Jiří Karen: Kterak jsem dělal revoluci v dějepise

pondělí 22. října 2018 · 0 komentářů

Na základě reakcí učitelů jsem založil na Facebooku stránku „Nechte nás sakra učit dobře“, kde budu zveřejňovat jednotlivé příběhy inovativních učitelů pod tlakem a perzekucí konzervativního prostředí. Některé ty příběhy jsou naprosto šokující (učitel využívající moderní postupy ve výuce češtiny musí najednou učit podle osnov z roku 1996, majitelka školy náhle přebírá jeho hodiny češtiny, diktuje do sešitu a nutí ho sedět vzadu a zapisovat si, „jak se má učit“ apod.).

Zdroj: EDUin – Divoká karta 11. 10. 2018

„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost,“ platí tato slova jednoho mého kamaráda reagujícího na můj příběh? Můj předešlý článek popisující zkušenosti učitele zkoušejícího prosadit inovativní výuku a tvrdě narazivšího na zeď konzervativního školství skrze vyhazov z práce vyvolal nebývale silnou odezvu ve veřejném prostoru sociálních sítí i mimo ně. Někteří kolegové učitelé vyvěšovali text do sboroven a pro mnohé byl, dle jejich slov, přesným vyjádřením jejich vlastních frustrací a problémů. Překvapilo mě, jakou měl článek čtenost (stal se osmým nejčtenějším na Britských listech za rok 2017 s téměř 20 000 čtenáři) i množství zajímavých komentářů, které inspiroval – za všechny na příklad inspirativní zamyšlení Davida Gregera, ředitele Ústavu výzkumu a výzkumu vzdělávání.

Celou dobu však ve mně sžíravě hlodalo, že jsem nenašel odvahu se pod článek podepsat, poněvadž jsem nutně potřeboval zaměstnání. Anonymitu jsem zvolil ze strachu, že si svou otevřenou zpovědí, ve které přiznávám řadu chyb a otevřeně formuluji pro někoho možná radikální názory, vytvořím obraz „problémového učitele“, kterému se opatrní ředitelé raději vyhnou.

Nicméně jsem dospěl k závěru, že problematika našeho školství je v současnosti natolik závažný společenský a politický problém, že je nutné z anonymity vybřednout a za své názory se postavit. Rozhodl jsem se otevřeně vyložit karty na stůl – jestli se jedná o triumfy, anebo smetí, nechť posoudí čtenář sám.


Absurdní drama pokračuje

Poté, co jsem dostal vyhazov ze základní školy za „nestandartní přístup k výuce“, se přede mnou otevřela nejistá perspektiva co dál. Kam směřovat svůj život? Dospěl jsem k závěru, že se nenechám odradit a že se budu vzdělávání nadále věnovat. Vzhledem ke svému niternému osobnostnímu puzení „učit proboha smysluplně“ jsem se rozhodl rozšířit své vzdělání v oblasti teorie výuky a přispět k výzkumu v této oblasti. Přihlásil jsem se na doktorské studium didaktiky dějepisu, tedy vědecké disciplíny zabývající se otázkami, proč a jak učit dějepis. Představil jsem svůj disertační projekt, jehož cílem je vyvinout novou metodiku hodnocení učebnic tak, aby byly zohledněny požadavky moderní výuky, a byl jsem přijat.

Vzhledem k žebrácké výši doktorského stipendia, ze kterého nelze přežít, jsem však byl nucen hledat si k práci začínajícího vědce ještě další práci jako učitel. Půl roku jsem neúspěšně rozesílal životopisy na všechny strany s vědomím, že ve školství zaplněném pracujícími důchodci je sehnat práci poměrně obtížné i v situaci, kdy na nás novinové titulky zoufale křičí o nedostatku „lidských zdrojů“, které se hladově rostoucí ekonomice nedostávají. Asi po pěti měsících pravidelného CV-spamování desítek školních e-mailových adres se mi ozvali z jednoho soukromého gymnázia:
„Potřebovali bychom, abyste vzal 11 hodin angličtiny – druhé, třetí ročníky.“
„Ano, jistě, beru vše. Jaké používáte učebnice?“
„Ehm, cože? Učebnice? To nevíme? Používáme?“
„No – mám nastoupit v pololetí. Potřebuji vědět, co tam vlastně učíte.“
„Zavolejte Janě, vedoucí předmětové komise angličtiny, vše vám řekne.“
(…)
O něco později telefonuji:
„Ehm, dobrý den, já jsem nový učitel angličtiny…“
„Cože?? My nepotřebujeme žádného nového učitele! Za koho proboha? Koho zase náhle vyhodili? Koho jste vyšoupl?“
„No, eh…já vůbec nevím, mně řekli, že se mám zeptat na učebnice…“
„V učebnicích je chaos. Nikdo nic neví. Já vám nepomůžu. To si musíte nějak sám.“
„Aha, tak děkuji.“
(…)
Neblahá tušení o organizační zdatnosti a kvalitě přiživila informace, že v rámci maturitní zkoušky je škola jednou z nejhorších v republice, a dále zkazky od bývalých vyučujících, že se mám připravit na rozmazlené dětičky z bohatých škol, které si vzdělání zakoupily, takže už ho mají.

„Kolego, ten váš život je jako nějaká kniha od Grimmelshausena,“ pobavil jsem svým líčením školního prostředí zkušenějšího kolegu didaktika dějepisu, kterému jsem psal s prosbou o radu, jak si v takovém prostředí počínat.

Chmurné myšlenky rozptýlilo náhlé sdělení vedení, že vlastně ani tolik hodin angličtiny nepotřebují a že bych si mohl na poslední chvíli vzít i čtyři hodiny dějepisu týdně. Ha, dějepis! Zaplavila mě euforie. Budu učit na střední škole! Žádné pšouky, kvil, jekot a vyhýbání se projektilům v podobě letících svačin jako na základce. Diskuze se skoro hotovými lidmi. Nebudu od reality odtržený akademik! Spojím totiž své doktorské studium teorie výuky dějepisu s konkrétní praxí. Poučím se ze svých chyb a tentokrát to udělám správně! Paráda.


Kecy v kleci a transformace v Rudolfa Hösse

Nastupoval jsem v druhé půlce ledna, tedy těsně před pololetím. Měl jsem učit dvě třídy – první ročníky gymnázia a odborného lycea, každou třídu dvě hodiny týdně. Při prvním seznámení s tematickými plány mně bylo jasné, že ve škole vládne ona zkostnatělá tradice chronologického výkladu výběrové politické faktografie. Pět měsíců pravěk, opičky, pěstní klíny, dalších pět měsíců starověké říše, Řecko, Řím. Dlouho jsem přemýšlel, jak postupovat. Smysl svého povolání vidím v tom žáky vzdělávat a vést je ke kritickému myšlení. Na druhé straně jsem dostal smlouvu a poměrně slušný plat, přestože jsem byl zaměstnán na částečný úvazek. Nebylo by jednodušší prostě neriskovat a diktovat do sešitu těch pár faktografických fragmentů beze smyslu? A nejde to probůh nějak skloubit? Zachovat kozu inovativní výuky směřující k rozvoji myšlenkových dovedností a zároveň nakrmit vlka ducha dnes již neexistujících osnov a tradičního učiva?

„Vašim jediným závazným cílem je tzv. očekávaný výstup, který je zformulovaný v RVP pomocí aktivního slovesa. Nic jiného po vás nikdo nemůže požadovat,“ vzpomněl jsem si na mnohahodinová školení, kde nám lektoři ministerstva zapáleně vysvětlovali onu přelomovou školskou reformu z roku 2008, která měla navždy přeměnit naše školství od biflování neužitečných znalostí k rozvoji dovedností a schopností.

„Takže záleží zcela na mně, jaké konkrétní učivo si vyberu z těch obecných formulací a jakou metodu výuky zvolím, abych dosáhl očekávaného výstupu?“ ujišťoval jsem se, zda ona nekonečná svoboda darovaná učiteli není pouze iluze.

„Ano, přesně tak. Vy jste učitel, vy vybíráte. Ministerstvo vám jenom rámcově předloží obsah učiva, konkrétní způsob realizace je zcela na vás,“ zakroutil lektor nevěřícně hlavou, že ještě po osmi letech od reformy může být někdo tak tupý a neznat základní principy našeho vzdělávání.

Po krátkém zkoumání tematického plánu jsem zjistil, že je spíše v rozporu s tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy s oním ministerským závazným rámcem. Zatímco ministerstvo zadalo jako závazné výstupy pro gymnázia za tematický celek „STAROVĚK“ následující:
– zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace,
– objasní židovství (vazbu mezi židovstvím a křesťanstvím) a další neevropské náboženské a kulturní systémy,
– popíše určující procesy a události, uvede významné osobnosti starověkých dějin,

Tematický plán trval na probírání faktografie politických dějin (války, bitvy, letopočty, panovníci) starověké Lydie, Frýgie, Sýrie a Chetitské říše apod. Nehledě na to, že plán absolutně ignoroval všechna povinná průřezová témata (výchova k evropským a globálním souvislostem atd.), která byla pro první ročník formulovaná ve školním vzdělávacím plánu (tzv. ŠVP – má se jednat o konkrétní způsob výuky dané školy v mezích ministerského RVP).

Nesoulad tradičního schématu výuky a novátorského RVP byl prostě příliš evidentní. Rozhodl jsem se napsat pětistránkovou analýzu, ve které jsem pomocí kvantifikujících dat poukázal na to, že na splnění jednoho ze tří povinných očekávaných výstupů za pololetí („objasňování“ – ano ten RVP opravdu není dokonalý – židovství a křesťanství) zbývá učiteli podle tematického plánu zhruba patnáct minut, což není úplně vhodná a dostačující dotace. Analýzu jsem poslal vedení. Po čtrnácti dnech mi odepsali, že děkují za informace. Tečka.

Pokoušel jsem onen nesoulad řešit s ostatními kolegy.
„Prosím tě, neřeš to, diktuj z učebnice, co tam je. Potřebuješ platit složenky.“
„Já vím, ale přece jenom, je to zákon a RVP a…“
„Ach jo, celý ten slavný RVP jsou jenom kecy v kleci. Prostě nějaké nabubřelé žvatlání, toho si vůbec nevšímej. Tohle ministerstvo jednou za čas chce, ty vyplníš nějaké fráze, ale s výukou to nemá nic společného. Od toho máš učebnici.“
„No jo. Ale třeba ve čtvrtém ročníku, který je skoro o tři měsíce zkrácen kvůli maturitám, je třeba splnit deset povinných výstupů z 20. století, protože na něj klade ministerstvo zásadní důraz. Přičemž ve druhém ročníku je výstupů jenom pět ze středověku? Jakože v tom zkráceném roce čtvrťáku se musí splnit dvakrát tolik než v celém druháku?“
„Vždyť ty učíš prváky, co řešíš čtvrťáky? Ti už stejně do školy nechodí a nějaký dějepis je už absolutně nezajímá. A dej pokoj pořád s těmi výstupy, to jsou takové bláboliny. Moc nad tím hloubáš, dej si voraz.“

Otevřelo se přede mnou dilema. Dodržovat zákon a jít do rizika střetu s nepovinným a zákonně nezávazným tematickým plánem školy, anebo na ony „kecy v kleci“ rezignovat? Vzhledem k tomu, že považuji současný RVP za poměrně pokrokový a inovativní (s výhradami!), dávající kantorovi celkem velkou svobodu, rozhodl jsem se, že si zahraji na Rudolfa Hösse a budu „jenom plnit rozkazy a dodržovat zákon“. Budu učit primárně podle RVP s tím, že nepovinný tematický plán do hodin „nějak zapasuji, ať mám alibi“. A ať si mi někdo zkusí něco vyčíst, zákon je zákon.


Revoluce v historické vědě a neoplocené koncentráky

Ještě než budeme pokračovat v příběhu, bude třeba jemně zabrousit do teorie. Musím říct, že mě překvapuje, do jakých sociologických rovin, politických hloubek, filozofických dimenzí a neuvěřitelných pekel v práci se může dostat člověk, jehož původním cílem bylo prostě jenom „děckám nediktovat jako osel“.

Když řeknete běžnému člověku „historie“, většinou se mu vybaví seznam nějakých událostí, letopočtů, panovnických jmen, bitev a událostí. Selským rozumem je to většinou chápáno tak, že něco se objektivně stalo, a když řekneme, co se teda událo (kdo, co, kdy), tak historii „umíme a známe.“ Úkolem historiků je vědecky zjistit „co se přesně stalo“, vybrat to důležité a úkolem učitelů dějepisu je ono „přesné-stalo-se-důležité-podle-historiků“ přelít do paměti žáků. Historie je vnímána jako pevně daný shluk událostí a faktů, jemuž dává smysl až nějaký velký příběh – třeba o obrození českého národa z útlaku, o udatném boji stále zrazovaných Čechů, o démonickém zlu komunismu, které narušilo přirozený humanistický vývoj českého státu a podobně.Špatní učitelé učí jenom fakta bez „pravdivého“ příběhu, zatímco dobří učitelé tento příběh podávají se zápalem a hereckým umem, až třeba žáci pláčou.

