospěchu učení dětí? Na to odpovídají autoři této publikace, vzácně v propojení velmi konkrétních námětů pro dramatickou hru pro děti ve věku 6–10 (11) let s obecnějším pohledem na obor dramatická výchova na primární škole (její cíle, obsahy, metody, způsoby hodnocení).

Zájemcům o vzdělávání, které je založeno na činnostním a zkušenostním učení, rozvoji tvořivosti a samostatnosti dětí, je nabídnuto spolehlivé autorské vedení. Spolehlivost je zaručena celým autorským týmem: vedoucí týmu je expertkou na didaktiku dramatické výchovy, další členové týmu jsou absolventky a absolventi dramaticko výchovných studií na DAMU, učí na prvním stupni či přímo na DAMU, mají bohaté zkušenosti s uplatňováním postupů dramatické výchovy pro děti příslušného stupně.

V knize tak čtenář nalezne ověřenou podobu celých lekcí dramatické výchovy, které může převzít nebo si je upravit pro své podmínky, velký počet inspirací v zásobníku cvičení, her, literárních námětů pro práci na prvním stupni. V textu se setkáme i s podstatnou problematikou vazeb na jiné součásti kurikula primární školy v kapitole týkající se školního vzdělávacího programu, s ilustrativními vhledy do kurikula vybraných základních škol, včetně příkladů oborových výstupů a popisu praxe dramatické výuky. Text zahrnuje i problematiku další velmi významné formy realizace výuky dramatické výchovy na 1. stupni základní školy – dramatických (popřípadě divadelních, recitačních) kroužků, a to s konkrétními příklady jejich práce. Specifikou této části textu je i zaměření na možnou divadelní práci v činnosti dramatického kroužku.

Dramatická výchova je založena na holistickém učení, které počítá se smysly, tělem, emocemi, racionálními uvědomovanými i méně uvědomovanými procesy (intuicí), s tím, že jsme jedinečné sociální bytosti a naše učení se děje v sociálním kontextu. Je to výchova, která staví na konfliktu jako zásadním elementu pro posun v poznání; do tenzních situací však děti mohou vstupovat v bezpečí fikce. Jestliže se učí v dramatických lekcích o králi Artušovi, o řemeslech nebo o ukradeném mobilu (zaměření některých v knize uvedených lekcí), můžeme si být jisti, že je to učení, které má smysl a které zafunguje mnohovrstevnatě, a to jak pro děti, tak pro učitele.

Hana Kasíková, FF UK Praha

Známkování je železná košile

pátek 12. července 2019 · 0 komentářů

Historie rozdávání vysvědčení sahá na našem území do roku 1774, kdy byl Marií Terezií zaveden Všeobecný školní řád. Jeho četnost během školní docházky i jeho podoba se v čase proměňovaly, ale na počátku mělo podobu jakéhosi posudku žákovy školní docházky, chování a prospěchu. Zjednodušení do pětistupňové škály, tak jak ji používají naše školy dodnes, bylo zavedeno po druhé světové válce a za téměř osmdesát let se na podobě školního vysvědčení bohužel téměř nic nezměnilo, což v žádném případě nesvědčí o jeho dokonalosti.

V pátek 28. června dostalo téměř 950 tisíc žáků základních škol a na 400 tisíc středoškoláků vysvědčení. Moderní vzdělávací pomůcky, metody a postupy si do škol svou cestu postupně nacházejí, většina učitelů i rodičů je s vědomím potřebnosti pro budoucnost dětí vítá a jejich prospěšnost pro efektivitu výuky je nesporná. Jak je možné, že způsob hodnocení pomocí známek u nás jakémukoli pokusu o změnu sveřepě odolává? Klasifikaceje i přes další možnosti zpětné vazby, které má učitel k dispozici,stále nejpoužívanější. V současné době je dle Školského zákona ve školách možné používat tři formy hodnocení: klasifikace, slovní hodnocení nebo kombinaci klasifikace a slovního hodnocení.

Průzkum České školní inspekce (ČŠI) ukázal, že známky nepoužívají jen něco málo přes 2 procenta ze zhruba 700 hodnocených základních škol. A slovní hodnocení je spíše výjimečné i na středních školách. ČŠI ve školním roce 2017/18 sledovala na 300 škol a výhradně slovní hodnocení používá jen 2,7 procenta z nich.

