Jiří Karen: Kterak jsem dělal revoluci v dějepise

pondělí 22. října 2018 · 0 komentářů

Na základě reakcí učitelů jsem založil na Facebooku stránku „Nechte nás sakra učit dobře“, kde budu zveřejňovat jednotlivé příběhy inovativních učitelů pod tlakem a perzekucí konzervativního prostředí. Některé ty příběhy jsou naprosto šokující (učitel využívající moderní postupy ve výuce češtiny musí najednou učit podle osnov z roku 1996, majitelka školy náhle přebírá jeho hodiny češtiny, diktuje do sešitu a nutí ho sedět vzadu a zapisovat si, „jak se má učit“ apod.).

Zdroj: EDUin – Divoká karta 11. 10. 2018

„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost,“ platí tato slova jednoho mého kamaráda reagujícího na můj příběh? Můj předešlý článek popisující zkušenosti učitele zkoušejícího prosadit inovativní výuku a tvrdě narazivšího na zeď konzervativního školství skrze vyhazov z práce vyvolal nebývale silnou odezvu ve veřejném prostoru sociálních sítí i mimo ně. Někteří kolegové učitelé vyvěšovali text do sboroven a pro mnohé byl, dle jejich slov, přesným vyjádřením jejich vlastních frustrací a problémů. Překvapilo mě, jakou měl článek čtenost (stal se osmým nejčtenějším na Britských listech za rok 2017 s téměř 20 000 čtenáři) i množství zajímavých komentářů, které inspiroval – za všechny na příklad inspirativní zamyšlení Davida Gregera, ředitele Ústavu výzkumu a výzkumu vzdělávání.

Celou dobu však ve mně sžíravě hlodalo, že jsem nenašel odvahu se pod článek podepsat, poněvadž jsem nutně potřeboval zaměstnání. Anonymitu jsem zvolil ze strachu, že si svou otevřenou zpovědí, ve které přiznávám řadu chyb a otevřeně formuluji pro někoho možná radikální názory, vytvořím obraz „problémového učitele“, kterému se opatrní ředitelé raději vyhnou.

Nicméně jsem dospěl k závěru, že problematika našeho školství je v současnosti natolik závažný společenský a politický problém, že je nutné z anonymity vybřednout a za své názory se postavit. Rozhodl jsem se otevřeně vyložit karty na stůl – jestli se jedná o triumfy, anebo smetí, nechť posoudí čtenář sám.


Absurdní drama pokračuje

Poté, co jsem dostal vyhazov ze základní školy za „nestandartní přístup k výuce“, se přede mnou otevřela nejistá perspektiva co dál. Kam směřovat svůj život? Dospěl jsem k závěru, že se nenechám odradit a že se budu vzdělávání nadále věnovat. Vzhledem ke svému niternému osobnostnímu puzení „učit proboha smysluplně“ jsem se rozhodl rozšířit své vzdělání v oblasti teorie výuky a přispět k výzkumu v této oblasti. Přihlásil jsem se na doktorské studium didaktiky dějepisu, tedy vědecké disciplíny zabývající se otázkami, proč a jak učit dějepis. Představil jsem svůj disertační projekt, jehož cílem je vyvinout novou metodiku hodnocení učebnic tak, aby byly zohledněny požadavky moderní výuky, a byl jsem přijat.