Vývoj historické vědy za posledních padesát let však ukázal, že takto jednoduché to zdaleka není. Během 70–80. let 20. století prochází historie jako věda hlubokou transformací, kdy se pod vlivem kritických autorů zpochybňuje její platnost jako „objektivní nezaujaté vědy“. Ukázalo se, že nic takového jako „objektivní minulost, která se dá znát a říct,“ neexistuje a že historická věda je v mnohém podobnější literatuře než například fyzice. Minulost konstruujeme a utváříme v současnosti na základě dedukcí z jednotlivých zachovaných stop minulosti (fotka, text, vzpomínka, džbán atd.). Naše vztahování k minulosti je vždy ovlivňováno současností a pohled na různé historické etapy se liší a je zásadně ovlivňován ideologiemi, propagandou a diskurzivními rámci (Masaryka vnímá jinak současnost a jinak jej vnímali například komunisté před rokem 1989).

Rozpor se v českém prostředí objevuje například při hodnocení minulého režimu. Na jedné straně stojí hysterická antikomunistická redukce období komunistické diktatury na až démonické zlo, na druhé existuje nostalgické vzpomínání na „dobré bydlo a zajištěnou práci“. Obě interpretace si dělají nárok na absolutní platnost a druhou neuznávají. Zuřivě se do sebe pouštějí. Která by se měla učit? Která je pravda? Která je lež?

Historici s vypětím všech sil status vědy uhájili s tím, že sice neexistuje objektivní minulost, kterou lze poznat a sdělit, ale při poznávání minulosti stále lze uplatňovat vědeckou metodiku. Lze porovnávat různé historické prameny, lze reflektovat vlastní subjektivní pohled při historické práci, lze kriticky a analyticky odhalovat vyloženou lež a klam atd.

Krásný doklad faktu, že je absurdní snažit se do pamětí žáků vyrývat jednu pravdu/interpretaci minulosti je diskuze, která se rozvinula pod mým článkem na Deníku Referendum. Přestože diskutující převážně odmítli současná východiska inovativní výuky s poukazem na nutnost „paměťového předávání příběhu“, sami se zoufale zamotali do nekonečných hádek a polemik o českém nacionalismu a problému odsunu sudetských Němců. Někteří diskutující by chtěli, aby se pomocí zapáleného výkladu a přednesu předával ten jeden pravdivý příběh. Ten jejich příběh. Jak poznáme, který příběh o minulosti předávat, když žádný není ten jeden objektivně pravdivý? Není rozumnější se memorovacímu drilu „jediných správných“ příběhů vyhnout?

Spolu s radikální přeměnou historické vědy prochází hlubokou reformou také didaktika dějepisu. Východiska vyučování historie se přeskládala z nohou na hlavu. Mluví se o kopernikánském obratu ve výuce dějepisu, kdy už nemá být cílem „předání onoho příběhu do paměti žáků“, nýbrž naučit „hře na minulost“. Cílem vzdělávání je kultivovat kategorie tzv. historického myšlení. V centru dějepisné výuky stojí myšlenkové operace interpretace a analýza, které jsou rozvíjeny pomocí práce s autentickými stopami minulosti, tzv. školními historickými prameny (fotka, karikatura, dobový text, vzpomínka, filmová ukázka, atd.).

Vzhledem k tomu, že pedagogická věda zjistila, že učení je proces, který probíhá především při vlastní aktivitě žáka, do centra výuky je kladen žák (či žáci ve skupinkách), nikoliv učitel nekriticky diktující žákům jednu historickou interpretaci, která je shodou okolností zrovna napsaná v učebnicích.
Současný inovativní přístup vede žáky k něčemu jinému. Namísto odrecitování seznamu bitev druhé světové války žák vysvětlí a demonstruje, jaký měla druhá světová válka historický význam a proč. Namísto zopakování jedné „pravdy učebnice“ žák rozumí, jak kriticky pracovat se stopami minulosti, jako je válečná fotografie. Namísto paměťového šrocení jmen politiků za druhé světové války žák vidí příčiny a následky onoho klíčového konfliktu v širší dějinné perspektivě. Namísto toho, aby anachronicky hodnotil historické události prizmatem současnosti, chápe dobové perspektivy lidí v minulosti. Oproti chrlení nesouvislých letopočtů rozumí etické dimenzi historických kontextů.

Historická fakta samozřejmě ano. Nicméně dějepisná faktografie není zapouzdřeným samoúčelem, ale slouží jako prostředek k rozvíjení rovin historického myšlení. Zapamatování faktů je daleko hlubší, když se s nimi pracuje ve smysluplném kontextu. Když žák analyzuje a interpretuje například fotografii ve skupině a porovnává ji s dobovými svědectvími pamětníků, jakoby mimochodem mu datum a událost utkví v paměti. Zapamatování izolovaného historického faktu je v lepším případě zbytečné, v horším případě škodlivé, protože skrze činnost paměťového drilu kóduje nebezpečnou lež o historii jako o něčem, co se „dá naučit a říct.“ Prostě a jednoduše: rozvoj myšlení namísto bezmyšlenkovitého papouškování diktátu učebnice či učitele.

Ona problematika zasahuje i do širších společenských a politických rovin, kdy se postupující fašizace zemí V4 propojuje s aktivní politikou paměti autoritářských vlád (viz Polsko, Maďarsko). V současnosti i v Česku vidíme stále vyhrocenější debatu, ve které se dějiny používají jako kladivo a všechny politicky se nehodící interpretace jsou hřebíky k zatlučení. Pokud zanecháme výuku historie ve schématu „já ti řeknu pravdu, ty mi ji zopakuješ, jinak pět“, můžeme se dočkat opětovného zneužití propagandistického výkladu minulosti.

„Byly v našich zemích koncentrační tábory?“
„Ne, pane učiteli.“
„Výborně, proč?“
„Nooo…ehmmm….“
„Nebyly o…no OOOO…“
„Oplocené!“
„Jednička – výborně!“

Problém spočívá v tom, že onen český tradiční konzervativní přístup zaměřený na reprodukci historických faktů (neexistující) „objektivní“ minulosti je v přímém a ostrém protikladu vůči současným cílům dějepisného vyučování zakotvených v RVP skrze formulaci „kultivace historického vědomí“ a oborovým didaktickým východiskům. Kozu jednoduše s vlkem spářit nelze, což jsem se měl teprve dozvědět…

O dalším vývoji příběhu si můžete přečíst ZDE.


Vladislava Kaulerová Vaňková: Pár slov o mléku do škol

sobota 20. října 2018 · 0 komentářů

Když se ke mně letos v létě donesla informace, že Ministerstvo zemědělství zruší program Mléko do škol, zajásala jsem. Bohužel předčasně, ukázalo se totiž, že jde jen o zredukování dosavadního dotačního programu, do nějž od školního roku 2019/2020 nebudou zařazeny střední školy.

Ponechme stranou příčiny tohoto stavu, důležité je, že projekt Mléko do škol (letos propojený s projektem Ovoce a zelenina do škol) zůstává aktuální pro žáky základních škol. Cílem projektu je zvýšit konzumaci čerstvého mléka a mléčných výrobků a přispět ke snížení obezity mezi žáky. Jistě chvályhodná myšlenka, avšak jak známo, cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly.

Kdysi jsem se v rámci zlepšování svého životního stylu dočetla, že hlavním nositelem chuti je v řadě potravin tuk. Tato informace, jejíž pravdivost jistě potvrdí konzumenti nejen mléčných výrobků, se však na Ministerstvo zemědělství nedonesla, neboť v rámci jím (a Evropskou unií) dotovaného projektu dostávají žáci ZŠ zdarma mimo jiné bílé neochucené jogurty, u nichž podíl tuku činí v lepším případě 3 %, v horším 0,1 %. Tyto jogurty milují věčné „dietářky“, avšak věřte mi, že žáci základní školy kyselý bílý jogurt nikterak neocení.

Pokud ministerstvo uvádí, že projekt má zvýšit konzumaci čerstvého mléka, pak je na místě vysvětlit si pojem čerstvý – Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost uvádí toto: nedávno vzniklý, vyrobený, opatřený. Avšak jedním dechem dodává, že slovo čerstvý může znamenat i odpočatý. Věřila bych, že „čerstvé“ mléko (dodávané v balení TetraPack do škol) bude spíše hodně odpočaté, soudě podle jeho trvanlivosti, která se pohybuje okolo 6 měsíců.

Ponechám-li stranou uvedené údaje, praktická stránka mléčného a ovocného projektu má rovněž slabá místa. Rozdávání mléka a ovoce mi týdně zabere alespoň deset minut. Započítám-li osvětu, kterou jsem zavedla poté, co jsem cca 20 načatých a nesnědených jogurtů našla v koši mé pětadvacetihlavé třídy, máme z toho rovnou čtvrthodinu ukrojenou z výuky. Samozřejmě se nabízí řešení – mohu rozdat jogurty či mlíčka o přestávce. I tuto možnost jsem již vyzkoušela, avšak někteří žáci nejsou o přestávkách ve třídě, natož v lavicích, a jiní s oblibou hrají s mléčnými výrobky kinetickou hru „Škatulata, hejbejte se!“.

Co se osvěty týče, pokoušela jsem se dvanáctiletým dětem vysvětlit, že bílý jogurt s 0,1 % tuku opravdu nebude sladký, tudíž by možná bylo dobré vzít ho domů, přidat si do něj domácí marmeládu či ovoce, nebo ho – samozřejmě v krajním případě – odevzdat maminkám, které obvykle mají pocit, že potřebují shodit nějaké to kilo do plavek, takže po kyselém neochuceném jogurtu s tolika užitečnými živými kulturami jistě skočí jako divé. Případně je možné z takového jogurtu upéct báječný jogurtový koláč, nejlépe s borůvkami. Sice zabijete ty miliony užitečných potvůrek, ale děti si určitě pochutnají. (O recept se ráda podělím.)

Odpoledne téhož dne, kdy jsem vyplýtvala svůj myšlenkový potenciál na téma: Co s kyselým jogurtem?, mě kolegyně informovala, že při procházce s kroužkem mladých ekologů našla za plotem hřiště dalších dvacet kousků načatých a vyhozených jogurtů, které tam patrně odložili chuťově neuspokojení klienti školní družiny. Při cestě domů jsem zjistila, že jogurt s minimem tuku má celkem slušné antigravitační schopnosti a rovněž výbornou přilnavost, neboť pěkně držel na stěnách v šatně. Plastové kelímky zdaleka tak dobré vlastnosti neměly, jelikož popadaly na zem, kterou stihly alespoň lehce potřísnit. I cesta od školy do centra města byla patřičně ozdobena, modrá barva kelímků se hezky vyjímala na chodnících i přilehlých travních plochách.

Abych však nekřivdila ostatním mléčným výrobkům – mlíčka v balení TetraPack mají také něco do sebe, zvlášť když na krabičku s nedopitým mlíčkem šlápnete. Hned se jeden tatínek nabízel, že třídu vymaluje. Jsem krutá, mlékem postiženou stěnu přemalovával žák, který tak úspěšně sešlapával.

Časem jsem zjistila, že na Ministerstvu zemědělství, potažmo ve společnosti Bovys, jež má distribuci mléčných výrobků a ovoce se zeleninou do naší školy na starosti, mají smysl pro humor, neboť dokázali sjednotit dny, kdy do školy mlíčka a ovoce či zeleninu dodávají. Vím, že velký šéf a guru vaření Pohlreich mluví o potřebě objevování nových chutí, ovšem některé kombinace z pera Bovysu jsou hodně rafinované. U nás ve škole se osvědčilo duo mlíčko – hruška, jež nejprve prověřilo odolnost dětských žaludků, vzápětí schopnosti naší zdravotnice a souběžně s tím i pohotovost pedagogů, suplujících role uklízeček.

Naivně jsem si myslela, že mléčný a ovocný projekt ovlivňuje pouze můj profesní život. Jak hluboce jsem se mýlila, jsem pochopila až poté, co má devítiletá dcera, pamětliva rad spořivé matky, přinesla ten zdravý jogurt domů. Ukázalo se však, že uložení kelímku do přihrádky na pravítko nebyl dobrý nápad. Trojúhelník s ryskou má zkrátka ostré hrany. Spořivá maminka vskutku „ušetřila“. Nejprve čas, po který se marně pokoušela navlhčeným hadříkem odstranit důsledky vzájemného soužití tak rozdílných entit, jakými jogurt a pravítko jistě jsou, následně energii, když nastavovala program pračky, v jejímž bubnu si hověla poněkud zapáchající školní brašna. Korunu všemu nasadil tatínek, který dceři vysvětlil, že dávat svačinu k pravítku je nehygienické a nelogické. Když se večer taška sušila v sušičce, měla jsem za to, že jsem program Mléko do škol protentokrát přežila. Pravé překvapení mě čekalo ráno, neboť dospívající syn si věci do školy připravuje až těsně před odchodem z domova. Vzhledem k tomu, že je pravým synem svého otce, neumístil jogurt nelogicky a nehygienicky k rýsovacím potřebám, nýbrž ho svěřil společnosti učebnic. Bohužel i některé učebnice mají ostré rohy!