Pro většinu rodičů a učitelů jsou známky spolehlivou zprávou o žákově výkonu, všichni vědí, že jednička znamená úspěch a od trojky dál je to problém. Otázky, které bychom si měli klást, jsou, zdali každoroční soubor čísel prohloubí žákům vztah k učení a jaký má vliv na jeho budoucí školní práci.

„Argument mnohých rodičů bývá: Když jsem to zvládl já, zvládne to i moje dítě. Zároveň mají pocit, že známka je jediná a hlavní motivace, bez známek by nad sebou jejich děti neměly bič a přestaly by se učit. Pokud rodiče zajímá pouze pololetní a závěrečné vysvědčení, nikoliv pokrok dítěte během celého roku, nemůžeme se divit, že vysvědčení vzbuzuje tolik emocí,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

Velmi často děti slyší: „Neučíš se pro mě, ale pro sebe.“ Jak si to má ale dítě přeložit a především pochopit, když jediným výstupem školy je vysvědčení a známky na něm, které dále slouží jako propustka do dalšího ročníku či na střední nebo vysokou školu.Ovšem smysl a účel školního hodnocení by neměl být pouze v závěrečné zprávě. Vysvědčení by mělo být informací pro žáka, jemu by mělo být určeno a jemu by mělo na cestě za vzděláním pomáhat.

„Pokud v závěrečném hodnocení chcete práci oznámkovat, bude třeba ohodnotit poměrně širokou oblast. Riziko, které tu často spatřuji, je, že se při konečném hodnocení dávají známky, které jsou pro danou oblast dosti zúžené,“ píše Dylan Wiliam v publikaci Co funguje ve třídě.

Změna způsobu hodnocení má šanci školní prostředí, jeho atmosféru a vztah žáků ke škole zásadně měnit. Hodnocení, a tedy i vysvědčení, které je žákovi a jeho vývoji prospěšné, musí obsahovat informace o tom, co se mu daří, co už zvládl a naučil se a co zatím ještě ne. Naznačí možný budoucí vývoj a hlavně k němu nabídne i podporu a ukáže prostředky. Podle Carol Dweckové si hodnocení zaměřené na rozvoj růstového myšlení a na podporu touhy po objevování a řešení problémů se škálou jedna až pět jednoduše nevystačí.

„Výzkumy ukazují, že pokud žáci dostávají dostatek zpětné vazby a je u jejich učitelů důraz na průběžné, formativní hodnocení, známky na vysvědčení je už nezajímají – učí se pro sebe a pro život – ne pro rodiče, prarodiče a další ‚instance‘. Takto u nich vzbuzujeme opravdový zájem k celoživotnímu učení,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Ve školách se „bojuje o známky“, žáci „zápasí s matematikou či češtinou“, ti šťastnější „vybojují vyznamenání“. Pokud žáci vstupují do školy jako na bitevní pole, kde mají za úkol vybojovat co nejlepší známky a zvítězit nad učivem, není divu, že školu nevnímají jako inspirativní místo, kde se získávají dovednosti pro život.

Rodiče, přestaňte se svých dětí ptát, co ve škole dostaly za známky, ptejte se jich, co nového se naučily, co se dozvěděly a čemu se ve škole věnovaly.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení

Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy.

Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.

Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz.


Pro více informací kontaktujte:

Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Miluše Vondráková, koordinátorka pro média
e-mail: vondrakovamiluse@seznam.cz
tel.: 727 945 780

5 nejzávažnějších systémových problémů českého školství podle Pedagogické komory

středa 10. července 2019 · 0 komentářů

Spolek Pedagogická komora byl vyzván, aby v rámci přípravných prací na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ identifikoval pětici nejzávažnějších systémových problémů českého školství. Materiál byl zaslán členům pracovního týmu MŠMT ke Strategii a organizátorům příslušného šetření Expertní identifikace priorit ve vzdělávání žáků v MŠ, ZŠ a SŠ v České republice.

Zdroj.

1) Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2) Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

3) Dlouhodobé podfinancování školství

4) Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

5) Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech


Co je podle Vás prioritně nutné do roku 2030 zlepšit ve vzdělávání žáků v mateřských, základních a středních školách?
Můžete se vyjadřovat jak k obsahu vzdělávání, tak i k procesům a podmínkám.