Vzhledem k žebrácké výši doktorského stipendia, ze kterého nelze přežít, jsem však byl nucen hledat si k práci začínajícího vědce ještě další práci jako učitel. Půl roku jsem neúspěšně rozesílal životopisy na všechny strany s vědomím, že ve školství zaplněném pracujícími důchodci je sehnat práci poměrně obtížné i v situaci, kdy na nás novinové titulky zoufale křičí o nedostatku „lidských zdrojů“, které se hladově rostoucí ekonomice nedostávají. Asi po pěti měsících pravidelného CV-spamování desítek školních e-mailových adres se mi ozvali z jednoho soukromého gymnázia:
„Potřebovali bychom, abyste vzal 11 hodin angličtiny – druhé, třetí ročníky.“
„Ano, jistě, beru vše. Jaké používáte učebnice?“
„Ehm, cože? Učebnice? To nevíme? Používáme?“
„No – mám nastoupit v pololetí. Potřebuji vědět, co tam vlastně učíte.“
„Zavolejte Janě, vedoucí předmětové komise angličtiny, vše vám řekne.“
(…)
O něco později telefonuji:
„Ehm, dobrý den, já jsem nový učitel angličtiny…“
„Cože?? My nepotřebujeme žádného nového učitele! Za koho proboha? Koho zase náhle vyhodili? Koho jste vyšoupl?“
„No, eh…já vůbec nevím, mně řekli, že se mám zeptat na učebnice…“
„V učebnicích je chaos. Nikdo nic neví. Já vám nepomůžu. To si musíte nějak sám.“
„Aha, tak děkuji.“
(…)
Neblahá tušení o organizační zdatnosti a kvalitě přiživila informace, že v rámci maturitní zkoušky je škola jednou z nejhorších v republice, a dále zkazky od bývalých vyučujících, že se mám připravit na rozmazlené dětičky z bohatých škol, které si vzdělání zakoupily, takže už ho mají.

„Kolego, ten váš život je jako nějaká kniha od Grimmelshausena,“ pobavil jsem svým líčením školního prostředí zkušenějšího kolegu didaktika dějepisu, kterému jsem psal s prosbou o radu, jak si v takovém prostředí počínat.

Chmurné myšlenky rozptýlilo náhlé sdělení vedení, že vlastně ani tolik hodin angličtiny nepotřebují a že bych si mohl na poslední chvíli vzít i čtyři hodiny dějepisu týdně. Ha, dějepis! Zaplavila mě euforie. Budu učit na střední škole! Žádné pšouky, kvil, jekot a vyhýbání se projektilům v podobě letících svačin jako na základce. Diskuze se skoro hotovými lidmi. Nebudu od reality odtržený akademik! Spojím totiž své doktorské studium teorie výuky dějepisu s konkrétní praxí. Poučím se ze svých chyb a tentokrát to udělám správně! Paráda.


Kecy v kleci a transformace v Rudolfa Hösse

Nastupoval jsem v druhé půlce ledna, tedy těsně před pololetím. Měl jsem učit dvě třídy – první ročníky gymnázia a odborného lycea, každou třídu dvě hodiny týdně. Při prvním seznámení s tematickými plány mně bylo jasné, že ve škole vládne ona zkostnatělá tradice chronologického výkladu výběrové politické faktografie. Pět měsíců pravěk, opičky, pěstní klíny, dalších pět měsíců starověké říše, Řecko, Řím. Dlouho jsem přemýšlel, jak postupovat. Smysl svého povolání vidím v tom žáky vzdělávat a vést je ke kritickému myšlení. Na druhé straně jsem dostal smlouvu a poměrně slušný plat, přestože jsem byl zaměstnán na částečný úvazek. Nebylo by jednodušší prostě neriskovat a diktovat do sešitu těch pár faktografických fragmentů beze smyslu? A nejde to probůh nějak skloubit? Zachovat kozu inovativní výuky směřující k rozvoji myšlenkových dovedností a zároveň nakrmit vlka ducha dnes již neexistujících osnov a tradičního učiva?

„Vašim jediným závazným cílem je tzv. očekávaný výstup, který je zformulovaný v RVP pomocí aktivního slovesa. Nic jiného po vás nikdo nemůže požadovat,“ vzpomněl jsem si na mnohahodinová školení, kde nám lektoři ministerstva zapáleně vysvětlovali onu přelomovou školskou reformu z roku 2008, která měla navždy přeměnit naše školství od biflování neužitečných znalostí k rozvoji dovedností a schopností.

„Takže záleží zcela na mně, jaké konkrétní učivo si vyberu z těch obecných formulací a jakou metodu výuky zvolím, abych dosáhl očekávaného výstupu?“ ujišťoval jsem se, zda ona nekonečná svoboda darovaná učiteli není pouze iluze.