Další týden jsem žila v bláhové naději, že mě v rámci „mlíček a ovoce“ nemůže nic překvapit. Ve středu ovšem opět dorazilo mlíčko a ovoce, konkrétně hroznové víno. Ač občas vyučuji i matematiku, nedokázala jsem ty tři trsy, které mi byly pro mých 25 svěřenců přiděleny, spravedlivě rozdělit. A to jsem celou velkou přestávku strávila rozstříháváním hroznů a počítáním jednotlivých kuliček. Netušila jsem, že po téměř dvaceti letech ve školství skončím jako svačinářka.

Ondřej Neumajer: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit

pátek 19. října 2018 · 0 komentářů

Článek byl napsán před necelým rokem. Bylo by zajímavé se dovědět, zda se něco od té doby na fakultách opravdu změnilo.

Zdroj: stránky autora 2. 12. 2017

Mezi odborníky na vzdělávání panuje již dlouho shoda na tom, že kvalita škol je určována kvalitou samotných učitelů. Ačkoli například mnozí politici tuto rovnici přejali, v praxi se kvalitu učitelů daří podporovat jen do určité míry. Nové požadavky MŠMT na studijní programy učitelství přinášejí změnu, která by (kromě jiného) do přípravy učitelů mohla přinést větší rozmanitost.

Akademické centrum studentských aktivit se společně s MŠMT v dotazníkovém šetření zaměřeném na problematiku fakult vzdělávajících učitele ptalo 1 654 respondentů pohybujících se v této problematice na připravenost nových absolventů na učitelské povolání. Více než 90 % respondentů se shodlo, že absolventi jsou připraveni hlavně v oblasti profesních oborových znalostí. Nejméně připravení na učitelské povolání jsou absolventi na řešení kázeňských problémů, chybí jim dovednosti spolupracovat s rodiči a zvládat šikanu. V těchto složkách byla míra souhlasu nejnižší, kolem 25 %. S přípravou v oblasti pedagogické praxe, výuky a vzdělávání je spokojeno jen 37 % respondentů.

Výzkum tedy potvrzuje známou skutečnost: absolventi fakult vzdělávajících učitele rozumí dobře svému předmětu (matematice, zeměpisu, angličtině), ale problém mají při práci s dětmi přímo ve výuce. Logické by tedy bylo, abychom posílili propojení přípravy učitelů s pedagogickou praxí. Při přednáškách na univerzitě se studenti prostě s dětmi (a jejich rodiči) nesetkají, takové zkušenosti zažijí jen přímo na základní či střední škole, na kterou v průběhu studia docházejí na pedagogické praxe. Další výzkumy poukazují na to, že klíčová je následná reflexe a rozbor toho, co studenti učitelství ve výuce vidí a zažijí. Česká školní inspekce v připomínkách k tomuto tématu uvádí, že nedostatečná připravenost absolventů na realitu škol je častou příčinou jejich odchodů ze školství. A to není vůbec dobrá zpráva, natož v současné situaci, kdy z absolventů pedagogických fakult jich odchází do škol učit pouze 40 %.


Zahraniční zkušenosti

Parlamentní institut ve své studii zaměřené na přípravu učitelů loni zjišťoval, jak to funguje v zahraničí. Ve Francii je pro studenty druhého roku magisterského studia poměr teorie a pedagogické praxe 50 ku 50 %. V Anglii by měli studenti učitelství strávit nejméně 120 dnů pedagogickou praxí a to minimálně na dvou různých školách. Z 60 kreditů mezinárodního systému ECTS věnovaných pedagogické přípravě je ve Finsku přímo na pedagogickou praxi ve školách určeno 20 kreditů, což je asi 17 % celkové výuky. Dokonce i Rakousko, které má s českým vzdělávacím systémem historicky společné geny, praktikuje pedagogickou praxi v 20–25 % studia předmětu.


Nové požadavky na studijní programy učitelství

V říjnu 2017 zveřejnilo MŠMT nové rámcové požadavky na studijní programy pedagogických pracovníků, mezi nimi i učitelství na 2. stupni základní školy a střední školy, které jsou pro fakulty připravující učitele závazné, a kromě samotného MŠMT s nimi postupuje v souladu i nový Národní akreditační úřad. Dokument stanovuje složku pedagogické praxe na minimálně 8 a maximálně 10 % studia. Mnozí považují tyto hodnoty za pozitivní posun, protože metodický rámec dříve fungující Akreditační komise počítal s minimem 5 %. Ve srovnání s výzkumy uvedenými v předchozím textu je to ale pořád žalostně málo.

Co je ale nejdůležitější je sdělení uvedené v jiném místě tohoto ministerského dokumentu, které říká, že spodní hranice rozpětí těchto složek určuje nepodkročitelné minimum, horní hranice rozpětí je doporučená, a lze ji tedy překročit, zejména chce-li VŠ položit akcent na vybranou složku. Tato věta se do dokumentu dostala až v poslední verzi jeho přípravy a pro inovativní vzdělávací programy přípravy učitelů je nesmírně důležitá.

Například oceňovaný Učitel naživo, unikátní výcvik pro budoucí učitele, je primárně založen na praxi, výcviku a sdílení zapálených učitelů. Kromě nadšených absolventů (srovnej s běžnými absolventy pedagogických fakult) svědčí o kvalitě programu i skutečnost, že jej do své učitelské přípravy zařadily nebo na tom aktuálně pracují již minimálně tři české univerzity. Právě hlubší integraci obdobných programů do stávajících struktur učitelské přípravy by zastropování rozsahu pedagogické praxe efektivně bránilo.


Názorová jednota mezi fakultami nepanuje

MŠMT považuje nové požadavky za výsledek konsensu a kompromisu. Na podporu MŠMT nutno dodat, že velkým a přitom hlasitým lobbistou za nezvyšování pedagogické praxe jsou „nepedagogické“ fakulty (techniky, přírodovědecké fakulty atp.), kde byla dosud míra pedagogické praxe studentů ještě mnohem nižší.

Stát zařadil učitelství mezi regulovaná povolání, čímž na sebe bere velkou zodpovědnost. Přílišnou regulací by sešněrovával školy, které by přípravu učitelů chtěly pojmout úplně jinak. V tomto duchu se vyjadřují i zástupci Masarykovy univerzity, která plánuje zásadní změny v celouniverzitním systému přípravy studentů učitelství.


Za vším hledej peníze

Zajištění pedagogické praxe jednotlivých studentů na různých školách, kde se jim věnuje nejen učitel, ale i specialista na pedagogické praxe je pro univerzitu samozřejmě finančně i organizačně násobně náročnější, nežli hromadná přednáška zaměřená na oborovou složku studia. Jak ale ukazují zkušenosti potvrzené výzkumy, jinak nežli individuálním působením a intenzivním kontaktem s pedagogickou praxí dobré učitele připravovat nelze. A nejde jenom o to dělat dobré věci, ale i o to, dělat je dobře.

V zářijovém Řízení školy ministr školství píše „…připravili jsme změnu profilu absolventa pedagogických fakult, a probíhá změna akreditace studijních programů na těchto fakultách“. Změnu v této oblasti, která otevírá možnosti navýšení pedagogické praxe studentům učitelství na 2. stupni ZŠ a SŠ, lze označit za průlom, který by do přípravy učitelů mohl přinést větší rozmanitost.


Literatura

Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků. Praha: MŠMT. 5. 10. 2017

Publikováno: Neumajer Ondřej: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 12, s. 15–16. ISSN 1214-8679

Robert Čapek: Proč se peďáky nezlepší – díl třetí

čtvrtek 18. října 2018 · 0 komentářů

Další díl smutného seriálu, který mírní nemístný optimismus, jež se týká zlepšení přípravy budoucích učitelů. Učitelé se rekrutují z mnohých škol, ale primárně jsou pro účel jejich přípravy z našich daní placeny pedagogické fakulty.

Zdroj: blog autora 1. 1. 2018

V prvním a druhém díle jsem popisoval způsob hodnocení (potažmo financování) a personální zajištění výuky na peďácích. Jsme svědky na hlavu postavené situace. Představme si, že by se učitelé budoucích lékařů odborně věnovali architektuře nemocnic, designu skalpelů, historii nemocničních prádelen a módě stejnokrojů sestřiček – zkrátka všemu jinému než léčení – a za to by dostávali vědecké tituly, granty apod. Představme si dále, že by u budoucích lékařů jako učitelé působili hrobníci, knihovníci, kadeřníci a tajtrlíci, tedy lidé, kteří pacienta nikdy neviděli. Takové vzdělávání lékařů bychom neakceptovali a všichni bychom si asi klepali na čelo, ale u pedagogických fakult to prochází bez povšimnutí.

V tomto díle si – ovšem jen velmi stručně – posvítím na důležitou součást této přípravy, a to je pedagogická praxe. Samozřejmě i ona je ovlivňována zmíněným financováním pedagogických fakult a lidmi, které na ní učí. Pedagogická fakulta by měla být bytostně praktickou školou a vytvářet z ní vědecké pracoviště je nesmysl. Vázat tedy finance pro přípravu budoucích učitelů na vědecký výkon popírá smysl pedagogických fakult, stejně tak stávající nízký koeficient ekonomické náročnosti, který je na úrovni teologické fakulty.


Struktura studia

Někdy používám při seminářích toto přirovnání: když si vezmeme přípravu učitelů pro 1. stupeň na PdF, je to většinou první liga. Není to úplně Liga mistrů nebo Evropská liga, ale ta první česká se tam kope. Jsou tam mnohem více motivovaní studenti, lépe realizovaná praxe a hlavně: studium zde není strukturované 3 + 2. Zato příprava učitelů pro 2. stupeň a SŠ kolísá (podle kvality fakult a kateder) mezi okresním a krajským přeborem. A jedním z hlavních důvodů této úrovně pralesní ligy je právě systém přípravy podle tzv. Boloňského procesu.

Dobře si pamatuji zbabělý postoj většiny vedení univerzit a pedagogických fakult, které sice poskytlo výjimku třeba lékařům, ale učitelům klidně studium rozdělilo do bakalářského a následného magisterského studia. Tím akademičtí mocnáři nejen že otrávili studenty zbytečnou povinností dělat jedny státnice a jednu závěrečnou práci navíc (včetně stupidních a formálních přijímaček), ale postavili je někdy i před obtížně řešitelnou situaci – když byl na fakultě akreditován bakalářský program, ale nebyl akreditován návazný magisterský. Například Pedagogická fakulta v Plzni přišla v roce 2016 o sedm (!) magisterských oborů učitelství středních škol. Šaškárnu, která má název Akreditační komise ČR, tu ale komentovat nebudu.

Pro pedagogickou praxi, tak klíčovou pro přípravu, ovšem model 3 + 2 znamená ránu. Mnoho pedagogických fakult ji totiž řeší tak, že oborová didaktická příprava a praxe na školách je zařazena až do magisterského stupně, tedy do posledních dvou let studia. První tři roky jako by na peďáku ani budoucí učitelé nebyli. Je to zkrátka hloupost nejvyššího řádu a nespokojenost samotných studentů je na místě.


Průběžná pedagogická praxe

Jak vyplývá z výše uvedeného, tzv. průběžná pedagogická praxe probíhá ve čtvrtém ročníku studia. Student zpravidla ve městě, kde sídlí pedagogická fakulta, navštěvuje školu (někdy nazývanou fakultní nebo cvičná) a tam se pod dohledem místního fakultního učitele snaží učit. Student předkládá přípravu na hodinu, učí za přítomnosti fakultního učitele, dostává zpětnou vazbu, vede si portfolio, jsou tu hodnotící formuláře atd. Každá fakulta, potažmo katedra má trochu jiné podmínky (např. dotace hodin apod.) Například PdF Univerzity Hradec Králové stanovuje až směšné nízkou dotaci 2 hodiny náslechu, 4 hodiny výstupu a 4 hodiny rozboru. To je zatraceně málo!

V čem je v tomto systému průběžných praxí další problém? Jak to tak v českém školství bývá, v mnohém. Dříve se dělal na fakultního učitele konkurz, dneska se horko těžko takový pedagog shání. Finanční odměny pro ně jsou totiž víceméně symbolické. Takže jejich kvalita je (mírně řečeno) kolísavá. Někteří nejen že nejsou zárukou kvalitní přípravy, ale právě naopak! Je to ostatně logické: pokud učitelé obecně neučí příliš kvalitně, jakou šanci má student, že ho bude mít na starost výborný didaktik? Ještě horší však je, že velká část studentů chodí na tyto hodiny nepřipravena, nemotivována a často nemají ani základní předpoklady, aby svou vyučovací hodinu úspěšně zvládli. Fakultní učitelé jsou pak frustrováni, ztrácejí s takovými studenty čas i energii a nekvalitní výuka se neblaze projevuje i na žácích. Někteří odvážnější ředitelé z důvodů slabé připravenosti studentů jim vstup na své školy zakázali a z pedagogické praxe místního peďáku se jednoduše odpoutali.

Dalším negativem je malá angažovanost oborových didaktiků z fakulty v praxi. Mnoho studentů je během své průběžné praxe ve škole vůbec nespatří, takže nemohou dostat řádnou zpětnou vazbu – a ani ji poskytnout. Jak už doložil kdysi jistý proslulý český pedagog: problém nemusí být nutně v malém počtu studenty realizovaných hodin, ale jen pokud dostanou precizní, okamžitou, sofistikovanou a vyváženou zpětnou vazbu. To se ale neděje. Přestože existují různá střediska nebo centra pedagogické praxe, mnohdy je praxe tak mizerně organizována, že studenti doslova bloudí po školách mimo určené dny a jako středověcí žebráci se domáhají pozornosti a dovolávají se soucitu učitelů: Prosím, vemte si mě!