1. Problém č. 1 (popis)

Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti jsou pedagogové zahlceni administrativou. Ta jim bere čas, který by mohli věnovat přípravě na kvalitnější výuku (v případě ředitelů škol naplňování pedagogické koncepce školy a cílenému vedení zaměstnanců). Učitelé jsou přetěžováni nepedagogickými činnostmi a musejí se věnovat pracím, které v zahraničí dělá podpůrný personál. Kvůli tomu jsou pedagogové výrazně ohroženi syndromem vyhoření (chybí ucelený systém prevence, a to včetně půlročního až ročního placeného volna po 5 až 10 letech práce ve škole). Skutečná pracovní doba učitelů je vyšší než 8 hodin denně (v případě třídních učitelů může být i 10 hodin denně). Na pedagogy jsou nakládány stále další a další povinnosti, aniž by někdo vyhodnotil, zda je vůbec v lidských silách vše za stávajících podmínek zvládnout, a aniž by nárůst povinností (např. psaní školních vzdělávacích programů, změny v inkluzi po roce 2016 v souvislosti s novou vyhláškou č. 27, neustálé změny legislativy apod.) doprovázela cílená kvalitní plošná podpora.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Vycházíme z šetření, které zorganizovala Pedagogická komora mezi svými členy, a ze zahraničních zkušeností.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Vytvoření nových tabulkových míst ve školách – administrativa, správce školní techniky, školní sociální pedagog, školní psycholog, školní speciální pedagog, školní umělecký terapeut apod., jejichž počet (velikost úvazků) se bude odvíjet od počtu žáků dané školy, budou placeni systémově ze státního rozpočtu (nárokově) a zaměstnáváni na dobu neurčitou jako učitelé. Tedy nikoliv přes šablony, projekty ESF, podpůrná opatření v rámci inkluze apod., jak je tomu nyní, kdy jsou tyto pozice vždy jen na dobu určitou.

5. Čím by se mělo začít?

Vytvořením uceleného preventivního programu proti syndromu vyhoření (lze hradit z ESF) pro všechny pedagogické pracovníky.


1. Problém č. 2 (popis)

Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti vláda, MŠMT a jím přímo řízené organizace ani zřizovatelé škol nepovažují učitele za důležité partnery. Zástupci významných profesních organizací nejsou zváni k diskuzím o chystaných změnách v legislativě nebo klíčových dokumentech (revize RVP) a jejich názory nejsou zohledňovány při rozhodování. Učitelé z praxe mají nejvíce zkušeností se stávajícím systémem, protože se v něm dnes a denně pohybují a potýkají se s ním. Proto nejlépe vědí, co by se mělo změnit, aby školství lépe fungovalo. Stejně tak dovedou dobře předem identifikovat, co nebude v praxi fungovat a proč. Je třeba zohledňovat i reprezentativnost dané organizace, například počet jejích členů (zda má tisíce nebo desítky členů) a zda se jedná o profesní organizaci, která sdružuje učitele daného předmětu, ředitele škol či pedagogické pracovníky, kteří přímo pracují s dětmi, nebo se jedná o organizaci sdružující lektory, kteří vzdělávají pedagogy, či jde o pouhé teoretiky, kteří s žáky přímo denně nepracují nebo s nimi nepracují vůbec. Mnohdy se učitelé ani předem nedozvědí, jaké změny vláda nebo MŠMT připravuje a kdo na nich pracuje. MŠMT a jím přímo řízené organizace například nezveřejňují složení pracovních týmů, nejsou k dispozici zápisy z jednání, není zveřejňováno, které organizace jsou v pracovních skupinách zastoupeny apod. Většina změn probíhá neveřejně a netransparentně, což umožňuje a usnadňuje zásahy nejrůznějším lobbistům.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Opíráme se o zkušenosti Pedagogické komory. Například vyhýbání se odpovědím ze strany MŠMT nebo jím přímo řízených organizací na žádosti o informace podle zákona 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, které jsme podali. MŠMT někdy nedodržuje zákonné lhůty pro odpovědi nebo v odpovědích neuvádí požadované informace.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Maximální transparentnost úřadů a organizací – automatické zveřejňování všech informací na internetových stránkách. Vytvoření stálého poradního sboru při MŠMT, kde budou zastoupeny největší profesní organizace jako je Pedagogická komora, Asociace speciálních pedagogů nebo CZESHA. Ke konkrétním tématům zvát i další organizace – u změn maturit nebo revize RVP z češtiny přizvat kromě výše zmíněných organizací rovněž např. Společnost učitelů českého jazyka a literatury. Zřídit Pedagogickou komoru ČR ze zákona jako samosprávnou profesní organizaci, která bude oficiálním připomínkovým místem ke školské legislativě. Do té doby udělit Pedagogické komoře, z.s., statut externího připomínkového místa ze strany MŠMT, jak je tomu například u Asociace ředitelů gymnázií.