„Ano, přesně tak. Vy jste učitel, vy vybíráte. Ministerstvo vám jenom rámcově předloží obsah učiva, konkrétní způsob realizace je zcela na vás,“ zakroutil lektor nevěřícně hlavou, že ještě po osmi letech od reformy může být někdo tak tupý a neznat základní principy našeho vzdělávání.

Po krátkém zkoumání tematického plánu jsem zjistil, že je spíše v rozporu s tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy s oním ministerským závazným rámcem. Zatímco ministerstvo zadalo jako závazné výstupy pro gymnázia za tematický celek „STAROVĚK“ následující:
– zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace,
– objasní židovství (vazbu mezi židovstvím a křesťanstvím) a další neevropské náboženské a kulturní systémy,
– popíše určující procesy a události, uvede významné osobnosti starověkých dějin,

Tematický plán trval na probírání faktografie politických dějin (války, bitvy, letopočty, panovníci) starověké Lydie, Frýgie, Sýrie a Chetitské říše apod. Nehledě na to, že plán absolutně ignoroval všechna povinná průřezová témata (výchova k evropským a globálním souvislostem atd.), která byla pro první ročník formulovaná ve školním vzdělávacím plánu (tzv. ŠVP – má se jednat o konkrétní způsob výuky dané školy v mezích ministerského RVP).

Nesoulad tradičního schématu výuky a novátorského RVP byl prostě příliš evidentní. Rozhodl jsem se napsat pětistránkovou analýzu, ve které jsem pomocí kvantifikujících dat poukázal na to, že na splnění jednoho ze tří povinných očekávaných výstupů za pololetí („objasňování“ – ano ten RVP opravdu není dokonalý – židovství a křesťanství) zbývá učiteli podle tematického plánu zhruba patnáct minut, což není úplně vhodná a dostačující dotace. Analýzu jsem poslal vedení. Po čtrnácti dnech mi odepsali, že děkují za informace. Tečka.

Pokoušel jsem onen nesoulad řešit s ostatními kolegy.
„Prosím tě, neřeš to, diktuj z učebnice, co tam je. Potřebuješ platit složenky.“
„Já vím, ale přece jenom, je to zákon a RVP a…“
„Ach jo, celý ten slavný RVP jsou jenom kecy v kleci. Prostě nějaké nabubřelé žvatlání, toho si vůbec nevšímej. Tohle ministerstvo jednou za čas chce, ty vyplníš nějaké fráze, ale s výukou to nemá nic společného. Od toho máš učebnici.“
„No jo. Ale třeba ve čtvrtém ročníku, který je skoro o tři měsíce zkrácen kvůli maturitám, je třeba splnit deset povinných výstupů z 20. století, protože na něj klade ministerstvo zásadní důraz. Přičemž ve druhém ročníku je výstupů jenom pět ze středověku? Jakože v tom zkráceném roce čtvrťáku se musí splnit dvakrát tolik než v celém druháku?“
„Vždyť ty učíš prváky, co řešíš čtvrťáky? Ti už stejně do školy nechodí a nějaký dějepis je už absolutně nezajímá. A dej pokoj pořád s těmi výstupy, to jsou takové bláboliny. Moc nad tím hloubáš, dej si voraz.“

Otevřelo se přede mnou dilema. Dodržovat zákon a jít do rizika střetu s nepovinným a zákonně nezávazným tematickým plánem školy, anebo na ony „kecy v kleci“ rezignovat? Vzhledem k tomu, že považuji současný RVP za poměrně pokrokový a inovativní (s výhradami!), dávající kantorovi celkem velkou svobodu, rozhodl jsem se, že si zahraji na Rudolfa Hösse a budu „jenom plnit rozkazy a dodržovat zákon“. Budu učit primárně podle RVP s tím, že nepovinný tematický plán do hodin „nějak zapasuji, ať mám alibi“. A ať si mi někdo zkusí něco vyčíst, zákon je zákon.