Souvislé pedagogické praxe

V posledním ročníku je student vyslán na školu (zpravidla v místě svého bydliště), aby okusil ten pravý učitelský chlebíček. Požadavky na objem této praxe v první linii je opět rozdílný. PdF v Českých Budějovicích například požaduje u 4 týdenní praxe, aby student u každého předmětu své aprobace každý týden 3 hodiny hospitoval a 6 hodin učil. Proč tak málo, to je mi záhadou. Samozřejmě by měl dostávat kvalitní zpětnou vazbu – a jsme zase u kvality učitelů, k jakým se může přinatrefit. Jsou tam i tací, kteří by místo podílu na přípravě mladého kolegy spíše zasloužili padáka na hodinu.

Ke kolegialitě učitelů základní školy malá historka: při hodnocení jedné hodiny studentky na souvislé praxe jsem učinil pochvalnou poznámku, že jsem viděl úplně stejné téma (tvoření slov) učit svou zkušenou kolegyni a aktivita studentky se mi líbila mnohem více, než frontálka této učitelky. V kabinetu byla v tu chvíli přítomna jiná učitelka, bylo po šesté vyučovací hodině a neuběhlo ani 60 minut a už si mě volala ředitelka školy na kobereček: jak mohu veřejně kritizovat svou kolegyni? Veřejně? Ano, při obědě se z toho totiž stala veliká aféra, dozvěděli se to všichni! Opravdu, znáte větší drbárnu, než je sborovna ve škole?

V každém případě tyto souvislé praxe studenti často řeší formálně. Místo, aby na měsíc okusili učitelskou práci se vším všudy včetně dozorů, porad apod. si jen rychle splní povinné penzum hodin a ze školy mizí. Jsou neviditelní. Čest výjimkám, budoucím kolegům, kteří již chápou, že by se hříčkou osudu mohli ve škole v roli učitele objevit a začínají brát svou přípravu vážněji. Hodnocení této souvislé praxe na fakultě je pak už věcí jen čistě byrokratickou. V podstatě nedochází k výměnám zkušeností, sdílení dobré praxe nebo reakcím na zjištěné potřeby studentů: student má zkrátka splněno, o další věci nezájem. Nezapomínejte, že v očích profesorů a docentů na katedře historie nejde při studiu o formování učitele dějepisu, ale přípravu historika! Věci, které se praxí týkají, jsou na úplném okraji zájmu kateder, někde na úrovni frekvence vynášení odpadků z kanceláří uklízečkou.

Pedagogická praxe, souvislá i průběžná, tedy vykazuje velké nedostatky: studenti jsou v ní nemotivování (protože v podstatě většinou ani učit nechtějí), didaktici na fakultách jsou nekompetentní, fakultní učitelé nejsou vhodně vybíráni a tedy nezaručují kvalitu, praxe je často formální, nevyžaduje se kvalita a požadované objemy jsou až směšně malé, je tu velká byrokratická zátěž, školy špatně připravené studenty odmítají, praxe nemá potřebné hodnocení a reflexi, student je bez kvalitní zpětné vazby, výměna zkušeností, kontakty se školami a reakce na potřeby studenta se blíží nule… Kdyby taková byla příprava lékařů, do několika let tu máme epidemii moru. Takhle to odnesou „jen“ žáci ve školách, naše zářivá budoucnost.


Série článků má ještě epilog. Stojí za přečtení…


Kam mizí čeští učitelé?

středa 17. října 2018 · 0 komentářů

O situaci v platech učitelů víme už hodně dlouho. Analýza think-tanku IDEA z poloviny roku 2017 prozradila, že čeští učitelé na základních a středních školách jsou na tom platově nejhůř z vyspělých zemí. Platy nejsou jediným problémem v českém školství a personální situace na školách nabírá na obrátkách. Nabízíme ilustrační sestřih informací z médií.


Detailní data o platech, odměnách a věku učitelů: Systém motivuje padesátníky a odhání mladé

Zdroj: Jan Boček 30. 6. 2017

Česko beznadějně poslední

V polovině června 2017 vydal Institut pro demokracii a ekonomickou analýzu studii, ve které upozorňuje, že čeští učitelé v primárním a sekundárním školství jsou placeni nejhůř ze všech vyspělých zemí sdružených v OECD. Podle dat této organizace mají příjmy na úrovni 56 procent oproti všem vysokoškolsky vzdělaným, průměr OECD je nad osmdesáti procenty.

„Průměrné platy učitelů se v současnosti pohybují na 105 až 110 procentech průměrné mzdy, tedy na obdobné úrovni jako v roce 1995,“ upozorňuje autor studie Daniel Münich. „To je velmi málo s ohledem na to, že většina českých zaměstnanců nemá vysokoškolské vzdělání, které naopak učitelé dnes musejí mít. Alternativní ukazatele učitelských platů na neutěšené mezinárodní pozici Česka nic nemění. Důsledkem je velký nedostatek učitelů, těch mladších především, a pomalu a jistě klesající kvalita učitelského sboru.“

„…Podrobnější data ukazují, jak nedobře české školství peníze rozděluje. Čeští učitelé na základních a středních školách měli loni průměrný hrubý plat 29 882 korun. Kdyby se stejným vzděláním zakotvili jinde ve veřejné sféře, brali by o dvacet procent víc. V soukromém sektoru by si přilepšili o čtyřicet procent, ukazují čísla ministerstva financí…

„V situaci, kdy je historicky nejnižší nezaměstnanost, platy v soukromé sféře rostou a potřeba získat nové lidi též,“ popisuje motivace učitelů k „útěku“ ze školství expert Bob Kartous ze společnosti EDUin. „Roste motivace učitelů odejít, což může ještě zhoršit jejich nedostatek. Už teď je situace téměř neudržitelná z toho důvodu, že ze zákona smí být učiteli jen lidé s pedagogickým vzděláním.“

Data o struktuře platu navíc podle Kartouse odhalují další slabinu. „Oproti jiným oblastem je u učitelů významně silnější fixní část platu, což znemožňuje odměňovat učitele podle reálného výkonu. Proto jsou učitelé odměňováni relativně rovnostářsky, ať už jsou dobří, či nikoliv. Ředitelé škol mají velmi svázané ruce. Nemají vlastně téměř žádné nástroje, pokud by chtěli dobré učitele odměnit lépe. Problém je také v tom, že doposud neexistuje profil žádoucích profesních kvalit učitelů a odměňování tak může být zcela nahodilé nebo sklouzávat k oceňování věrnosti a loajality, nikoliv pedagogické kvality,“ dodává Kartous.

Variabilní složka platu je u učitelů skutečně velmi nízká: odměny loni tvořily průměrně 6,3 procenta hrubých příjmů, ve veřejné sféře to bylo 9 procent a v soukromé 18 procent.


První stupeň: jeden muž na třicet žen

Podrobná data o platech ukazují:

– Platy učitelů rostou s věkem prakticky lineárně. Rozdíl způsobuje hlavně nárůst fixní složky platu. Jinak se chovají příplatky za nejrůznější činnosti, jako je třídnictví – ty rostou až zhruba do padesáti let, pak začínají klesat. Naopak odměny jsou celý život v podstatě konstantní; to potvrzuje, že se ředitelé snaží učitelům dávat maximální odměny bez ohledu na další okolnosti.

– Typickému učiteli je mezi padesátkou a šedesátkou. V tomto věku učí na základní škole víc než jedno procento každého populačního ročníku. Naopak mladých učitelů je málo, navíc po 27. roce začnou ze škol mizet. Příčina je banální: vzhledem k vysokému podílu žen jde zejména o odchody na mateřskou. Do školství se ovšem vrací jen malá část z nich a učitelů mezi třicítkou a čtyřicítkou je proto velmi málo.

– Učitelé, kterým je přes osmdesát, jsou sice spíše výjimkou a mají většinou velmi nízké úvazky, nicméně nejde o chybu, na školách je skutečně najdete. Nejstaršímu učiteli – pravděpodobně spíš učitelce – je podle statistik 87 let.

– K podílu žen: dosahuje neuvěřitelných 97 procent, na jednoho učitele je na prvním stupni víc než třicet učitelek.

– Průměrný plat mužů je zhruba o tisícovku vyšší než u žen. Důvodem je fakt, že muži na prvním stupni se častěji ocitají na pozici ředitele nebo jeho zástupce.


Druhý a třetí stupeň: vyšší plat a více třicátníků

Stejná data jsou k dispozici také pro učitele na druhém stupni základních škol a čtyř i víceletých středních škol. Vedle učitelů všeobecných i odborných předmětů jsou v datech také pedagogové na konzervatořích. Bokem zůstali metodici, vychovatelé a lektoři žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Grafy ukazují oproti učitelům na prvním stupni několik odlišností:
– Muži mají o tisícovku, ženy o dva tisíce vyšší průměrný plat.
– Mužů je na druhém stupni necelá třetina.
– Vyšší podíl mužů znamená například plynulejší křivku podílu učitelů podle věku. Na druhém stupni a středních školách je proto relativně víc učitelů kolem třicítky. I tady je ale nejvíc padesátníků.
– Platy a odměny mají podobnou strukturu jako na prvním stupni.
– Křivka počtu učitelů podle délky zaměstnání na jedné škole klesá – na rozdíl od prvního stupně – mnohem pomaleji. Ukazuje, že pokud už učitel vydrží na jedné škole pět let, velmi pravděpodobně ji v nejbližších letech neopustí…


Ondřej Šteffl: Učitelům je třeba přidat. Ale jak?

Zdroj: Česká škola 7. 1. 2018

„…Vláda slibuje přidat učitelům. Desítky miliard! To je hodně peněz a je to jistě správné. Je ale omyl se domnívat, že zvýšení platů, jakkoliv vysoké, samo o sobě pozvedne kvalitu vzdělávání našich dětí. A když se přidávání udělá bez rozmyslu, tak dokonce není ani jisté, že zlepší postavení učitelů. Může ho i zhoršit. Inkluze je varovným příkladem i inspirací,“ píše Ondřej Šteffl na svém profilu na Facebooku.


Inspirace – co bychom měli vědět

Inspirací je inkluze v tom, že se postupně dozvídáme a učíme (doufejme, že i pan ministr), co všechno mělo (a mohlo!) MŠMT vědět ještě před tím, než se do celé akce pustilo…

Než tedy začneme dávat další miliardy na platy učitelů, měli bychom se zamyslet, co všechno bychom měli (a mohli!) vědět: Tak především bychom měli analyzovat, jaké jsou možnosti. Máme nechat na ředitelích, jak peníze rozdělí? Kolik ředitelů by si s tím dokázalo dobře poradit teď a kolik, kdybychom jim k tomu poskytli přípravu nebo podporu? Nebo je lepší připravit něco jako platový řád či kritéria kvality a podle nich zvyšovat platy? Kdo ho připraví? Kdo zajistí, aby se jím školy skutečně řídily, aby to nebyl další kariérní řád? Jaké jsou zahraniční zkušenosti? Anebo máme navýšit platy plošně? Co na to školy, ředitelé a učitelé? A rodiče? A veřejnost? Dost možná, že nejlepší je nějaká kombinace, ale jaká? To ovšem můžeme rozhodnout, až budeme mít v ruce data a analýzy, znát možnosti a rizika. Dobré by bylo i nějaké pilotní ověřování.

Především bychom ale měli mít jasno, co vlastně řešíme. Potřebujeme zabránit útěku kvalitních učitelů ze školství? Je to aktuální problém? Kolik učitelů, hodlá v nejbližší době odejít? Chceme do škol vrátit učitele, kteří ze školství odešli? Jaké by museli mít platy, aby se vrátili do škol? Chceme, aby nejlepší maturanti šli na pedagogické fakulty? Jakou roli v jejich rozhodování hrají platy, nástupní, po deseti letech? Chceme se zbavit nekvalitních učitelů a nahradit je lepšími? Jak a kdo umí odlišit dobrého a špatného učitele? Ředitelé? Kolik z nich to umí? Umí to inspekce nebo to umíme zjistit jinak? Anebo chceme vytvořit těm současným lepší podmínky pro práci, tak, aby mohli kvalitněji pracovat? Je zvyšování platů k tomu nejlepší cesta? Co vlastně učitele motivuje ke kvalitnější práci s dětmi, jsou to peníze nebo spíše jiné věci? Jaká jsou rizika zvyšování platů? Když některým učitelům přidáme hodně a jiným málo nebo nic, anebo naopak, když přidáme stejně všem, těm dobrým a pracovitým i těm méně dobrým rutinérům, co to udělá s pedagogickými sbory? A když nastanou problémy, budou je ředitelé umět správně řešit? Kolik z nich? Jaké jsou možnosti MŠMT komunikovat cíle a smysl zvyšování platů? A jaké vlastně jsou? To všechno by mělo (a mohlo!) MŠMT vědět, než rozhodneme…“

„…Shromáždit data, provést podrobné analýzy, zvážit a ošetřit rizika, vyhodnotit možné dopady na kvalitu vzdělávání a to v krátkodobé i v dlouhodobé perspektivě i širší dopady sociální, kulturní i ekonomické to by přece mělo být samozřejmé u každého systémového opatření. A u opatření, jako je zvyšování platů učitelů, které má mít dlouhodobé pozitivní efekty a bude stát desítky miliard, to platí nepochybně.“


Na pozici učitele se hlásí o třetinu méně lidí než loni, na asistenta o dvě třetiny

Zdroj: Lidovky 22. 8. 2018

…Zatímco nabídka volných míst je podle pracovního portálu Profesia.cz ve srovnání s loňskem mírně nižší a příliš se neliší od údajů z posledních pěti let, počet zájemců o místa ve školství poklesl výrazně. Například na asistenta se nyní hlásí o 65 procent méně lidí než loni, o místo učitele se jich uchází o 33 procent méně a o místo speciálního pedagoga o 26 procent méně. Pokles zájmu o práci ve školství se týká hlavně Prahy.