5. Čím by se mělo začít?

Ustavením stálého poradního sboru při MŠMT. Přizváním Pedagogické komory do všech pracovních skupin MŠMT a jím přímo řízených organizací, protože je v současnosti nejpočetnějším školským spolkem v ČR se více než 2500 členy.


1. Problém č. 3 (popis)

Dlouhodobé podfinancování školství

2. Proč to považujete za problém?

Česká republika dává na školství jedno z nejnižších procent vzhledem k HDP mezi státy EU i OECD. V roce 2016 podíl školství na hrubém domácím produktu dokonce klesl na 3,6 % HDP, což bylo historické minimum. Projevuje se to v nízkých platech učitelů a dalších pedagogických pracovníků, kteří kvůli tomu odcházejí ze školství. Je obtížné najít za ně adekvátní náhradu. Průměrný věk pedagogů se neustále zvyšuje. Stále častěji vyučují učitelé v důchodovém věku. V důsledku nízkých platů učitelů, které činí pouhých 60 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaných pracovníků, což je nejméně ze zemí EU, klesá aprobovanost výuky a roste počet nekvalifikovaných učitelů. To má dle zjištění ČŠI negativní dopad na kvalitu vyučování. Dlouhodobě stagnuje částka na ONIV, z níž se hradí učebnice, pomůcky, DVPP apod. Chybí finance na podpůrný personál a nová tabulková místa. Technické vybavení škol je zastaralé. Extrémně finančně podhodnocena je práce třídních učitelů.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

O statistiky MŠMT, zjištění ČŠI a výpočty Pedagogické komory, z nichž vyplývá, že vnitřní dluh, který se ve školství nastřádal, činí minimálně 0,5 bilionu korun (rozdíl mezi průměrnými výdaji na školství v zemích OECD a ČR vzhledem k HDP).

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Skokově navýšit rozpočet školství na 6 % HDP, aby bylo možné postupně začít sanovat historický vnitřní dluh. Kromě platů zaměstnanců navýšit rovněž prostředky na ONIV. Navýšit příplatek za třídnictví alespoň na 2 500 Kč měsíčně. Narovnat platy ředitelů škol, aby se výrazně nelišil plat ředitelky mateřské školy od platu ředitele střední školy (totéž udělat v případě učitelů i dalších pedagogických pracovníků různých stupňů škol).

5. Čím by se mělo začít?

Zvýšením rozpočtu pro školství alespoň na průměr členských států EU.


1. Problém č. 4 (popis)

Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

2. Proč to považujete za problém?

V roce 2016 vstoupila v platnost nová striktní pravidla společného vzdělávání, která upravuje vyhláška č. 27. Ta musela být od té doby několikrát novelizována, protože se v praxi neosvědčila. Jedná se o jeden z příkladů nekoncepčního rozhodování MŠMT, kdy nebyli ve fázi přípravy změn přizváni zástupci profesních organizací, kteří s žáky denně pracují (speciální pedagogové, učitelé…). Naopak významné slovo dostali zástupci organizací jako je ČOSIV, kteří s dětmi přímo ve školách nepracují. Zatímco pedagogové z praxe upozorňovali na to, že nový systém nebude funkční, MŠMT názory zkušených učitelů ignorovalo. Výsledkem je složitý byrokratický systém, který paralyzuje poradenská zařízení a zatěžuje školy zbytečnou administrativou. Snižuje se počet speciálních tříd. Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyučují místo speciálních pedagogů učitelé bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, čímž dochází k deprofesionalizaci výuky a snižování kvality. V rámci podpůrných opatření se příliš zaměřuje pozornost na asistenty pedagoga, kteří rovněž nemají vzdělání v oboru speciální pedagogiky (často nemají vysokoškolské vzdělání) a disponují pouze 120hodinovým kurzem, což je naprosto nedostačující. Byla zrušena příloha RVP-LMP, která zajišťovala v rozvrhu těmto žákům násobně vyšší počet hodin ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Ten v současnosti nelze organizačně zajistit v rozvrhu běžných škol. Další cizí jazyk (často i první) je pro tyto žáky příliš náročný, potřebovali by více hodin základních vyučovacích předmětů (čeština, matematika), aby neměli problémy uplatnit se v životě a práci. Učitelé nebyli a stále nejsou připraveni na výuku žáků s psychiatrickými diagnózami, mentálním postižením, těžšími poruchami chování apod. v běžných třídách, kde je 30 žáků. Stále chybí systémová podpora výuky žáků s OMJ, ale i žáků nadaných a s výše zmíněnými diagnózami. Škola nemůže odmítnout žáka se SVP, když k jeho kvalitní výuce nemá personální podmínky. Rodič si nemůže svobodně vybrat školu pro své dítě – pokud nemá doporučení z poradenského zařízení, nelze žáka zařadit do speciální třídy. Nelze zřizovat vícedruhové speciální školy ani speciální třídy bez omezení, přestože v běžných třídách mohou být žáci s různými SVP společně, aniž by zde platila obdobná omezení jako u škol a tříd speciálních. Současnou ideologii společné formální školní docházky (ve skutečnosti nelze o vzdělávání hovořit) je třeba nahradit koncepcí osobního maxima konkrétního žáka (k jeho dosažení může být daleko lepší méně početná speciální třída se speciálním pedagogem při běžné škole, než běžná 30členná třída s učitelem bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky). Řadový učitel s plným úvazkem nemůže ve svém volném čase dohnat 5 let vysokoškolské přípravy speciálního pedagoga.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Statistiky MŠMT a zkušenosti členů Pedagogické komory – v naší anketě pouhá 2 % respondentů uvedla, že souhlasí se současným nastavením inkluze. Zároveň členové Pedagogické komory identifikovali současné nastavení společného vzdělávání jako největší aktuální problém školství (větší než nedostatek finančních prostředků, nekoncepčnost rozhodování, nezapojování učitelů z praxe do přípravy změn atd.). Máme zmapovánu řadu případů nepovedené inkluze, kdy žák způsobil zranění pedagogovi nebo spolužákovi, nebo intaktní spolužáci začali mít psychické problémy po zařazení žáka se SVP do třídy, protože je slovně napadal či fyzicky ohrožoval, nebo zcela rozvrátil výuku. Tyto závažné případy nezdařené inkluze nemohou vyvážit příklady úspěšného začlenění žáků s méně závažnými diagnózami, kteří do běžných tříd docházeli vždy.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Provést odbornou revizi inkluze za výrazné účasti Asociace speciálních pedagogů, Pedagogické komory a CZESHA i dalších profesních organizací pedagogů z praxe. Využít zkušeností ze zahraničí, např. finského modelu, kde existuje významný segment speciálního školství a obdoba flexibilních „vyrovnávacích/podpůrných“ tříd při běžných školách, které navštěvují žáci jen dočasně nebo jen na hlavní vyučovací předměty, a to pod vedením speciálního pedagoga, který je vzdělává v méně početné skupině.

5. Čím by se mělo začít?

Schválením připravených změn ve vyhlášce č. 27, které navrhla pracovní skupina MŠMT za účasti Pedagogické komory již v květnu 2018, ale jejíž novela se neustále z neznámého důvodu odkládá.


1. Problém č. 5 (popis)

Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech

2. Proč to považujete za problém?

Změny ve školství se dějí nahodile. Často jsou motivovány politicky, nikoliv odborně. Mnohdy jde o hašení požárů (nebo dokonce jejich zakládání…). Chybí statistická data o českém školství. Nejsou k dispozici zevrubné analýzy zahraničních systémů, což znemožňuje kvalitní veřejnou diskuzi o chystaných změnách. A především chybí jasná koncepce a vize vzdělávání. Změny se většinou zavádějí, aniž by byly předem ověřeny v praxi (přijímací řízení na SŠ, maturity, dílčí úpravy RVP, inkluze…). Chybí shoda napříč politickým spektrem – po volbách nová vláda často ruší, co prosadila vláda předchozí (mnohdy oprávněně, protože se ukáže, že změny se v praxi neosvědčily, protože na nich neparticipovali učitelé).

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Četnost novel zákonů, vyhlášek a dalších dokumentů v oblasti školství. Jejich vzájemný rozpor a nejednoznačnost výkladů.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Kromě Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, v jejímž rámci zřejmě dojde k širšímu zapojení odborné veřejnosti do tvorby tohoto dokumentu a vzniknou analýzy, statistiky a překlady zahraničních materiálů, obdobně postupovat i při tvorbě aktuálního Dlouhodobého záměru vzdělávání do roku 2023, revize RVP, ale i novel zákonů, vyhlášek, nařízení vlády a dalších materiálů (včetně metodických).

5. Čím by se mělo začít?

Místo paralelních změn v legislativě, RVP, dlouhodobém záměru apod. je třeba nejprve dokončit Strategii vzdělávání 2030+, následně v souladu s ní vytvořit Dlouhodobý záměr vzdělávání do roku 2023, adekvátně změnit RVP a nakonec odpovídajícím způsobem nastavit legislativu.


Poznámky

Návrhy Pedagogické komory vycházejí z anket mezi členy spolku, kterých je skoro 2500. Jádrem návrhů je text otevřeného dopisu politikům za záchranu českého školství, který podepsalo více než 3800 pedagogů, a materiály Pedagogické komory připravené pro pracovní skupinu MŠMT ke společnému vzdělávání, které zpracoval náš pracovní tým pro revizi inkluze. Více informací o šetření naleznete v článku Probíhá identifikace priorit ve vzdělávání do roku 2030.

Pedagogická komora, z. s.
www.pedagogicka-komora.cz


Strategie 2030+: Bude reforma financování skutečně obrovskou příležitostí pro regionální školství?

pondělí 8. července 2019 · 0 komentářů

Záznam z Kulatého stolu ke Strategii 2030+ „Finance ve vzdělávání“ 26. 6. 2019 na VŠE v Praze

Zdroj.


Jakub Fischer: úvodní slovo a představení strategické linie 4 (zvýšení financování a zajištění jeho stability)
Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (strategické cíle a linie)

Zdůvodnění strategické linie:
– celkové výdaje na vzdělávání v ČR z hlediska HDP – 3,8 % (5 % průměr v OECD)
– výdaje na školství z vládních výdajů – 7,8 % (11,1 % průměr OECD)
– podíl učitelů v primárním a sekundárním vzdělávání starších 50 let – 43 % (34 % v OECD)
– terciární vzdělávání – 19 studentů na jednoho učitele (15 studentů průměr OECD)
– neexistence systému finanční pomoci studentům
– nízká míra propojení datových zdrojů

Strategická linie 4:
– Dosáhnout nejpozději v roce 2030 celkové financování vzdělávacího systému na úrovni průměru zemí OECD.
– Změnit strukturu způsobu financování, cíleně podpořit strategické priority a potřeby v oblasti vzdělávání.
– Zvýšit transparentnost, stabilitu a předvídatelnost systému pro všechny úrovně řízení systému.
– Další opatření: zavést systém finanční podpory studentům, podporovat nadané žáky a studenty, vyřešit otázku financování zařízení poskytujících služby studentům (koleje), vyřešit postavení studentů doktorského studia, posílit rozhodování založené na datech (zlepšit možnost propojení datových zdrojů).

Prezentace J. Fischera.


Jana Krajčová: Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a budoucí prosperita ČR

Grafy:
– celkové veřejné výdaje na instituce základního a středního vzdělávání z hlediska HDP – 2,4 % (průměr OECD 3,2 %)
– platy učitelů 2. stupně ZŠ v relaci k ostatním vysokoškolsky vzdělaným pracovníkům – 61 % (průměr OECD 91 %)
– velmi malý rozdíl platů učitelů na 2. stupni ZŠ v různých fázích kariéry
– nízký podíl patnáctiletých žáků, kteří mají v úmyslu vystudovat VŠ a chtějí být ve 30 letech učitelem na ZŠ či SŠ dle dat PISA, výsledky v testování PISA a další

Studie:
– měření kvality práce učitele přes výsledek žáka, zlepšení=vzděláním přidaná hodnota, výsledek žáka a jeho promítnutí do výše HDP
– scénáře: reformní (5 scénářů – kombinovaný – výrazné zlepšení KPU učitelů, kombinovaný – mírné zlepšení KPU učitelů, generační výměna učitelů, zlepšení všech učitelů – výrazné, zlepšení všech učitelů – mírné) x nereformní scénáře (pesimistický, střední, optimistický)
– 54 bilionů Kč (kumulovaný příspěvek reformy k HDP) – rozdíl mezi nereformním a reformním scénářem v perspektivě do roku 2100

Prezentace,


Petr Mazouch: Analýza mezd učitelů v kontextu ostatních profesí

MPSV (Trexima) – mzdová (zákoník práce, paragraf 109, odstavec 2, vysoké školství) a platová sféra (zákoník práce, paragraf 109, odst. 3, regionální školství)
– výdělek = hrubá měsíční mzda (plat):

– podíl příplatků
– podíl odměn ve mzdě
– podíl náhrad ve mzdě

– přepočteno na plný pracovní úvazek a skutečně odpracovanou dobu
– pouze zaměstnanci s úvazkem nad 30 hodin týdně, komplexní údaje u platů i mezd
– mzdy – čtvrtletní báze, platy – pololetní báze
– regionální školství (platy 2018 – pozice v regionálním školství):

– učitelé na 1., 2. stupni ZŠ a SŠ – poměrně homogenní skupina x učitelé v oblasti předškolní výchovy, učitel odborného výcviku – nižší kvalifikační předpoklady
– porovnání s vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci (platy) a celkem platovou sférou
– struktura platu v daných kategoriích
– shrnutí: odměňování v regionálním školství – poměrně homogenní, vliv nejvyššího dokončeného vzdělání je patrný, při porovnání s platy vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců je pozice učitelů v dolním spektru rozdělení

Vysoké školství (mzdy 2018 – pozice ve vysokém školství):
– viditelný progres s nejvyšším dosaženým akademickým titulem
– struktura mezd v daných kategoriích – nižší podíl tarifu, vyšší podíl náhrad, příplatků a odměn ve srovnání s regionálním školstvím a platy
– shrnutí: progres v závislosti na „titulu“, při srovnání se mzdami vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanců je pozice VŠ učitelů v dolním spektru

– s kým se mohu porovnávat? (podobné ohodnocení a složení):
profesor – řídící pracovník
docent – specialista, vývojář, lékaři specialisté, ostatní řídící pracovníci
odborný asistent – odborník v matematice a statistice, střelmistr, důlní technik, „horší“ strojvedoucí nebo strojní inženýr
učitel na ZŠ a SŠ – psycholog, mechanik, odborný laborant ve zdravotnictví
všeobecné sestry, policisté, hasiči, záchranáři, vězeňská služba – výše než učitelů


František Dobšík: Předpoklad nárůstu mezd v ČR a platů RgŠ veřejných zřizovatelů

– nedostatečná politická vůle
– mzdy ČR celkem (2017–2021): nárůst % oproti předchozímu roku, dosažená průměrná mzda
– platový nárůst pro pedagogické pracovníky podle vládního programového prohlášení (2017–2021) – RgŠ pedagogičtí pracovníci a nepedagogičtí pracovníci
– 49 548 Kč jako 130 % relace k průměrné mzdě v ČR (=100 %)


Diskuze

Zástupce Pedagogické komory – otázka na strukturu rozpočtu u nás a případně v zahraničí (Finsku)? Je to tím, že mají větší schodek nebo vybírají více daní? Kam dávají méně? Nebo jaký je poměr a struktura výdajů veřejných zdrojů?
Jakub Fischer: Máme (ČR pozn.) nižší procento veřejných výdajů k HDP (tzv. přerozdělujeme méně), nadprůměrně vydáváme v dopravě a energetice. Zmínka o studii, kterou kdysi Jakub Fischer zpracoval, příslib její aktualizace a zveřejnění na webu kest.vse.cz.

Zástupkyně Institutu umění: Obsah vzdělávání? Trend, že se posilují obory, zanedbává se propojenost oborů.
Zástupce MŠMT: Uvažujeme zatím při práci na obecné rovině ve světle aktuálních prognostických poznatků trendů. V českém prostředí platí, že míra selektivity a předčasné specializace je obecně vysoká. Expertní skupina musí reflektovat roli výběrových škol, víceletých gymnázií, poměr všeobecného a odborného vzdělávání, profilaci středního školství, masifikaci vysokoškolského vzdělávání atd.
Jakub Fischer: U VŠ je to „komplikované“ z pozice jejich autonomie. VŠ se domáhaly kontraktového financování, tam by mohly být financovány určité segmenty. V současné pozici děkana mám závazek, že studenty budu 3 roky učit (bakalář), ale stát mi nedává závazek na další 3 roky. Stát se zavazuje zhruba na ten jeden následující rok. MŠMT více specificky podporuje vzdělávání lékařů a pedagogů.

Zástupkyně České asociace doktorandek a doktorandů: Velké nerovnosti mzdové u začínajících a pozdějších pedagogů? Má smysl plošně všude navyšovat, neměl by odborný asistent mít více peněz (nejenom xx procent vůči profesorům)? Neměl by být posílen začátek profesní dráhy? Jsme v Evropě jediná země, kde je více a více absolventek VŠ, ale stále méně žen ve vědě (33 % v průměru, jsme jediná země, kde to klesá). Chtěla by změnu institucionálního a grantového financování. Lidé musí mít
stabilitu na začátku profesní dráhy.
Zástupce České hudební rady: Příklad ze Švédska – jak bod 4 bude podporovat kreativitu a iniciativu?
Zástupce MŠMT: Navýšené finanční prostředky musí mít rozpad do konkrétních nástrojů a opatření. Je nutné vymyslet a diskutovat nástroje, které by se zaměřily na danou oblast.
Jakub Fischer: Vše začíná u lidí, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný učitel, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný i odměňující ředitel – s nimi ta kreativita přijde sama.

Zástupce Pedagogické komory: otázka na reformu financování regionálního školství, která je pro některé školy problematická. MŠMT nyní podniká kroky, které jsou v rozporu se Strategií 2030+.
Zástupce MŠMT: Žádná věc ve vzdělávání není černá nebo bílá, problémy jsou komplexní a postoje velkého množství aktérů jsou často rozdílné. MŠMT je musí reflektovat a hájit veřejný zájem. Nový model financování je v naznačeném ohledu problematický v implementaci pro střední odborné školy, přičemž MŠMT se musí právě na tuto oblast více zaměřit. Obecně je však reforma financování obrovskou příležitostí pro celý systém regionálního školství a nelze ji hodnotit černobíle. V otázce novely zákona o ped. pracovnících MŠMT reaguje na poptávku od ředitelů a dalších aktérů. Klíčová je právě role ředitele. Podpora pedagogických fakult a fakult připravujících učitele – ministerstvo se aktuálně snaží peníze cílit různými zdroji (národní prostředky, prostředky ESIF). Je však nutné uvažovat o dalších možnostech.

Zástupkyně Institutu umění: Platí ještě financování dle počtu studentů na PedF?
Jakub Fischer: Platí to jen částečně, došlo k rozmělnění, je to na „bývalou hlavu“ z roku 2015. Problém je spíše v tom, kdo na PedF přichází.

Sdružení soukromých škol: Kde budou prezentace?
Jakub Fischer: Na webu VŠE i MŠMT.

Zástupkyně ČOSIV: Zkoumal třeba někdo uchazeče o studium pedagogiky? Nebo vůbec studenty a co si o tom studiu představují (mají představu o jejich budoucím profesním uplatněním)?
Zástupce MŠMT: PedF si občas sami zkoumají svoje studenty, motivace studentů jsou různé. Odkaz na zveřejněné výsledky TALIS 2018.

Zástupkyně ČOSIV: Odkaz na výroční zprávy ČŠI, které hovoří o vysoké míře frontální výuky.
Jakub Fischer: Odkaz na Eurostudent VI a to, co studenti pedagogických fakult říkají.
Zástupce MŠMT: Odkaz na web MŠMT, část Strategie 2030+, a další strategické linie.

Zástupkyně církevních škol: Účast na několika předchozích diskuzích, očekávala větší diskuzi k financování a ne dalším oblastem. Nesouhlasí se zástupcem Pedagogické komory, chápe, že ministerstvo otevírá pedagogickou profesi, jelikož učitelé chybí. Jinak ministerstvo by si mělo stanovit priority a na ty se zaměřit, nedělat vše. Ještě nebylo zmíněno, že Strategie 2030 se věnuje i nerovnostem. Rodiče, kteří se chtějí dostat na nějakou školu, jsou klidně schopní změnit adresu apod. Nerovnosti v systému jsou výrazné.

Zástupce Pedagogické komory: Došlo k vyhodnocení efektivity peněz z operačních fondů?
Zástupkyně ČOSIV: My se propadáme bodově dolů nebo stagnujeme v PISA.
Zástupce MŠMT: OP VVV – v současné době dochází k evaluacím.

Petr Mazouch: Argumenty, které by měly být využívány při vyjednávání prostředků na vzdělávání. U dávání priorit v oblasti financování musíme cíle definovat i přes dílčí roky a sledovat, zda se to plní (musí to být rozepsáno). Již dnes se některé věci neplní.
Jakub Fischer: Strategie bude schvalována vládou, což jí dává legitimitu. Všichni aktéři ve vzdělávání musí vyžadovat posléze to, co bude ve strategie a společně budou ve vyjednávání silnější. Nejde tady o boj mezi aktéry, požadavky prosazujme společně.
Petr Mazouch: Obava o to, zda průměr prostředků OECD jdoucí na vzdělávání je u nás dosažitelný.

Zápis najdete ZDE.



Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.