Revoluce v historické vědě a neoplocené koncentráky

Ještě než budeme pokračovat v příběhu, bude třeba jemně zabrousit do teorie. Musím říct, že mě překvapuje, do jakých sociologických rovin, politických hloubek, filozofických dimenzí a neuvěřitelných pekel v práci se může dostat člověk, jehož původním cílem bylo prostě jenom „děckám nediktovat jako osel“.

Když řeknete běžnému člověku „historie“, většinou se mu vybaví seznam nějakých událostí, letopočtů, panovnických jmen, bitev a událostí. Selským rozumem je to většinou chápáno tak, že něco se objektivně stalo, a když řekneme, co se teda událo (kdo, co, kdy), tak historii „umíme a známe.“ Úkolem historiků je vědecky zjistit „co se přesně stalo“, vybrat to důležité a úkolem učitelů dějepisu je ono „přesné-stalo-se-důležité-podle-historiků“ přelít do paměti žáků. Historie je vnímána jako pevně daný shluk událostí a faktů, jemuž dává smysl až nějaký velký příběh – třeba o obrození českého národa z útlaku, o udatném boji stále zrazovaných Čechů, o démonickém zlu komunismu, které narušilo přirozený humanistický vývoj českého státu a podobně.Špatní učitelé učí jenom fakta bez „pravdivého“ příběhu, zatímco dobří učitelé tento příběh podávají se zápalem a hereckým umem, až třeba žáci pláčou.

Vývoj historické vědy za posledních padesát let však ukázal, že takto jednoduché to zdaleka není. Během 70–80. let 20. století prochází historie jako věda hlubokou transformací, kdy se pod vlivem kritických autorů zpochybňuje její platnost jako „objektivní nezaujaté vědy“. Ukázalo se, že nic takového jako „objektivní minulost, která se dá znát a říct,“ neexistuje a že historická věda je v mnohém podobnější literatuře než například fyzice. Minulost konstruujeme a utváříme v současnosti na základě dedukcí z jednotlivých zachovaných stop minulosti (fotka, text, vzpomínka, džbán atd.). Naše vztahování k minulosti je vždy ovlivňováno současností a pohled na různé historické etapy se liší a je zásadně ovlivňován ideologiemi, propagandou a diskurzivními rámci (Masaryka vnímá jinak současnost a jinak jej vnímali například komunisté před rokem 1989).

Rozpor se v českém prostředí objevuje například při hodnocení minulého režimu. Na jedné straně stojí hysterická antikomunistická redukce období komunistické diktatury na až démonické zlo, na druhé existuje nostalgické vzpomínání na „dobré bydlo a zajištěnou práci“. Obě interpretace si dělají nárok na absolutní platnost a druhou neuznávají. Zuřivě se do sebe pouštějí. Která by se měla učit? Která je pravda? Která je lež?

Historici s vypětím všech sil status vědy uhájili s tím, že sice neexistuje objektivní minulost, kterou lze poznat a sdělit, ale při poznávání minulosti stále lze uplatňovat vědeckou metodiku. Lze porovnávat různé historické prameny, lze reflektovat vlastní subjektivní pohled při historické práci, lze kriticky a analyticky odhalovat vyloženou lež a klam atd.

Krásný doklad faktu, že je absurdní snažit se do pamětí žáků vyrývat jednu pravdu/interpretaci minulosti je diskuze, která se rozvinula pod mým článkem na Deníku Referendum. Přestože diskutující převážně odmítli současná východiska inovativní výuky s poukazem na nutnost „paměťového předávání příběhu“, sami se zoufale zamotali do nekonečných hádek a polemik o českém nacionalismu a problému odsunu sudetských Němců. Někteří diskutující by chtěli, aby se pomocí zapáleného výkladu a přednesu předával ten jeden pravdivý příběh. Ten jejich příběh. Jak poznáme, který příběh o minulosti předávat, když žádný není ten jeden objektivně pravdivý? Není rozumnější se memorovacímu drilu „jediných správných“ příběhů vyhnout?