Důvodem nedostatku uchazečů o práci ve školství jsou podle odborníků především nízké platy, malá společenská prestiž povolání a nedostatek peněz na větší odměny kvalitních pedagogů. Do škol nastupuje zhruba polovina absolventů pedagogických fakult a čtvrtina z nich ze školství odchází do pěti let. Uplatnění hledají především v administrativě a v obchodu.

Průměrný plat učitele byl loni 31 632 korun, přičemž průměrná mzda v zemi činila 29 504 korun hrubého měsíčně. Podle portálu Platy.cz, kam zadávají informace o svých hrubých mzdách sami zaměstnanci, si učitelé za dva poslední školní roky polepšili o sedm procent na základních školách a o pět procent na středních školách. Na základních uměleckých školách platy kantorům poklesly o čtyři procenta.

Větší růst platů eviduje portál u nepedagogických zaměstnanců ve školách. Například školníkům vzrostl příjem v průměru o 18 procent a asistentům o 16 procent. Polovina asistentů má tak plat nižší než 17 380 Kč a stejný podíl školníků bere méně než 17 650 Kč.

Pedagogové dostali loni v listopadu přidáno 15 procent, mzdy ale rostly i v jiných oborech. Podle nedávné studie vědců z Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) si tak učitelé ve výsledku oproti jiným vysokoškolákům polepšili jen minimálně. Mezera mezi průměrnými platy učitelů a ostatních VŠ vzdělaných pracovníků veřejného sektoru se podle studie během roku 2017 dokonce ještě prohloubila na 21,8 procenta. Podle údajů Profesia.cz je tento rozdíl nyní třetinový až čtvrtinový…


V Boleslavi učitelům došla trpělivost. Za lepšími platy odešli do Škody

Zdroj: Zprávy idnes.cz 28. 9. 2018

Střední škola v Mladé Boleslavi přišla o pět učitelů, kteří šli kvůli lepším platům pracovat do společnosti Škoda Auto. S podobnou situací se potýká spousta dalších škol. V celé České republice totiž chybí řada kantorů. Nejvíc se školám nedostávají učitelé prvního stupně, matematiky, informatiky a jazyků.

Z Integrované střední školy v Mladé Boleslavi odešlo před začátkem školního roku pět učitelů. Učebny vyměnili za prostředí továrny, uplatnění totiž našli ve výrobě, konkrétně ve vývoji firmy Škoda Auto. Ačkoli tam budou vykonávat jinou práci, než k jaké jsou kvalifikováni, dostanou za ni víc zaplaceno.
Zatímco průměrný plat učitele se v současnosti pohybuje okolo třiceti tisíc korun hrubého, průměrná hrubá dělnická mzda ve Škodě loni dosahovala čtyřiceti tisíc korun. V listopadu dostali učitelé tarifně přidáno 15 procent a platy rostly i v jiných sférách, ze studie Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) ale nedávno vyplynulo, že dostávají výrazně méně peněz než ostatní zaměstnanci veřejné sféry s vysokoškolským diplomem.

„Dříve lidé stále viděli světlo na konci tunelu, po letošních slibech a jejich nenaplnění je nálada v učitelském stavu už na bodě mrazu. Navýšení od listopadu je tak zoufale málo, že je nižší, než veškerá přidání v ostatních státních organizacích,“ sdělil iDNES.cz ředitel mladoboleslavské střední školy Štefan Klíma.

Všech pět učitelů podalo výpověď k 30. červnu, Klíma ale za ně dokázal najít náhradu už během prázdnin. „Měli jsme štěstí, neboť mnohé školy učitele nenašly, a proto přijaly důchodce či nekvalifikované uchazeče,“ podotýká.

Premiér Andrej Babiš (ANO) na jaře slíbil, že letos v září dostanou učitelé patnáct procent přidáno, nakonec se ale toto datum posunulo na 1. leden příštího roku. Jenže právě to, že slibované peníze v září nepřišly, bylo podle Klímy pro učitele poslední kapkou…


Odpověď premiéra na otevřený dopis vládě od AŘG a Unie CZESHA

Zdroj: Pedagogické info 16. 10. 2018

„…Pokládám za nutné v reakci na otevřený dopis zdůraznit, že si je vláda ČR plně vědoma současné vážné situace v resortu školství a považuje komplexní řešení těchto problémů za svoji prioritu. Tyto problémy vznikaly řadu let a prohloubily se za vlády B. Sobotky. Vláda si uvědomuje, že jejich řešení vyžaduje koncepční přístup, který musí zahrnovat řadu legislativních, organizačních i ekonomických změn. Stejně tak je nutné počítat s tím, že zlepšení situace vyžaduje určitý čas a není možné ho dosáhnout v jednom roce.

Je samozřejmé, že součásti těchto změn musí být také zvýšení platů pedagogických i nepedagogických pracovníků ve školství. V minulosti bylo navyšováni platů prováděno často nekoncepčně. Docházelo k růstu tarifních platů na úkor nenárokové složky platu, nebo na úkor výše ostatních neinvestičních výdajů. Podobnou praxi již nelze připustit. Navyšování platů musí být připraveno a rozpočtově zajištěno tak, aby znamenalo reálné zvýšení a zlepšení životní úrovně pracovníků ve školství. Prvním takovým krokem bude navýšení platů ve školství od ledna 2019 až o 15 % u pedagogických pracovníků. Vláda je rozhodnuta upravit platové poměry pracovníků ve školství na úroveň výrazně přesahující průměrnou mzdu v ČR. Dojde tím ke skutečné koncepční změně v úrovni odměňování práce učitelů i dalších pracovníků škol a doufáme, že se to také projeví v růstu kvality pedagogického procesu.

Koncepční přístup chce vláda v souladu se svým programovým prohlášením uplatnit i při řešení ostatních problémů, které se v našem školství v minulých letech navršily. Prvotním krokem je vytvoření vládní pracovní skupiny odborníků, kam budou přizváni vedle odborníků z praxe také zástupci všech politických stran. Skupina by měla definovat jasné vize a připravit nutné změny našeho školství. Příští ministři by měli toto respektovat, aby nedocházelo ke skokovým změnám, které našemu školství škodí a vytváří pocit nejistoty a nedůvěry pro jeho pracovníky. Věřím, že tento přístup bude mít podporu pracovníků ve školství i celé naší veřejnosti.

Závěrem chci poděkovat učitelům a pracovníkům škol za jejich práci a popřát jim hodně úspěchů v právě zahájeném školním roce.

S pozdravem
Andrej Babiš…“


Tento sestřih samozřejmě nevystihuje všechny peripetie posledního půldruhého roku. Pro zájemce jsou ZDE odkazy na průběžné mediální informace. Už jenom titulky napovídají mnohé o složitosti roky neřešených, a tudíž narůstajících problémů.

Připravila Jana Hrubá


Michaela Endrštová: Učitelé nevědí, jak řešit ve třídě šikanu. Fakulty je na to nepřipraví

úterý 16. října 2018 · 0 komentářů

Absolventi pedagogických fakult mají sice znalosti ze svých oborů, jenže se vztahy ve třídě si často poradit neumí. Upozorňuje na to Milan Kotík, manažer projektu, který učí pedagogy rozpoznat a včas podchytit šikanu. Pedagogické fakulty totiž nikdo netlačí k tomu, aby studenty kromě profesních znalostí učily i sociální dovednosti.

Zdroj: www.idnes.cz 10. 10. 2018

Pomlouvání, krádež svačiny, zavírání do skříně, nevhodné poznámky na adresu rodinných příslušníků… Taková slova se objevují na papírcích, které se jako had táhnou po celé třídě základní školy na pražském Žižkově. Právě zde totiž probíhá třídenní kurz zaměřený na prevenci šikany.

Učitelé dostali za úkol napsat, jaké jevy považují za projevy šikany. Nyní se má každý z nich chopit jednoho napsaného slova a stoupnout si na určité místo ve třídě podle toho, jak závažný mu jev na papíře připadá.

„Mám focení spolužáků na sociální sítě bez jejich souhlasu. Stoupl jsem si dopředu. To, že mě někdo vyfotí na mobil a dá to na Facebook, mi nepřijde nijak hrozné, nám učitelům se to děje pořád,“ říká jeden mladý učitel. „Já bych si naopak stoupla na druhý konec třídy. Nedovolené fotografování a umisťování fotek na sociální sítě mi připadá strašné,“ oponuje jiná učitelka.

„Tady vidíme, že každý nahlíží na to, co je a co není projevem šikany jinak a proto se musíte naučit odhalit, co je ještě nevinné škádlení a co už by mohlo značit problém,“ říká lektorka. Právě se vztahy ve třídě mají učitelé často problém. Jak ukázalo nedávné dotazníkové šetření Akademického centra studentských aktivit a ministerstva školství, učitelé si s řešením šikany neumí poradit. Z pedagogických fakult odchází připraveni učit obor, který vystudovali, ale chybí jim vědomosti o tom, jak zvládat vztahy ve třídě, řešit kázeňské problémy nebo komunikovat s rodiči. Řada učitelů si proto ani neuvědomuje, jak důležitou roli hrají v tom, aby děti naučili, jak se chovat k ostatním dětem.

„Učitelé jsou silní v oborech, které vystudovali, ale nerozumí skupinové dynamice, protože to se na pedagogických fakultách neučí. Ředitelé si stěžují, že učitele musí často doučovat, co je ve škole normální. Ovšem najde se také spousta škol, která to neřeší a pak se to právě projevuje na vztazích mezi dětmi. Často zbytečně vznikají vztahy, ve kterých katalyzuje napětí,“ říká manažer programu Minimalizace šikany Milan Kotík.


O šikaně se dřív nemluvilo

Právě projekt Minimalizace šikany pedagogy vzdělává v tom, jak šikanu řešit a jak ji vůbec rozpoznat v jejích začátcích. Program, který zaštiťuje ministerstvo školství, funguje již od roku 2005.

„Tenkrát bylo téma šikany tabu, školy o ní nemluvily. Jejich postoj byl takový, že se šikana neděje a proto není co řešit. Situace se změnila. Dřív si lidé mysleli, že se šikana týká jen psychicky nemocných dětí a děje se v okamžiku, kdy škola selže. Dnes si uvědomují, že šikana je přirozený jev, projev agrese, hledání místa ve skupině nebo třeba také projev nudy,“ říká Kotík.

Zkušenost z kurzu má Základní škola Antonínská v Brně. „Naši učitelé, kteří výcvikem prošli, jsou citlivější. Vnímají symptomy, které na něco ukazují. Dřív tyto symptomy vnímali tak, že se jedná o běžné chování, které je třeba na hraně, ale nepoznali, že se jedná o zárodek šikany. Chyběl jim výcvik. Vnímají slovní ataky, mimoúrovňové chování dětí i jejich zapojování do skupin, analyzují třídní klima,“ popsal iDNES.cz ředitel školy Libor Tománek.

Dnes mají hlavně větší školy k dispozici psychology nebo metodiky prevence, kteří umí se vztahy ve škole poradit, jenže těch je málo, nebo na ně škola nemá peníze. Navíc takoví pracovníci nemohou být třídnímu učiteli pořád po ruce.

„Je dobré, že je ve škole někdo, kdo upozorní učitele, že špatně postupuje, na druhou stranu spousta učitelů to bere tak, že když je ve škole specialista, nemusí se vztahům ve třídě věnovat. Je nutné, aby každý třídní učitel věděl, co má dělat, že si má najít chvilku, aby se s dětmi bavil, zjišťoval, zda ve třídě není někdo vyloučený, s kým ostatní třeba nechtějí bydlet na výletě a podobně. To se musí učitelé naučit,“ dodal Kotík.


MŠMT: Ucelený systém není

Mluvčí ministerstva školství Jarmila Balážová říká, že některé fakulty mají vzdělávací program na oblast primární prevence rizikového chování, ale nejedná se o ucelený systém, je to záležitostí každé jednotlivé fakulty.

„Vysoké školy jsou autonomní, nicméně z pohledu ministerstva školství by bylo vhodné, aby se vzdělávání v této oblasti pedagogické fakulty věnovaly,“ poznamenala Balážová.

Například na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy procházejí všichni studenti několika povinnými předměty, jejichž součástí je i problematika vztahů v dětském kolektivu.

„Nelze však samozřejmě zaručit, že každý absolvent po nástupu do praxe dokáže získané znalosti v dostatečné míře uplatnit, protože jde také o jeho osobnostní kompetence a dispozice,“ říká mluvčí Pedagogické fakulty Tomáš Bederka.


Systém na odhalení šikany používá už tisíc škol

Brněnští studenti vytvořili aplikaci „Nenech to být“ na odhalování šikany. Do programu, který zaštítilo i ministerstvo školství, se zapojila již tisícovka škol po celé republice. Studenti mohou prostřednictvím aplikace anonymně popsat, jak jim je ve školách ubližováno.

Děti prostřednictvím aplikace ohlašují sexuální narážky, sebevražedné tendence i sebepoškozování. Téměř v polovině případů se děti svěřují s fyzickými útoky. „Dnes mu třískli hlavou o zeď takovou silou, až se sesul k zemi a chvíli mu trvalo, než se posbíral,“ stojí například v jednom takovém hlášení.

Projekt ukázal, že velkým problémem je kyberšikana, která se vyskytuje minimálně v 15 % případů. „Kluci ji vydírají nahýma fotkama, je mi jí líto,“ píše se například v jednom z hlášení. „Časté jsou i facebookové skupiny či stránky zaměřené specificky na zesměšňování oběti,“ vysvětluje spoluzakladatel aplikace Jan Sláma.

Od září byla spuštěna nová verze aplikace, do které se budou moct zapojit také zřizovatelé škol, kteří tím získají kontrolu nad školami i informace o tom, jak jednotlivé školy šikanu řeší.

18. 10. 2018 Kulatý stůl SKAV a EDUin

pondělí 15. října 2018 · 0 komentářů

Téma: Proč chybí učitelé a kde je vezmeme?

Místo a čas konání: Skautský institut Staroměstské nám. 4/1 Praha 1, 14–16 h.

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky
– Na začátku tohoto školního roku školy napříč ČR pocítily významný nedostatek učitelů, čím je to způsobeno?
– Víme, kolik máme učitelů, kolik jich potřebujeme a jaké existují prognózy v tomto směru?
– Jak se na tom projeví náběh reformy financování škol, neprohloubí ještě tuto krizi?
– Jak to lze řešit? Nazrál čas například na otevření učitelské profese?
– Co dnes poradit řediteli školy, kterému se nedaří obsadit učitelské pozice? Jak překleneme období nedostatku pedagogů?

Potvrzení účastníci panelové diskuze:
– Petr Bannert / MŠMT
– František Dobšík / ČMOS pracovníků školství
– Marcela Erbeková / ZŠ Mnichovice
– Antonín Jančařík / Pedagogická fakulta UK

Moderuje: Bohumil Kartous / EDUin

Tajný učitel: Zápisky ze střední školy

· 0 komentářů

Tajní učitelé jsou dva – tento publikuje na adrese https://tajnyucitel.wordpress.com. Na svém blogu zapsal svědectví, jak letos prožívá přechod ze základní školy na víceleté gymnázium. Opravdu zajímavé! Svědectví o tom, v jak různém prostředí učitelé pracují a s jakými problémy se potýkají. Mnoho otázek k zamyšlení...


Nástup na gympl – očekávání

Zdroj: blog autora 26. 8. 2018

Když jsem odcházel ze základní školy, napsal jsem si text, ke kterému jsem se v případě pochyb měl vrátit. Nikdy jsem se k textu vrátit nemusel, pochyby sice přišly, ale stačila minuta a veškeré přemýšlení bylo pryč.

Teď se chystáte číst svým způsobem stejný text. Příští týden vstoupím na posvátnou půdu (ha ha) gymnázia. A zde si zkusím sepsat, co od toho vlastně očekávám. A za měsíc, za půl roku nebo za rok se k textu vrátím v situaci, kdy už budu schopen zhodnotit, jak moc jsem se mýlil. A jak moc jsem byl naivní.

Učitelé. Je jasné, že se i na gymplu najde nějaký rasista, antisemita, homofob, nadšenec z rozkvětu naší země za vlády Babiše a nepochybně i fandové Okamury a Zemana, kteří se jako jediní chovají „správně“. Až takové iluze nemám. Výhodou v tomto případě je, že mě čeká kabinet a ne sborovna. Což má plusy (nemusím ostatní učitele znát) i mínusy (nemusím ostatní učitele znát). Jsem zvědavý, jaké bude soužití s malým kabinetem, kde se mnou budou jen dámy. A upřímnost na závěr odstavce – doufám, že si místní učitelé nenechávají říkat „profesoři“.

Samozřejmě mi v hlavě trochu hraje možný střet „kultur“ a myšlenky na to, kolik přednášek budu muset absolvovat. Myslím tím přednášky na téma, proč je lepší stát před třídou celou vyučovací hodinu a vyprávět si svoje téma bez interakce se studenty. Protože přece jinak to nelze stihnout a jedině tak se toho naučí požadované „množství“. V ideálním případě tak nebude učit nikdo z kolegů a nebude potřeba přednášky pro mě. V realitě snad nikdo nebude mít potřebu mě poučovat, jak se „správně učí“.

Studenti. Asi nebudu lhát. Zde si představuji jinou ligu (v porovnání s předchozí základní školou). Větší samostatnost, větší rychlost. Uvidíme, jestli je s tím spojená i menší kreativita. Trochu se obávám, že zmizí zábava, vtípky a „vztahy“ s žáky. Jsou vůbec na střední škole dozory? Na základní škole to něco znamenalo, tam jsem se toho nejvíce dozvěděl a také nejvíce vyřešil. Na dozory jsem chodil rád (i proto, že to bylo lepší než poslouchat některé učitele ve sborovně, především jejich neustálé stěžování si).

Před týdny a měsíci jsem nejvíce řešil otázku, jestli místní studenti nebudou zvyklí na přednášení a tupé psaní zápisů (které jim může vyhovovat, protože je to jednoduché, nemusí přemýšlet a obecně nic dělat) a tím pádem nebudou mít problém se mnou. Ale nakonec jsem došel k závěru, že si časem zvyknou i na můj způsob výuky, pokud si vůbec budou muset zvykat. To je přece moje práce. A pokud to nedokážu, tak nemám na gymnáziu co dělat.

Určitě se musím připravit na „experty“, kteří se budou ptát úmyslně na naprosté blbosti, jen aby mě vyzkoušeli. V dějepise například na přesná data. Dělá se to pořád? V tomto případě budu muset natrénovat s dobrou intonací „nevím“. Ale samozřejmě budu muset dbát více na detaily.

Ve studentech se „skrývá“ jeden z důvodů, proč jsem chtěl na střední. Srabácky doufám, že na střední nebudu muset řešit v takovém množství záležitosti, které se netýkají výuky. Vyrušování. To, že žák nemá čím psát. Nohy na stole, flusačky, různé zrovna módní hračky. Řešení takových věcí mě stálo pět minut z každé hodiny. Poslední roky to nebylo nějak hrozné, ale unavuje to, frustruje a přispívá to k důvodům, proč mají učitelé problémy nebo chtějí končit. Je mi jasné, že zodpovědnost se zvýší, budu muset být víc připravený a objeví se nové problémy jiného charakteru. Ale pokud se týkají výuky, nevadí mi to. Stejně tak přežiji, pokud občas někdo „zahlásí“.

Samozřejmostí je, že „klesnu v žebříčku“, budu jen jedním z mnoha, protože předpokládám, že bude více učitelů, kteří se snaží. Doufám, že mě systém nesemele a nestane se ze mě přednášející „profesor“. Ale to by byla moje smrt, takže to nedopustím. Sám poznám, kdy je zle – když se nudím já sám. Proto největší odhodlání a předsevzetí je, aby formy a techniky učení zůstaly stejné, abych dál zkoušel nové metody. I když zde očekávám, že první rok budu zkoušet moje „staré“ ozkoušené metody a jejich funkčnost v novém středoškolském prostředí. A kdyby se to nedařilo, vždy mohu odejít.

Školní vzdělávací program mi přijde v pořádku, v dějepise spoustu věcí vynechává a urychluje vše způsobem, že zbývá výrazný prostor pro moderní dějiny. Trochu jsem se vylekal, když jsem viděl, kolik toho mám probrat v hodinách společenských věd, ale téma protřídím, vyberu priority a budu podvádět. Například těžko budu učit o vhodném výběru partnera.

Netuším, kolik místa bude pro vlastní iniciativu, například pro pořádání různých akcí, výletů apod. Škola vypadá, že už má „najeto“ na tradice a každý rok opakuje to samé v tomto ohledu. Tehdy do Osvětimi, tehdy na výměnný pobyt atd. Pokud to tak vážně bude a nebude prostor pro vlastní akce, bude to zklamání.

Očekávám, že nebude tolik byrokracie. Už jsem zaslechl, že pořád budu muset dělat výkaz – přehled, kolik jsem každý měsíc odučil hodin. Pořád nechápu, proč něco takového v roce 2018 dělám a jaký to má smysl. Ale nebudu třídní, ani šéf předmětové komise (jsem zvědav, kdy na minulé škole zjistí, že jsem pravidelná čtvrtletní hlášení nedělal víc jak dva roky...), to mi ušetří čas a starosti. Uvidíme, jak s dalšími věcmi. Možná přijde nějaká nová byrokracie, která patří jen na střední školu?

Držte palce!


Zápisky ze střední 1

Zdroj: blog autora 9. 9. 2018

Netradiční formát, já vím, ale musel jsem. Na následujících řádcích je krátký deník, který jsem se rozhodl psát při prvních dnech na střední škole. Je to pro mě velká změna, i proto jsem k tomu přistoupil. Bude mě to zajímat na konci roku, ale i za pár let. Stejně jako si po letech čtu zápisky z cest. Někteří z vás to určitě také dělají, je to forma sebereflexe a terapie. Zatím mám v plánu psát si zápisky a zveřejňovat je prvních sto dní na střední škole (a plány jsou pochopitelně od toho, aby nevycházely nebo se měnily).

Den 0

Až v poledne se dozvídám, kdy jdu do práce. Jak znepříjemnit učitelům začátek školního roku? Dát každý den povinné školení, včetně prvního dne, kdy jsou žáci do školy.

Den 1

Překvapení. Ráno si dokážu strčit kartáček do úst a nevyvolat tím zvracení. Do práce s úsměvem. Porada je asi všude stejná – vždy někdo slaví, vždy se někdo ozve s vtípkem, chvílemi učitelé kecají víc, než žáci. A když dojde na IT, ocitáme se v druhé třídě na základní škole, kdy žáci mají poprvé zapnout počítač.

Den 3

Včera jsem zjistil, že mám omezené kopírování. Celý den jsem se snažil uklidnit, že to zvládnu. Samozřejmě, že to zvládnu. Ale dnes jsem přišel do školy a zjistil, že k dispozici nejsou ani obyčejné prázdné kancelářské papíry. Zjistil jsem, že to ale není problém naší školy, ale celého systému. Což je, z mého pohledu, snad ještě smutnější.

Den 6

První skutečně školní den. Třetího září. Překvapivě – vím, že nebudu učit a nečeká mě nic zlého, je mi ráno špatně. Přicházím do kabinetu a tam nikdo není. Zvláštní. A pak mi dochází, že na střední je asi jiný systém, jiný přístup. Pokud nejsem třídní, proč bych chodil do školy? Ale kolegyně přichází pracovat, jen v době, kdy už žáci odchází. Neexistuje stanovená doba příchodu nebo odchodu a tím není ani nutnost úředně zapisovat tyto informace (jako na základní škole). Užívám si ještě svobodu na ulici a při nákupech, protože mě nikdo ze studentů a studentek nezná.

Den 7

První hodina. Pak čtyřhodinové čekání a další dvě hodiny. Samozřejmě jen představování. Je zajímavé mít dospělé osmnáctileté studenty a za „chvíli“ přejít k těm nejmladším, kterým je kolem jedenácti let. Dlouhou pauzu využívám k otravování mých dvou kolegyň, které jsou skvělé a pomáhají mi se zorientovat. Odpoledne jsem napsal na Twitter, jak moc mě překvapili nejmladší žáci svými znalostmi z mediální výchovy (hoax, neoznačená reklama, ale bohužel padlo i jméno Putin).

Den 8

Dnes jsem dokonce i učil! A tak jsem hned po práci běžel domů znaven dát si krátkého šlofíka. Po probuzení jdu na počítač a na internet pochopitelně. A nestačím zírat. U mého včerejšího tweetu mají sraz lidé, kteří si pak píší na svůj profil „Ať žije Putin“ a mě označují za „zrádce vlasti“. A to je pro mě „nejjemnější“ označení mezi těmito lidmi. Za chvíli vychází článek na Parlamentních listech. Paráda. Samozřejmě přichází i pozitivní odezva. Ale sto tisíc lidí na mém profilu za jeden den je pro mě moc, necítím se zrovna v pohodě a na dva následující dny mizím z internetu.

Den 9

Po včerejším večeru jsem nespal. Což přežiju, není to poprvé, ale obávám se, jak budou vypadat moje hodiny. A děje se něco neuvěřitelného – po pár minutách se už usmívám a jedu naplno. Nežiju totiž v jedné sociální internetové bublině, ale hned ve dvou. Ta druhá je naštěstí moje pracovní reálná bublina tvořená živými lidmi. A ta mi zlepšila náladu. Jedu šest hodin v kuse a mezitím dva dozory. Říkám si, jestli je náhodou nedržím jako jediný učitel na škole. Po pěti letech na základní škole je příjemné zjištění, že nikoho vlastně nezajímám a můžu se v klidu věnovat vlastním myšlenkám, práci a životu.