Spolu s radikální přeměnou historické vědy prochází hlubokou reformou také didaktika dějepisu. Východiska vyučování historie se přeskládala z nohou na hlavu. Mluví se o kopernikánském obratu ve výuce dějepisu, kdy už nemá být cílem „předání onoho příběhu do paměti žáků“, nýbrž naučit „hře na minulost“. Cílem vzdělávání je kultivovat kategorie tzv. historického myšlení. V centru dějepisné výuky stojí myšlenkové operace interpretace a analýza, které jsou rozvíjeny pomocí práce s autentickými stopami minulosti, tzv. školními historickými prameny (fotka, karikatura, dobový text, vzpomínka, filmová ukázka, atd.).

Vzhledem k tomu, že pedagogická věda zjistila, že učení je proces, který probíhá především při vlastní aktivitě žáka, do centra výuky je kladen žák (či žáci ve skupinkách), nikoliv učitel nekriticky diktující žákům jednu historickou interpretaci, která je shodou okolností zrovna napsaná v učebnicích.
Současný inovativní přístup vede žáky k něčemu jinému. Namísto odrecitování seznamu bitev druhé světové války žák vysvětlí a demonstruje, jaký měla druhá světová válka historický význam a proč. Namísto zopakování jedné „pravdy učebnice“ žák rozumí, jak kriticky pracovat se stopami minulosti, jako je válečná fotografie. Namísto paměťového šrocení jmen politiků za druhé světové války žák vidí příčiny a následky onoho klíčového konfliktu v širší dějinné perspektivě. Namísto toho, aby anachronicky hodnotil historické události prizmatem současnosti, chápe dobové perspektivy lidí v minulosti. Oproti chrlení nesouvislých letopočtů rozumí etické dimenzi historických kontextů.

Historická fakta samozřejmě ano. Nicméně dějepisná faktografie není zapouzdřeným samoúčelem, ale slouží jako prostředek k rozvíjení rovin historického myšlení. Zapamatování faktů je daleko hlubší, když se s nimi pracuje ve smysluplném kontextu. Když žák analyzuje a interpretuje například fotografii ve skupině a porovnává ji s dobovými svědectvími pamětníků, jakoby mimochodem mu datum a událost utkví v paměti. Zapamatování izolovaného historického faktu je v lepším případě zbytečné, v horším případě škodlivé, protože skrze činnost paměťového drilu kóduje nebezpečnou lež o historii jako o něčem, co se „dá naučit a říct.“ Prostě a jednoduše: rozvoj myšlení namísto bezmyšlenkovitého papouškování diktátu učebnice či učitele.

Ona problematika zasahuje i do širších společenských a politických rovin, kdy se postupující fašizace zemí V4 propojuje s aktivní politikou paměti autoritářských vlád (viz Polsko, Maďarsko). V současnosti i v Česku vidíme stále vyhrocenější debatu, ve které se dějiny používají jako kladivo a všechny politicky se nehodící interpretace jsou hřebíky k zatlučení. Pokud zanecháme výuku historie ve schématu „já ti řeknu pravdu, ty mi ji zopakuješ, jinak pět“, můžeme se dočkat opětovného zneužití propagandistického výkladu minulosti.

„Byly v našich zemích koncentrační tábory?“
„Ne, pane učiteli.“
„Výborně, proč?“
„Nooo…ehmmm….“
„Nebyly o…no OOOO…“
„Oplocené!“
„Jednička – výborně!“

Problém spočívá v tom, že onen český tradiční konzervativní přístup zaměřený na reprodukci historických faktů (neexistující) „objektivní“ minulosti je v přímém a ostrém protikladu vůči současným cílům dějepisného vyučování zakotvených v RVP skrze formulaci „kultivace historického vědomí“ a oborovým didaktickým východiskům. Kozu jednoduše s vlkem spářit nelze, což jsem se měl teprve dozvědět…

O dalším vývoji příběhu si můžete přečíst ZDE.