Den 10

Těším se do práce. Začínám třídou, kterou jsem si hned první hodinu extrémně oblíbil. K tomu jim stačil úsměv, pohoda, pár vtípků a především komunikace. Zatímco před skutečným začátkem školy jsem si říkal, jaká je to hrůza učit bez papírů (které jsem si nakonec koupil za vlastní peníze), po pár dnech mi blikají v hlavě i další poznatky. Dochází mi panující určitá úroveň svobody na střední. Jsme na začátku roku, z hodiny zbývalo pět minut, prohodím „Ok, to je vše. Můžete si sbalit“, mezitím se otočím, vypnu počítač a třída je pryč. Což mi vůbec nedošlo, že se stane. Na základní škole jsem žáky v pátek pustil o dvě minuty dřív, doprovodil je do jídelny a zástupkyně mě seřvala. A svobodu mám samozřejmě i já, nikdo mi neleze za zadkem a nekontroluje mě, nikdo mi necpe svoje názory na výuku. Taky se děje další věc, symbolické zakončení prvního týdne – po cestě domů přes město mě zdraví první studenti a studentky. Naštěstí se usmívají a mně přijde, že už tu jsem delší dobu, než jeden týden.


Zápisky ze střední 2

Zdroj: blog autora 27. 9. 2018

Den 12

Začal víkend a najednou už je konec. Vážně urychleně. Přijde mi, že jsem celý víkend propracoval. Připravuji se na pondělí, které mám docela zajímavý – učím osm hodin. A samotnému je mi to překvapením, ale beru to jako pozitivum. Na tak těžký den se mohu dobře připravit v neděli a učit osm hodin v pondělí znamená, že mám za sebou skoro čtyřicet procent svých hodin během prvního dne v týdnu.

Den 13

Učím prváky. Mluvím, ale ve skutečnosti přemýšlím, jestli to není úplně zbytečný – tím myslím učit je o pramenech, o pravěku. S vysokou pravděpodobností už to probírají potřetí. Představte si, kdyby se dějepis na víceletém gymplu rozsekal například na šest let. Bylo by spoustu prostoru jak pro dějepis, tak pro rozvíjení schopností (komunikace, týmová práce...). A ve zbývajících dvou letech? Čas na matiku, češtinu, angličtinu. A pro zájemce samozřejmě dějepisný seminář.

Den 15

Zvykám si na kabinet. Je to pozitivní a výhodné. Výhodné pro reálný život. Ale v důsledku života v kabinetě mám problém s komunikací virtuální s kolegy mimo můj kabinet. Že je vůbec neznám a některé jsem neviděl od prvního dne, to mi ani nevadí. Nepotřebuji je pro práci nebo život. Ale mrzí mě, že dostávám banální emaily typu „chybí Vám číslo hodiny u mé třídy“, ale když jsem prosil o výměnu třídy kvůli projektoru, ozval se jen jeden kolega z IT kabinetu s tím, že chce vědět, jestli mi někdo odpověděl. Padesát učitelů, ani jedna skutečná odpověď! A nebo když jsem psal jednomu třídnímu s dotazem na jeho žákyni (která vznesla určité požadavky na přístup k ní), odpověděl mi, „že to nechce řešit“.

Den 16

Od pondělí jsem nemusel nikoho napomínat. Zvláštní. Zvykám si na to, ale zároveň mě pak překvapí, když už někdo vyrušuje. Začínám pohodlnět. Dnes jsem šel do třídy s tím, že jsou v pohodě. A oni skutečně jsou. Mají relativně zájem, vždy někdo odpoví, vůbec nikdo neruší. A já si během hodiny uvědomil, že právě kvůli té pohodě ztrácím na ostražitosti. Hodinu jsem měl připravenou, ale neměl jsem žádnou „pecku“ cvičení. Povídám, ptám se. Krátký klip, otázky. Práce na dvě minuty, řešení. Zápis, otázky, odpovědi. Zápis. Šílená nuda. Alespoň mám motivaci příště to napravit a nepolevovat jen kvůli tomu, že stojím před super třídou.

Den 17

Seminář. Myslel jsem si, jak si to budu užívat, jak bude prostor pro cvičení a diskuse. A na aktuální dění. Místo toho studenti chtějí připravovat na maturitu. Což chápu. Ale oni jsou dokonce ochotni jet devadesát minut bez přestávky a poslouchat výklad, co napsal v té a té knize Aristoteles a co zas jinde napsal Tomáš Akvinský. Ale jo, i tohle chápu – chtějí mít vypracované otázky. To jim rovnou mohu poslat na email a v hodinách dělat něco zajímavého, ne? Vyjde to stejně – nebudou momentálně nic umět, ale budou mít zápis potřebný za rok a půl. Tohle je přesně onen „systém padajícího hovna“, o kterém jsem už psal – vysoká škola se učí X, dá si X do přijímaček, proto se z toho začne maturovat a když se z toho maturuje, musí se to učit. Učitelé to tím pádem považují za základ, no, a když je to základ učiva, tak se to musí učit i na základce, ne?

Den 19

Směju se při pohledu na komentář k textu Dana Pražáka o začínajících učitelích. Je to něco ve smyslu „co na tom může být tak těžkého? Připravit si hodinu?“. No, nic, jdu dokončit a zkontrolovat včera dělané přípravy.

Den 21

Večer si vyměním pár zpráv s bývalou kolegyní, kamarádkou, která byla „vyhozena“, protože neměla pedagogické vzdělání. Mezitím vystudovala speciální pedagogiku a od září má speciální třídu se čtyřmi žáky. Asistentku si vybojovala až na začátku září. Její zpráva je voláním o pomoc, kde mimo jasně říká, že má problémy zajistit bezpečnost nejen dětem, ale i sobě. Systém selhává, „experti“ vystupují v médiích, ale když má kamarádka volá a zkouší desítkami hovorů týdně přivolat pomoc, nikdo jí nepomůže. Proč? Protože není nikdo schopen pomoci. Nikdo neví, jak v praxi pomoc. Poslední kapka, ponížení, zavolat na fakultu speciální pedagogiky UK a požádat o pomoc. Nic! Rána penálem do hlavy, hozená bačkora po učitelce, útok v družině. Zhroucení asistentky, protože ji dítě pokousalo. Naštvání na systém. To je jen jeden týden. Jedno dítě ze čtyř. Proč o tom píšu já? Teď a tady? Protože je to neuvěřitelný rozdíl – stejný den na gymplu ověřuje třída Trumpův tweet a stejnou hodinu dostali všichni bez výjimky za jedna z testu. Zatímco já si žiju na zámku, kamarádka kolegyně je ve sklepě, kde ji nikdo nevidí a neslyší...

Den 22

V kabinetě, myslím, jsme si lidsky sedli. Kolegyně mi pomáhaly od začátku, ale ve své sekci se shodneme nejen lidsky, ale i pedagogicky a politicky. Samozřejmě brzy hodnotit. A jak jsme se bavili, kolegyně začala mluvit o myšlence, kterou jsem řešil včera a trochu i na začátku září. Přijde mi, že jsem si na nové škole strašně rychle zvykl a říkám si kacířskou větu „co dál?“. Jde o to, že gympl je „nejvíc“, ve smyslu, kam se lze dostat, z mého pohledu. Pár let se budu snažit zlepšovat, ale co pak? Co pak, aby se ze mě nestala frustrovaná apatická konzerva? Vím, je to divný, mám smlouvu na dobu určitou a řeším takové věci. Ale tohle mě prostě skutečně napadá. Jak růst dál? Když jsem byl na základce, tak jsem se snažil, abych něco uměl a mohl jít na gympl. A co dál, když už jsem na gymplu?

Den 24

Semináře. Pořád s tím mám problém a pořád nevím, jak to uspořádat. Dnes byla většina studentů a studentek na exkurzi a v semináři nás zbyla jen třetina. Většina času práce ve dvojicích a prezentace výsledků, ale stejně mi to přišlo „mrtvý“. Pořád čekám na „normální“ seminář – byl úvodní, pak výklad, teď nás zase hodně chybělo. A příští pátek je svátek. Snad se do toho časem dostaneme tak, aby byly obě strany spokojeny.

Den 27

Docela náraz. Prakticky každá z osmi hodin mě něčím štvala, vždycky se našel někdo, kdo mě rušil ve chvíli, kdy neměl. Zase to možná souvisí s očekáváním. Moje chyba? Jejich chyba? Nevím. Vím, že se to spraví a že mě to překvapilo. Normální klasika, jako na základce – trávil jsem pět minut z každé hodiny napomínáním. Alespoň mi to tak přišlo.

Den 28

Poprvé za šest let ve školství mi někdo dovolil, abych se šel podívat na jeho hodinu. Výborná hodina, kvalitní učitel. A trochu uklidňující, že i kolegovi studenti v některých chvílích rušili, dokonce ti nejstarší na celé škole. Ale on to prostě vůbec neřešil, věnoval svou pozornost těm, kteří věnovali pozornost jemu. Taky je otázka, jestli studenti (jemu i mně) nerušili kvůli tomu, že máme evidentně „svobodnější“ výuku, žáci mají za úkol bavit se ve skupinách, a pak se už nevrátí do základní „tiché“ pozice. Kolega dokonce při prvním cvičení povzbuzoval studenty, ať opustí svá místa, pokud nevědí odpověď – správnou mají najít od spolužáků ve třídě. Není rušení jen daň za opuštění frontálního výkladu?

Den 29

Žáci na malém gymplu jsou vážně strašně nadupaní. Je neuvěřitelné, jak strašně moc chtějí vědět něco nového, něco se naučit. Kde a kdy se to ztratí?

Den 30

Týden končím v naprosté pohodě. Úplně všechny hodiny po pondělí proběhly ideálně. Kolegyni jsem půjčoval Tyranii od Snydera a budu půjčovat Opuštěnou společnost – což je pro mě něco nevídaného, že takové knihy mohu šířit dál. Další kolegyně šla kolem mého stolu, kde zrovna ležely studentské SWOT analýzy, a projevila zájem. Další chvíle, na které zatím nejsem zvyklý. Naprosto jiné prostředí.


NÁRODNÍ GALERIE v Praze: aktuální výstavy a kompletní program

sobota 13. října 2018 · 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: říjen a listopad 2018

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na říjen si můžete stáhnout ZDE, na listopadu ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Jiří Petrbok: Hořící srdce

Veletržní palác, do 2. prosince

Od konce 90. let po současnost prošlo Petrbokovo malířské dílo postupnou formovou proměnou, především v barevnosti, ale i v nových kompozičních řešeních. Prostor, který vytváří rámce pro vznik a vývoj obrazu, je často konkrétní interiér, nezřídka je dokonce odrazem místa, ve kterém má být či bude obraz instalován. Tento přístup k vlastním dílům také částečně osvětluje a ospravedlňuje Petrbokovy alchymické manipulace s převzatými motivy (vlajky, státní symboly, intimní rodinné motivy atd.). Při tvorbě obrazu postupuje Jiří Petrbok spíše jako hudební skladatel, který vedle sebe dává jednotlivé tóny, postupně je přidává či odebírá, zkouší různé harmonie a akordy. Hudebnost těchto obrazů je intenzivní a přímočará, od zvuků ticha přes monotónnost minimalismu, po bouři symfonie. Na stranu druhou je zejména jeho cyklus Vlajková jasným postojem k současnému vyprázdnění oficiálních symbolů.

Výstavu tvoří čtyři základní témata spojená s domovem, od čistě osobní roviny po obecnější vnímání domova, jako specificky definovaného místa. To místo se postupně rozšiřuje a ze soukromí vcházíme do světa, který je bohatý, ale i nepřehledný a záhadný či dokonce strašlivý. Výstava představuje zejména nové práce, které zatím nebyly na veřejnosti představeny.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Jan Preisler (1872–1918): Nově objevené obrazy

Veletržní palác, do 1. ledna

Na jaře letošního roku jsme si připomněli sté výročí úmrtí klíčové osobnosti středoevropského modernismu, malíře, kreslíře a pedagoga Jana Preislera. Záhy po studiích na pražské Uměleckoprůmyslové škole se Preisler začal aktivně podílet na činnosti nastupující generace malířů a sochařů, kteří se spojili v uměleckém sdružení Mánes. V letech 1896–1906 byl také redaktorem časopisu Volné směry, který spolek Mánes vydával. V roce 1913 byl jmenován profesorem malířské školy na pražské Akademii.

Snad nejvíce z českých umělců byl Preisler inspirován díly prerafaelitů. Tento vliv se v jeho díle tvůrčím způsobem spojil i s inspirací obrazy Edvarda Muncha, poutala jej i tvorba Pierra Puvise de Chavannes nebo belgických symbolistů. Preislerovy obrazy jsou plné vnitřního napětí, ale nemají agresivní symboliku – o to více je syrovost poznání intenzivní. Výtvarně je pro Preislera typické řešení problému figury v krajině. Na jejím vývoji můžeme dobře sledovat i Preislerovo měnící se chápání tohoto symbolu, jeho proměnu od éterických levitujících figur přes symbolistní pózy po jejich zreálnění.

U příležitosti výročí Preislerova úmrtí představuje Národní galerie Praha dva obrazy, které byly dlouhou dobu neznámé a více než sto let nebyly vystavené. Prvním je obraz Tři dívky v lese z roku 1906, původně v majetku známého sběratele Bohuslava Duška. Znalec Preislerova díla Antonín Matějček tento obraz v monografii z roku 1950 mylně ztotožnil s dílem, které se nachází ve sbírkách Galleria Nazionale d´Arte Moderna e Contemporanea v Římě. Ukázalo se však, že římská galerie vlastní obraz Primavera z roku 1904. Malby Tři dívky v lese i Primavera zaujímají díky svému formátu i mimořádné výtvarné kvalitě v kontextu Preislerova díla zcela zásadní místo a významně obohacují poznání vrcholné tvorby tohoto umělce.

Více informací ZDE.


Giambattista Tiepolo a synové

Schwarzenberský palác, grafický kabinet, do 6. ledna

K nejuznávanějším benátským tvůrcům patřil v 18. století Giambattista Tiepolo, který díky reputaci vynikajícího umělce získával zakázky, které patřily k nejprestižnějším uměleckým počinům doby. Ačkoliv je Giambattistova malířská tvorba rozsáhlá a rozmanitá, grafické umění je v jeho díle zastoupeno pouhými třiceti osmi grafikami. Přestože se nejedná o velké číslo, Tiepolo v těchto listech dosáhl takové žánrové a tvůrčí originality, díky níž jsou jeho lepty řazeny k nejvýznamnějším počinům grafické tvorby v Itálii 18. století. Jejich kvality oceňovaly takové osobnosti světového umění, jakými byl Piranesi, Boucher, Fragonard, Goya nebo Daumier. Grafický kabinet představí průřez grafickým dílem jedné z největších osobností evropského umění 18. století a tvorbu jeho synů Giandomenica a Lorenza, kteří úspěšně navázali na práci svého otce.

Více informací ZDE.


Josef Koudelka: Invaze 68 & archivní záběry Jana Němce

Veletržní palác, do 6. ledna

V souboru fotografií Invaze 68 zachytil Josef Koudelka intervenci vojsk Varšavské smlouvy do Prahy, náhlou katastrofu, která zásadně ovlivnila osudy obyvatel naší země. Přestože se nikdy předtím reportáží nezabýval, jeho snímky pořízené během několika dramatických srpnových dnů se staly symbolem národní tragédie, ale i symbolem jakéhokoli vojenského útlaku a boje za svobodu. Soubor dnes patří ke klasickým dílům poválečné reportážní fotografie. Výstava a prostorová video instalace fotografií Josefa Koudelky & archivních záběrů Jana Němce je prezentována u příležitosti 50. výročí invaze a vychází ze stejnojmenné knihy, která byla dosud publikována ve dvanácti jazykových mutacích.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Katharina Grosse: Zázračný obraz

Veletržní palác, velká dvorana, do 7. ledna

Pro Národní galerii v Praze připravila Katharina Grosse velkorozměrnou malířskou instalaci, která radikálně předefinovává malbu jakožto performativní a architektonické médium a reaguje přímo na industriální prostor galerie postavené ve funkcionalistickém stylu pozdních dvacátých let. Zázračný obraz je architektonický, prostorový obraz, který divák zabydluje vlastním tělem a myslí. Barva nabývá na objemu, rovný povrch dostává skulpturální rozměr, obrazová rovina překračuje hranice vizuálního. Imerzivní instalace velkolepého měřítka připomíná středověkou nástěnnou malbu i jeskynní lůno s pravěkými kresbami, postteatrální síň s přetechnizovanou, opojnou atmosférou.

Obraz opanovává prostředí; gesto Kathariny Grosse je uměním, které se stává prostorem. »Jsem malířka,« doznává se umělkyně. »Zajímá mě prostor vytvářený malbou i to, že se může objevit kdekoli, v rámci architektonického prostředí i v běžných situacích každodenního života. Malba, jak ji chápu já, se neomezuje na plátno či stěnu.« Podle Kathariny Grosse je obraz nespoutaným projevem svobody. Její dílo, vzniklé pro Národní galerii v Praze, je výbuchem malířské velkorysosti. Wunderbild zachycuje gestický okamžik zjevení obrazu a na malbu nahlíží jako na proces vyznačující se mimořádnou houževnatostí a nestálostí, jako na život sám, jako na duševní i tělesnou posedlost.

Mimoto Katharina Grosse vytváří intervenci na pomezí architektury a přirozeného prostředí mimo galerii. V obou případech vzniká autonomní prostor určovaný barvou a formou, postromantická krajina sestávající ze subjektivity a přírody v troskách.

Monumentální instalace Kathariny Grosse lze proto zařadit kamsi mezi americký land art a německý romantismus pozdního devatenáctého století. Její mnohdy velkorozměrné struktury zabírající mezní území interiéru (institucionální prostor) a exteriéru (veřejný prostor) a často integrující přírodní materiály (stromy, kamení, půdu apod.) jsou hybridy, které překračují dělicí čáru mezi přírodou a kulturou. Vytvářejí prostor pro spolužití lidského a nelidského, organického a neorganického, přirozeného a umělého a míří k subjektivní antropologii vhodné pro svět v ekologickém úpadku.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Příběh Charty 77

Salmovský palác, do 13. ledna

Výstava Příběh Charty je připomínkou čtyřicátého výročí Charty 77, neformální občanské iniciativy, kritizující nedodržování lidských a občanských práv.

Na příběhu Ivana Jirouse – básníka, výtvarného kritika, představitele českého undergroundu – dokumentovaném fotografiemi, písemnostmi i osobními věcmi, autoři výstavy představují, společně s historickým zhodnocením Petra Blažka a Veroniky Tuckerové, životní osudy lidí z různých společenských okruhů, jejichž spojnicí bylo souznění s duchem textu Charty a kteří byli jejími signatáři.

V rámci výstavy budou představeny také fotografie Jiřího Bednáře, Jaroslava Brabce, Michaela Duse, Bohdana Holomíčka, Jana Kašpara, Jaroslava Kukala, Ivana Kyncla, Ondřeje Němce, Viktora Stoilova, Oldřicha Škáchy i dalších fotografů, které zachycují dobovou atmosféru a dění v tzv. neoficiální kultuře.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie výstavy najdete ZDE.


František Kupka 1871–1957

Valdštejnská jízdárna, do 20. ledna

Výstava představuje dílo Františka Kupky v celé jeho šíři, od raných prací z devadesátých let 19. století až po abstraktní práce z padesátých let 20. století. Díky spolupráci s francouzským partnerem se podařilo sestavit jedinečnou sbírku olejomaleb, prací na papíře, tiskovin a dokumentačních materiálů, která byla na jaře 2018 prezentována v pařížském Grand Palais, v obměněné podobě je nyní v Národní galerii Praha a na jaře 2019 se přesune do helsinského Ateneum Art Museum. Pražská výstava tak vedle děl ze sbírek Národní galerie uvádí četné práce ze sbírky pařížského Centre Pompidou, newyorského Guggenheim Museum nebo vídeňské Albertiny.

Chronologicky koncipovaná výstava je členěna do tematických celků, které umožňují návštěvníkovi sledovat umělcovu cestu od symbolismu k abstrakci, u jejíhož zrodu Kupka stál. Retrospektiva se zaměří na jeho symbolistické malby, první expresionistické portréty, cestu k abstraktnímu umění, barevné vertikály, řeč tvarů a barev, mašinismus i geometrickou abstrakci. Četné práce na papíře představí Kupku jako satirického kreslíře a znamenitého ilustrátora, umělce se zájmem o filozofii, antiku, náboženství i vědu.

Více informací a doprovodné programy ZDE. Fotografie z výstavy najdete ZDE.


Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací ZDE.


Evropské umění od antiky do baroka

Šternberský palác

Ve třech podlažích Šternberského paláce jsou vystavena díla antického starověku, ikony a dále umění nizozemské, italské, francouzské, španělské, německé a rakouské od středověku do konce 18. století. Úvod expozice náleží památkám z období antického Řecka a Říma. Sály prvního patra nabízejí díla slavné estenské kolekce italského umění 14. až 16. století s proslulou Podobiznou Eleonory z Toleda Agnola Bronzina. Pozoruhodnému souboru staršího nizozemského malířství vévodí oltářní archa Jana Gossaerta zv. Mabusse. Vystavená sbírka ikon nabízí příklady tvorby většiny významných center středomoří a východní Evropy.

Ve druhém patře se návštěvník setká s tvorbou italských, španělských, francouzských a nizozemských mistrů 16. až 18. století. Nechybí zde velká jména evropského malířství – mezi nimi Tintoretto, Fetti, Vouet, Ribera, Tiepolo, Guardi, El Greco, Goya, Rubens, van Dyck. Mimořádnou kvalitou vyniká zvláště kolekce holandských mistrů, které vévodí Učenec v pracovně Rembrandta van Rijn či Podobizna Jaspera Schade od Franse Halse. Zastoupena jsou zde take díla Terborchova, Ruysdaelova a van Goyenova. Samostatný kabinet, instalovaný ve stylu první poloviny 19. století, připomíná osobnost Josefa Hosera. Tomuto významnému sběrateli a mecenáši vděčí Národní galerie v Praze za podstatnou část svých sbírek starého umění.

Přízemí palace je věnováno německému a rakouskému malířství a sochařství 16. až 18. století. Mezi vystavenými díly nechybí např. Růžencová slavnost Albrechta Dürera, díla Lucase Cranacha, Georga Flegela či Franze Antona Maulbertsche.

Více informací ZDE.


Od rudolfínského umění až po baroko v Čechách

Schwarzenberský palác

Rozsáhlé expozici českého barokního umění předchází rozsahem sice nevelký, avšak velmi kvalitní soubor manýristických děl, vzniklých pro pražský dvůr císaře Rudolfa II. Lze v něm nalézt práce většiny významných umělců z císařova nejbližšího okruhu: Bartholomea Sprangera, Hanse von Aachen, Roelanta Saveryho, Hanse Monta i Adriaena de Vries.

Početný, námětové bohatý soubor obrazů v sousedním sále druhého patra dokládá, že u vlastních počátků barokního umění v Čechách stála zakladatelská osobnost Karla Škréty, která dokázala přežívající rudolfínskou tradici napojit na pokrokové proudy soudobé evropské malby. Odlišné stylové polohy evropského malířství druhé poloviny 17. století přinášeli do Čech Slezané Michael Leopold Willmann a Jan Kryštof Liška, stejně jako zcestovalí a evropsky orientovaní Michael Václav Halbax a Jan Rudolf Bys. Ti všichni byli inspirativními umělci pro pražského Petra Brandla, geniálního syntetika a největšího malíře domácího baroka vůbec. Evropsky proslulá je galerijní kolekce znamenitých portrétů Jana Kupeckého.

Dramaticky koncipované krajiny, stejně jako přípravné olejové skici přibližují tvorbu Václava Vavřince Reinera, třetí velké osobnosti barokního malířství v Čechách. Dekorativní notu vrcholného rokoka prostředkovala našemu prostředí benátsky laděná plátna Antona Kerna a celý barokní cyklus, stejně jako kmenovou expozici, uzavírá početný soubor drobných, žánrově pointovaných obrázků Norberta Grunda, svědčících výmluvně o radikální proměně dobového vkusu. Pečlivě volené ukázky sochařské tvorby 17. a 18. století – jak monumentálního rázu, tak také tzv. přípravného (modelového) charakteru –, najde návštěvník v několika sálech v přízemí paláce společně s hmatovou expozicí. Expozice odlitků barokních soch Doteky Baroka je opatřena popiskami v Braillově bodovém písmu a zvětšeném černotisku.

V přízemí je od roku 2009 k vidění také expozice Barokní umělecké řemeslo ze sbírek Uměleckoprůmyslového musea v Praze, která představuje umělecké řemeslo středoevropského kulturního prostoru od manýrismu přelomu 16. a 17. století až po klasicismus. Pod unikátním barokním krovem paláce byla posléze v roce 2011 zpřístupněna expozice nejcennějších historických zbraní z 15. až 19. století ze sbírek Vojenského historického ústavu nazvaná Císařská zbrojnice.

Více informací ZDE.


1850–1900: České moderní umění

Veletržní palác

Příběh českého moderního umění začíná zrodem v polovině 19. století. Jeho vývoj sleduje sbírka prostřednictvím silných uměleckých generací i osobností – realistů Viktora Barvitia a Karla Purkyně, generace Národního divadla – Františka Ženíška, Josefa Václava Myslbeka, Vojtěcha Hynaise – i tvůrců secesně-symbolistních – Alfonse Muchy či Maxe Pirnera. Zakladatelskou generaci moderního umění reprezentují Antonín Slavíček, Jan Preisler či Max Švabinský.

Více informací ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE (menu vpravo).


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Pozvánky na Otevřené výtvarné herny a fotodokumentaci z heren můžete sledovat také na Facebooku ZDE.


KONTAKT:
Lektorské oddělení / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie v Praze / National Gallery in Prague
Veletržní palác / Veletrzni palac
Dukelských hrdinů 47 / Dukelskych hrdinu 47
170 00 Praha 7 / 170 00 Prague 7, Czech Republic

tel: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

www.facebook.com/NGvPraze
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz