David Povolný: Jen víc peněz školství nespasí. Učitelé potřebují větší důvěru

úterý 19. června 2018 · 0 komentářů

Sama začínala v malotřídní škole, a tak Jana Kratochvílová z Pedagogické fakulty MU moc dobře chápe, že situace ve školách je pro dnešní učitele složitá. Nároky na ně stoupají, ať už jde o požadavky na kvalifikaci, administrativu nebo požadavky rodičů, platově při tom patří v Česku k podprůměru. Kratochvílová navazuje coby vedoucí katedry pedagogiky na řadu změn, které se na fakultě odehrály v minulosti, a od roku 2016 je dále rozvíjí. Jejím cílem je zkvalitnit učitelskou přípravu, výuku, praxe a spolupráci se školami. Opatření mají podpořit motivaci studentů pro nastoupení na učitelskou dráhu.

Zdroj: www.online.muni.cz 5. 11. 2017


Hodně se mluví o tom, že situace v českém školství začíná být po personální stránce kritická a hrozí, že nebude mít kdo učit. Vnímáte to taky tak dramaticky?

Jsme dnes v situaci, kdy ze spolupracujících škol nejen na konci a začátku školního roku, ale již i v jeho průběhu dostáváme dotazy, jestli nemáme nějakého šikovného studenta, který by u nich mohl nastoupit. Už na praxích si školy zpravidla studenty vyhlížejí a pokud zjistí, že je někdo schopný a zaujme je, mnohdy mu zrovna nabídnou místo ještě před dokončením studia. Zabezpečí si tak kvalitního učitele, kterého již znají. Zrovna dnes jsem tu měla jednoho studenta, který úspěšně působil na praxi jako asistent pedagoga ve škole, kde jedna mladá paní učitelka odešla na mateřskou. Tamější ředitelka ho přesvědčila, aby ještě za studií nastoupil na plný úvazek do práce.

Takže když to otočím, pro současné studenty je dobré, že není vůbec problém sehnat práci.

Pokud jde o první stupeň základních škol, tak to není vůbec žádný problém, na dalších stupních záleží na oboru. Je to samozřejmě ovlivněno i lokalitou. Například v Brně je situace vysloveně tristní a učitele shánějí v podstatě všude. Celou situaci komplikuje i fakt, že do učitelské profese míří hlavně ženy a pár let po studiích zpravidla odcházejí na mateřské a rodičovské dovolené.

Co je příčinou nedostatku učitelů? Je to celé jen o penězích?

Nízké finanční ohodnocení je určitě prvotní problém, ze kterého vyplývají další. Třeba malý počet mužů v učitelské profesi. Problém je ale také nízká prestiž povolání. Tady je důležité odlišit prestiž ze sociologických výzkumů, která je stabilně velmi vysoká, a respekt vůči profesi a expertíze učitele v každodenní komunikaci s žáky a rodiči. Učitelé se bohužel potýkají s větší agresivitou žáků a rostoucími požadavky rodičů. V kontextu společného vzdělávání a vysokého počtu žáků ve třídách pedagogové řeší, jak jednotlivcům poskytovat tolik péče, kolik by si zasloužili. Důvodem pro odchody z učitelské profese je i bující administrativa, ať už je to psaní projektů a vyplňování nejrůznějších šablon, zajišťování finančních prostředků, prezentace školy, další vzdělávání a tak dále. Zároveň s tím vším vzrůstají požadavky na kvalifikaci, na schopnost zvládnout rozmanitou skladbu žáků a neustále se proměňující požadavky na vzdělávání. Není to zkrátka zdaleka pro každého nadchnout se pro tuto profesi a vydržet u ní.

Když poslouchám ty příčiny, tak mi to ale zní, že se vždycky dostaneme k penězům. Pomohlo by zkrátka, kdyby na tu práci bylo víc lépe placených lidí.

Pomohlo by to a hodně. Kdyby byli učitelé důstojně zaplaceni, přispělo by to k jejich profesnímu sebepojetí a klidu. Není to ale postačující moment. Celkově by bylo potřeba zvednout důvěru v učitelskou profesi. Stejně jako jsou lidé zvyklí důvěřovat lékaři v tom, že má vzdělání na to, aby dokázal řídit léčebný proces, bylo by potřeba obnovit důvěru i ve vztahu učitel a rodič. Máme dnes velmi kvalifikované a vzdělané učitele a ti, kteří nastupují do praxe jsou většinou skuteční nadšenci a zapálení lidé. Začínající učitelé potřebují ve školách další podporu, díky níž budou překonávat profesní náraz praxe a dále se rozvíjet a učit. Tohle cítím jako velmi potřebnou věc, na které je nutné zapracovat.

Když se podíváte na dnešní skladbu studentů pedagogické fakulty, s jakými motivacemi přicházejí? Jste přece jen profesně zaměřená fakulta, přesto se mluví o tom, že řada absolventů na kariéru učitele ani nepomýšlí.

Hned v prvních seminářích našeho pedagogicko-psychologického modulu, který je součástí nového společného základu pro všechny studenty fakulty, je předmět Úvod do pedagogiky a psychologie. Nejen v rámci něho kolegové už v prvních momentech studia zjišťují, jaká je motivace studentů, a máme tak poměrně dobrou představu. Dá se v zásadě říct, že nám sem přicházejí tři typy studentů. Jedni jsou ti, kteří opravdu chtějí učit a vybrali si záměrně pedagogickou fakultu. Často mají učitele v rodině nebo nějakou zkušenost, která je motivovala. Může to být pozitivní motivace ve smyslu: potkal jsem výjimečného pedagoga a chci být jako on. Nebo negativní ve smyslu: potkal jsem tak hrozného učitele, že to chci dělat jinak a líp. Druhá skupina jsou mladí lidé, kteří jdou za oborem a vlastně moc nepředpokládají, že ho budou učit. Případně je to pro ně až nějaká vedlejší varianta profesního uplatnění. A třetí skupina jsou lidé, pro které je pedagogická fakulta jakási záložní varianta. Buďto se nedostali tam, kam plánovali, nebo ještě přesně nevědí, co by chtěli dělat a rozhlíží se.

Jaký je poměr mezi těmito skupinami?

Viděla bych to tak po třetinách. Nemám přesná čísla, takže je to opravdu jen takový můj hrubý odhad. S těmi, kteří váhají a hledají své profesní uplatnění se ale dá pracovat. Výzkumy prokazují, že postoje studentů k budoucí profesi se v průběhu studia proměňují. Proto je důležité, aby byli co nejdřív konfrontováni s praxí a získali představu o učitelství. Mimo jiné s tím záměrem jsme vloni zavedli nový pedagogicko-psychologický modul, který má už v prvních fázích studia reflektované praxe souběžně s teoretickou přípravou. Dochází tak k setkání studenta s terénem a praxí tak brzo, jak jen je to možné.

Takže prostě chcete, aby studenti hodně brzy přičichli k tomu, co je čeká. Nemůže je takové brzké hození do vody spíš odradit?

Nepopsala bych to jako hození do vody, i když to také není někdy špatné. V naší koncepci je to opravdu pozvolné a cílem je, aby si studenti brzy udělali představu o tom, do čeho jdou a mohli si říct: Nemám na to, měl bych jít studovat něco jiného, co pro mě bude přínosem, anebo se naopak už na začátku utvrdit v tom, že nastoupili správnou cestu. Ve zpětných vazbách od studentů se nám to často objevuje. A najdou si i tací, kteří spíše s učitelskou variantou nepočítají, ale praxe je namotivuje dát tomu šanci. Zkrátka někdy je to pozitivní a někdy negativní, každopádně je potřeba počítat s tím, že profesní pojetí studentů se vyvíjí a proměňuje.

Je to rok, co fakulta zavedla nový společný základ předmětů. Můžete už mluvit o prvních výsledcích? Co ukazují zpětné vazby studentů?

Je ještě opravdu brzo. Z hlediska rozšířených praxí, které fungují už delší dobu, vidíme větší spokojenost studentů s klimatem ve školách, kam přicházejí, a s podporou provázejících učitelů, kteří je nenutí do svých výukových schémat, ale dávají jim jistou míru autonomie a zároveň umí poskytnout radu. Z pedagogicko-psychologického modulu prošly evaluací předměty prvního a druhého semestru studia v bakalářských i navazujících učitelských studijních programech. Těší nás, že tyto výsledky jsou velmi pozitivní. Studenti hodnotí dobře přístup vyučujících, pestrost výukových metod, praktické zaměření výuky, možnost diskutovat a reflektovat, co se dělo na praxích. Cítíme obecně, že se mění klima a vztahy ve výuce. Víc nám ukáže ale až druhý a třetí rok navazujícího magisterského a bakalářského studia, tedy až nám budou končit první studenti, kteří těmito inovacemi prošli od začátku až do konce.

Vláda uvažovala o tom, že by navýšila rozpočet vysokých škol s cílem zvýšit mimo jiné počet učitelů. Jak se tak bavíme, tak to ale moc nezní, že by jen navýšení kapacit pedagogických fakult pomohlo.

Samotné navýšení kapacity určitě nepomůže, pokud nebudeme hned na vstupu zjišťovat motivace a zájem o učitelství. To je ale poměrně obtížné v těch vysokých počtech uchazečů, které se nám hlásí. Myslím, že by byla potřeba systematická práce už na základních a hlavně na středních školách v oblasti kariérního poradenství a posilování zodpovědnosti studentů, pokud jde o výběr oboru. Musí se na tom ale podílet i vysoké školy, které by měly lépe a lépe vysvětlovat, v čem spočívá učitelské studium a pedagogická profese. Pomoci by mohly intenzivní programy, jakési studium nanečisto, které by středoškolákům umožnily na vlastní kůži třeba v rámci jednoho týdne poznat, jak výuka toho kterého oboru vypadá.

Celá Masarykova univerzita nyní usiluje o zpřehlednění nabídky studia, aby se uchazeči lépe vyznali v jednotlivých oborech a v tom, co nabízejí ve smyslu náplně studia a uplatnění. Není to tedy jen o navýšení finančních prostředků a kapacit, musí se změnit více věcí v systému vzdělávání a ve společnosti…

…Jak je dnes vlastně ošetřený vztah pedagogické fakulty a škol?

Všechny pedagogické fakulty v Česku mají nějaký systém partnerských škol. Říká se tomu různě: školy fakultní, klinické, spolupracující. Ani my nejsme výjimkou. Máme asi 70 fakultních škol od mateřských po střední, se kterými máme smlouvy o úzké spolupráci. Pak jsou tu ještě spolupracující školy, v různých koutech České republiky. Díky tomu můžou naši studenti vykonávat praxi i v místě svého bydliště. Tato spolupráce je méně intenzivní, spíše administrativní, ale také vyžaduje ochotu a nasazení ze strany učitelů na místě.

V celém systému nicméně chystáte velké změny.

V brzké době fakulta přijmeme nový statut spolupracujících škol, ve kterém budeme chtít více rozlišovat úroveň spolupráce. Navazuje nám na to evropský projekt OP VVV Pregraduální vzdělávání, který startuje příští rok a jehož cílem je budování Společenství praxe – spolupráce a kolegiální podpory mezi provázejícími učiteli a akademiky nejen v rámci praxí. Chceme pedagogy z praxe celkově více zapojit do stanovení kritérií spolupráce a do tvorby profesního standardu studenta učitelství, tedy vlastně kompetencí našeho absolventa. Byli bychom rádi, kdyby vznikla celá komunita, která se spolu bude nejen intenzivně bavit o tom, jak by se měli budoucí pedagogové učit učit, ale také se na tom podílet.

Jaký by podle vás měl být učitel?

Profesor Helus v diskusích o profesionalizaci učitelského vzdělávání zdůrazňoval odbornost na úrovni magisterského vzdělání a osobní zralost, aby učitel dokázal komunikovat nejen s žáky a kolegy, ale i s rodiči a vůbec se svým okolím. Zdůraznila bych ještě, že v dnešní době by měl být učitel schopen poznávat žáka. Žák je výzvou, nejde už o to být jen expertem na svůj obor a jeho didaktickou transformaci a vůbec výukové strategie, jak obor předávat dále, ale učitel by měl přemýšlet i nad tím, komu to předává a kdo před ním sedí v lavicích. Zkrátka chtít hledat cesty, jak určitému žákovi učivo zprostředkovat a jak ho do učebního procesu vtáhnout. V neposlední řadě by učitel měl mít schopnost reflektovat svůj profesní vývoj, klást si otázku, jaký jsem učitel ve vztahu k požadavkům společnosti a reakcím žáků a rodičů, mít snahu se vzdělávat a pracovat na sobě.

Není toho zrovna málo.

Není to totiž vůbec snadná profese a nemůže ji dělat každý.

Jak jste se vy sama dostala k učitelství?

Chtěla jsem pracovat s lidmi, buď ve zdravotnictví, nebo jako učitelka. Věděla jsem to v podstatě už od dětství. Po gymnáziu jsem jasně volila učitelství. Po vysoké škole jsem nastoupila do malotřídní školy, kde jsem se musela potýkat s různorodou skupinou žáků, jak z hlediska věku, tak z hlediska jejich dispozic k učení. První rok po vysoké škole: dvacet sedm žáků ze dvou ročníků. To byla skvělá škola života. Musela jsem hodně přemýšlet nad tím, co a jak učit, aby to vůbec fungovalo, aby byli spokojení žáci i já a aby byly výsledky. Diferenciace byla nezbytná. Bylo to ze začátku hodně náročné, ale z této zkušenosti čerpám dodnes.


Celý text si můžete přečíst ZDE.


Marek Miler: Roboti a technologie vytvoří nová pracovní místa

pondělí 18. června 2018 · 0 komentářů

Generální ředitel ManpowerGroup Prising je přesvědčen, že technologické změny, roboti a umělá inteligence ve výsledku přinesou nové pracovní pozice. U těch současných se změní povaha práce. Technologické změny však přinesou potřebu celoživotního a opakovaného vzdělávání. Problém netkví v tom, že nebude práce, ale v tom, že lidé nebudou na novou práci kvalifikovaní, říká šéf globální skupiny Manpower.

Zdroj: Hospodářské noviny 11. 6. 2018


Generální ředitel ManpowerGroup Jonas Prising vede nadnárodní korporaci s 20 miliardami dolarů ročních příjmů. Manpower pomáhá firmám s nábory zaměstnanců, školením nebo poskytuje poradenství v oblasti lidských zdrojů. Firma je tak v centru globální změny, která se označuje jako čtvrtá průmyslová revoluce. Na rozdíl od některých lídrů byznysu si Prising nemyslí, že nás technologie, robotizace a umělá inteligence připraví o pracovní místa.

…Neměli bychom se strachovat, že lidé nebudou mít práci, ale spíš že lidé nebudou mít práci protože jim budou chybět ty správné dovednosti. Čtvrtá průmyslová revoluce musí jít ruku v ruce s revolucí našich dovedností.

HN: A tím se dostáváme k potřebě změny vzdělávacích modelů.

Při minulých průmyslových revolucích, kdy se společnost posouvala od zemědělství k průmyslu, přišla zároveň i potřeba revoluce ve vzdělávacím systému. Například povinná školní docházka se zvyšovala z devíti na 12 let. Potřebovali jsme jinou sadu dovedností a obecně širší masu vzdělanějších lidí. Pak jsme se posunuli do další fáze, po druhé světové válce jsme si uvědomili, že potřebujeme ještě další vzdělanost v širších vrstvách, tedy přístupné a bezplatné univerzitní vzdělání. A úplně stejný posun bude nutný tentokrát.

HN: Bude také vzrůstat důležitost firemního vzdělávání?

Na své vlastní potřeby budou reagovat také firmy. Budou řešit otázku, jak splnit svoji byznysovou strategii v prostředí, kde nejsou lidé s potřebnými dovednostmi. Budou svým lidem muset pomoci nové dovednosti získat a vzít tuto agendu mnohem víc do svých rukou. Ale revolucí budou muset projít také vzdělávací instituce.

HN: Jak ten přerod vzdělávacích institucí bude vypadat? Začnou nabízet víc kurzů pro čtyřicetileté či padesátileté pracovníky?

Několik věcí ho může podnítit. Vzdělávání bude více průběžné: cyklus práce−školení−práce−školení se během kariéry zopakuje několikrát. Něco z toho prostřednictvím univerzit, něco z toho bude individuální. Dnes máme dvanáctiletou základní školní docházku a pak máme většinou čtyřleté programy. Ale mezi tím je ještě prostor, kde lze středoškolské vzdělání rozšířit certifikáty, několikaměsíčními kurzy a podobně. Když dobře uvážíte výchozí sadu dovedností a správně pochopíte, jaké budou dovednosti potřebné pro budoucí trh práce, lze to dobře změnit a zvýšit si možnost zaměstnanosti takového člověka velmi efektivně.

Máme už dobré příklady ve světě. Nedávno jsem byl v Itálii, kde textilní dělníci přišli o práci kvůli asijské konkurenci. Jsou nezaměstnaní. Zároveň ale je zřejmá velká poptávka po aplikacích s karbonovými vlákny v závodních autech. A ukazuje se, že mají přesně tu sadu dovedností, na kterou, když se podíváte z jiné perspektivy, zjistíte, že se dají rozšířit a posílit. Tím se tito dělníci dostanou do sektoru, kde je neobyčejný růst a poptávka. A takové přeškolení může trvat tři až šest měsíců. Studenti, když vyjdou ze školy, by měli mít základní dovednosti a také by se měli naučit učit se. Musí počítat s tím, že když vyjdou ze školy, budou potřebovat získávat další dovednosti.

HN: Mohou zavádění technologií provázet společenské otřesy, nepokoje a revoluce jako v dobách nástupu parních strojů?

Když to porovnáte, něco z toho už se děje. Už teď jsou skupiny lidí kvůli technologiím bez práce. Samotná míra nezaměstnanosti je často nicneříkající číslo, protože mezi lidmi se správnými dovednostmi je malá míra nezaměstnanosti a mezi těmi, kteří nemají správné dovednosti − pokud zrovna není velmi silný ekonomický růst − je míra nezaměstnanosti třikrát čtyřikrát větší. Francie má 8–9% nezaměstnanost, ale když nemáte určitou kvalifikaci, můžete být i v kategorii s nezaměstnaností 20 až 25 procent. To jsou dvě úplně rozdílné reality. My si myslíme, že v krátkodobém horizontu − během asi sedmi let − téměř každá rozvinutá země bude mít čtvrtinu populace, která bude mít pocit, že se věci nevyvíjejí dobrým směrem − že buď na základě svých dovedností ztrácí příležitosti, které dříve byly, nebo má strach, že tyto příležitosti zmizí v budoucnosti. A tito lidé řeknou: Dost, zastavte to! Pojďme to vrátit tam, kde to bylo dřív. A to se projeví v různých volbách nečekaným způsobem.

HN: Takže strach z technologické změny a globalizace dává hlasy populistům…

Vidíme to na podílu lidí, kteří volili Donalda Trumpa, hlasovali pro brexit. Švédsko se posouvá z nuly směrem k velmi populistické zemi. Děje se to téměř všude. Důvod je prostý: lidé se změn a globalizace bojí. A přesto když se podíváte na data, globalizace měla pro většinu zemí nesmírný prospěch. Miliardy lidí zachránila od chudoby, vytvořila nesmírný ekonomický růst, lidé žijí déle. Ale je jasné, že během tohoto přerodu zůstali někteří na okraji. Během přechodu z postindustriální doby na digitální globalizované prostředí prostě některá zaměstnání, která nevyžadovala vysokou kvalifikaci, ale pro střední třídu zajišťovala docela dobrý příjem, prostě zmizí. Je to vidět třeba ve výrobě. Neznám žádnou rozvinutou ekonomiku, která by v této oblasti za uplynulých 15 let nepřišla o 30 až 40 procent pracovní síly.

Příkladem jsou USA, kde slyšíte, že výrobní odvětví jsou v problémech. Ale to není tak úplně pravda. Lidé v USA ztratili výrobní pracovní místa ne kvůli emigrantům nebo kvůli obchodu s Čínou, ale kvůli automatizaci. Ten proces trvá už 15 let. To samé Německo, Británie. Na výrobní místa jsme už největší dopad automatizace zažili, systém ta ztracená pracovní místa absorboval, někde možná s těžkostmi a zaměstnal lidi někde jinde. Takže výroba rozhodně nebude ta část ekonomiky, kde bude největší dopad. Budou to jiná odvětví.

HN: Jaký bude mít dopad automatizace na nerovnost příjmů?

Zatím nic nenaznačuje, že by se rozdíly mezi platy měly nějak stabilizovat. Naštěstí jsme na vrcholu ekonomického cyklu, což prospívá nízké nezaměstnanosti, a největší růst platů se odehrává v oblasti pozic s nízkou kvalifikací. Ale až růstový cyklus skončí, nárůst platové nerovnosti bude opět jedním z témat, která bude třeba řešit. Náš názor je, že se příliš diskutuje o dopadu technologií na byznys a obchod, ale už se moc nediskutuje o tom, jak připravit naše společnosti na dobu, kdy bude třeba hodně lidí přeškolit nebo navýšit jejich kvalifikaci, aby mohli konkurovat na trhu práce.

HN: Jaká by byla vaše rada mladým lidem, kteří se třeba rozhodují, kterým profesním směrem se dát nebo na jakou jít univerzitu?

Část mého doporučení by platila i v minulosti: aby byl člověk v něčem dobrý, musíte to dělat s vášní, musíte z toho mít dobrý pocit, když přijdete domů nebo když o své práci mluvíte doma či s přáteli. Toto je stále nejlepší předpoklad pro dobrý výkon.

V budoucnosti budou velmi důležité přírodní vědy, technologie, inženýrství a matematika − více než v minulosti. Nepůjde jen o to, rozumět technologiím nebo umět programovat. Když se zaměříte na jeden software, nakonec se budete muset učit jiný software. Půjde o to, dělat věci se zaujetím, mít dobrou kvalifikaci a solidní základní dovednosti. A nepodceňovat kreativní schopnosti − umění a literaturu. Protože jestli opravdu věříme, že nás technologie zbaví úmorných a opakujících se úkonů, mnoho pracovních pozic bude souviset s kreativitou, vynalézavostí, se schopností komunikovat a spolupracovat.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Barbara J. Sahakian, Julia Gottwald: Mohou neurovědci číst naše myšlenky?

sobota 16. června 2018 · 0 komentářů

Kniha přináší srozumitelně tlumočený souhrn aktuálních poznatků v řadě oblastí, které z oblasti neurovědeckého výzkumu pronikly do společenské diskuse.

To, že se indický soud zabýval posuzováním důkazu založeného na neurologické metodě detekování lži, proběhlo před pár lety snad všemi českými médii. Jak to dopadlo? Umíme lež odhalit? A co si s tím počít z hlediska práva?

Právě to rozebírají dvě z kapitol – a s neméně zajímavými tématy přicházejí i ty ostatní. Máme v mozku zakódovaný rasismus? Morálku? A co neuromarketing – mohou nás marketingoví odborníci díky znalosti mozku ovládat? Je možné obsah mozku v podstatě přečíst? A zbývá nám vůbec něco víc než slepě následovat nervové procesy?

Většinu z odpovědí neznáme. Autoři tak „pouze“ staví podobné úvahy na pevnou půdu současného výzkumu a srozumitelně vysvětlují zásadní experimenty počátku tisíciletí a společenské otázky, které z nich vyplývají. Činí tak věcně a kriticky – čtenáře neinfikují svými názory, ale vybavují informacemi pro vytvoření vlastních závěrů.

Publikaci končí střízlivým shrnutím, jaký technologický přínos lze od neurověd očekávat v následujících letech. Díky tomu, že se autoři soustředí výhradně na současný stav poznání, je každá stránka plná nových informací i pro poučeného čtenáře, kterému zároveň vysvětluje i metodologická úskalí některých experimentů.

Barbara J. Sahakian je profesorka klinické neuropsychologie na Univerzitě v Cambridge. Působí také jako prezidentka Mezinárodní neuroetické společnosti. Je mezinárodně proslulou odbornicí na poli kognitivní psychofarmakologie, neuroetiky, neuropsychologie, neuropsychiatrie a neurozobrazovacích metod. Julia Gottwald je její doktorandkou na téže univerzitě.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.


Matematické stezky pomáhají žákům objevovat krásu matematiky i mimo třídu

pátek 15. června 2018 · 0 komentářů

Že je matematika ve vyšších třídách školy těžko aplikovatelná v reálném světě? Pomocí matematických stezek, které si žáci sami vytvářejí během exkurzí v terénu mimo školu, se učí spolupráci a prohlubují si znalosti v matematice. Zároveň se však učí hledat matematické problémy přímo v okolí své školy, ve svém městě.

Zdroj: Markéta Popelářová, Magazín Perpetuum 29. 1. 2018

Jedná se o aktivitu, která je povzbuzuje k řešení, ale i vytváření matematických příkladů, učí je pojmenovávat geometrické tvary v reálném světě, počítat rozměry nebo rychlosti jednotlivých objektů. Stimuluje jejich zájem o matematiku a využívat se dá ve třídách druhého stupně nebo i střední školy, kdy se matematika stává abstraktnější a pro mnoho studentů obtížněji uchopitelnější.

Původní program byl zpracován pro Washington, DC, ale nápad může být aplikován do různých měst. První hodinu stráví skupinky studentů plánováním své exkurze, nadcházející čas už pak věnují práci přímo v terénu. Jaká je nejkratší cesta od sochy ke kostelu? Kolik lidí v průměru navštíví denně městské muzeum? Je možné na památníku z války najít symetrii? Lze vypočítat objem skulptur, které se nacházejí u školy?

Každá skupinka splní své předem stanovené úkoly, objekty vyfotí a po návratu zpět do školy se věnuje matematickým výpočtům. Svůj postup studenti pečlivě zachycují. Spolu s fotografickým materiálem je poté možné jednotlivé práce využít k vytvoření celé galerie.

Příklad jedné z matematických stezek, která byla vytvořena pro americké studenty, můžete nalézt pod tímto odkazem.

Původní zdroj.


Školy mohou s nadanými pracovat i bez „papíru“

čtvrtek 14. června 2018 · 0 komentářů

Nadační fond Qiido nově od letošního roku spustil poradnu pro rodiče i školy. Diagnosticko-poradenské služby dosud využily desítky rodin s nadprůměrně intelektově nadanými dětmi z celé ČR. Z 52 vyšetření zaměřených na diagnostiku IQ bylo u 30 dětí potvrzeno mimořádné intelektové nadání.

Drtivá většina rodičů se na poradnu obrátila z důvodu specifického chování jejich dětí. Qiidoporadna zajišťuje diagnostiku ve školním i rodinném prostředí a pomáhá s intervencí i nastavením podmínek ve školách po celé ČR.

„Mnohdy obtížně vychovávatelný, potíže s uměle vytvořenými autoritami, přehnaně reaguje na banální výchovné podněty, nerozumí si se spolužáky,” popsala denní rutinu, se kterou se střetávají rodiče některých nadaných dětí zakladatelka a ředitelka nadačního fondu Qiido Miriam Janyšková. Podle ní se tyto projevy často mísí s pocitem rodičů, že v dítěti něco je, ale nejsou si jisti, jak s tímto potenciálem naložit, ani jak ve věci vhodného rozvoje dítěte spolupracovat se školou. Některé školy jsou velmi vstřícné a snaží se s rodiči situaci okamžitě řešit, jiné je pouze odkážou do pedagogicko-psychologické poradny (PPP) nebo speciálně pedagogického centra (SPC) a děti čekají na vyšetření k vlastnímu neprospěchu i několik měsíců.

„Pro prvotní nastavení podpory však není vždy nutná návštěva PPP nebo SPC,” tvrdí Andrea Štefáčková, psycholožka a speciální pedagožka Qiidoporadny. „Někdy stačí jen změnit přístup, upravit metody výuky nebo způsob hodnocení a problémy se tím vyřeší,” vysvětluje. Vytvořit plán pedagogické podpory pro konkrétní dítě na úrovni 1. stupně podpůrných opatření může škola ve spolupráci s jakýmkoliv odborníkem, který má dítě v péči pro příslušnou oblast potíží – může to být logoped, psychiatr, klinický či soukromý psycholog, psychoterapeut, speciální pedagog či jiný odborník. Tyto kompetence školám dává předloňská novela školského zákona. Podle Štefáčkové to některé školy nevědí nebo nevyužívají a podpora dětí, které to potřebují, často zbytečně vázne na „papíru z poradny”.

Nadační fond Qiido usiluje o zavedení komplexní, systematické a kontinuální podpory mimořádně intelektově nadaných dětí (tzv. MiND) v ČR. Od roku 2014 proto pomáhá základním školám s nastavením vzdělávací koncepce na míru tak, aby naplňovala i specifické vzdělávací potřeby MiNDžáků. V roce 2016 začal poskytovat programy s akreditací MŠMT pro další vzdělávání učitelů a ředitelů ZŠ v této oblasti pod názvem Qiido Akademie.

Letos otevřená Qiidoporadna nabízí služby v oblasti diagnostiky IQ, EQ, rozvoje sociálně-emočních dovedností a poradenství pro rodiče i učitele. Cílem jeho aktivit je, aby do roku 2021 byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s Qiidem navrženou vzdělávací koncepcí rozvíjet kognitivní vědomosti i sociálně-emoční dovednosti dětí myslících jinak.

Další informace jsou k dispozici na qiido.cz a facebook.com/qiido.cz.

Adéla Skoupá: Digitální vzdělávání se v Česku nebere vážně

středa 13. června 2018 · 0 komentářů

Vládní strategie digitálního vzdělávání se zoufale nedaří naplňovat. „Vzdělání není dlouhodobě prioritou žádné vlády," kritizuje exministr financí a nyní zmocněnec pro oblast digitálního vzdělávání na ministerstvu školství Ivan Pilný. Česko jako průmyslová země bude přitom velmi citelně postižené ztrátou pracovních míst, která jsou v sektoru výroby. Digitální vzdělávání je nástroj, jak rychle a levně reagovat na potřebné dovednosti," říká Pilný.

Peníze na digitální vzdělávání se v rozpočtu hledají poměrně složitě, protože teď probíhá závod v populismu, říká exministr financí a současný zmocněnec pro oblast digitálního vzdělávání na ministerstvu školství Ivan Pilný. Chápe tak žáky, kteří protestují, že nechtějí jezdit zadarmo za špatným vzděláním. A když už nějaké peníze jsou, nejsou využívány správně, dodává Pilný.

V Česku se měla začít před čtyřmi lety naplňovat vládní strategie digitálního vzdělávání, ta ale nabírá zpoždění a spousta věcí zatím zůstala jen na papíře. Proč tomu tak je?

Základní problém nejen strategie digitálního vzdělávání, ale obecně vzdělávání v České republice je, že vzdělávání zatím nebylo prioritou žádné vlády. I když jsem četl program této vlády, o digitálním vzdělávání tam není ani zmínka. To je podle mě problém. Protože my se upínáme k číslům, jako je menší nezaměstnanost v Evropě, růst HDP, a zapomínáme na udržitelnost.

Jak to myslíte?

Během několika let celá řada lidí ztratí práci a bude si muset hledat novou nebo se jejich odvětví výrazně změní. Školství na to zatím není schopné reagovat. Protože měnit školský systém je, jako když otáčíte tankerem. Za pět šest let něco vypadne. Digitální vzdělávání by se spíš mělo jmenovat celoživotní, protože model, kdy chodíte deset nebo dvacet let do školy a pak z toho 40 let žijete, je pryč. Je potřeba se vzdělávat pořád a je potřeba na to mít prostředky.

V čem tedy spočívá digitální vzdělávání? Je to o počítačových dovednostech?

Technologie není rozhodně o tom, naučit studenty zacházet s počítačem, to umí. Ani není o tom, vytlačit ze škol učitele, protože jejich role naopak roste. Poznámky, že si děti už tak hrají doma s počítači a telefony až dost, jsou podle mě scestné. Digitální vzdělávání by mělo umožňovat relativně rychle a levně reagovat a adaptovat se na nové dovednosti. Digitální vzdělávání je nástroj.

Co tedy v Česku potřebujeme?

Potřebujete vysokorychlostní internet, ale nejen to, potřebujete mít školy propojené, potřebujete, aby učitelé učili a nezabývali se problémy, že jim nefunguje nějaký počítač nebo aplikace. V tom jsme na tom bohužel velice špatně.

Další věc, kterou potřebujete, je kvalitní obsah. Kolem nás je spousta obsahu, teď jednám s Akademií věd, univerzitami a výzkumnými ústavy, aby se to, co vytvářejí jejich experti, přetvořilo do vzdělávacího procesu. Vytvořili bychom tak otevřený zdroj, který pak mohou učitelé používat ve výuce.

Jak by to mělo vypadat?

Hledáme způsob, jak to udělat. Byl jsem v třeba v Ústavu organické chemie a biochemie Akademie věd a ukazovali mi, jak se počítají léky na počítači. Jsou strašně daleko, i ve světě, a my nejsme schopni dostat ty poznatky do výukového procesu.

Vědci mají videa, texty, fotky, obrázky, které je třeba upravit a vytvořit z nich otevřený vzdělávací zdroj. Učitel chemie pak bude mít možnost si na toto sáhnout, zapracovat do scénáře a předat třídě. Vzdělávacího obsahu je daleko víc – instituce mají 3D modely archeologických památek, hradů a zámků. V zemích, jako je Francie, kde dostalo vzdělávání pod prezidentem Macronem prioritu, kumulují tyto zdroje, certifikují je, aby zachovali autorská práva, a pak je dají k dispozici učiteli.

A co příprava učitelů?

Je potřeba, aby se připravili na to, že výuka už nebude vypadat tak, že učitel přenese obsah na žáka, ten se toho zbaví při zkoušce a pak už to nikdy na nic nepotřebuje. To je passé, role učitele je mnohem aktivnější a nespočívá v přenosu obsahu, ale v tom, co s ním budeme dělat. A digitální prostředky nám to velmi efektivně umožňují. Problém je, že koordinace mezi finančními zdroji, které by pro to mohly být k dispozici, je velmi špatná.

Co máte na mysli? Je problém v přerozdělování peněz?

Část vzdělávání, fond celoživotního vzdělávání, je na ministerstvu práce a sociálních věcí. Je tam taky kupodivu digitální gramotnost. Teď se tedy vytvářejí projekty, které jdou paralelně a nikdo je nekoordinuje. Uvedu příklad: ministerstvo školství mapuje, jaké digitální dovednosti budou potřeba pro jednotlivé profese. Nehledě na to, že v Evropě je tento problém do značné míry vyřešen, v Česku na to padají desítky milionů. Projekt stojí 108 milionů, z toho 18 jde ze státního rozpočtu. V roce 2020 budeme podle tohoto projektu vědět, jaké digitální dovednosti jsou potřeba. To bude trošku pozdě, navíc za 18 milionů ze státního rozpočtu můžete mít 150 digitálních učeben. Výsledkem takového projektu jsou popsané papíry, ale školy a instituce z něj nic nemají.

Podle České školní inspekce nemá velké množství učitelů přístup k počítači, jak se s tím dá pracovat?

Velmi špatně. Co se týče celostátního řešení takových problémů, měli jsme tady projekt Internet do škol nebo interaktivní tabuli. Přicházely ale do nepřipraveného prostředí. Nemluvě o tom, že se při rozdělování peněz odehrávaly téměř kriminální činy. Tato strategie fungovat nebude. Nicméně není potřeba hledat peníze, ty existují, problém je v jejich přerozdělování. Na ministerstvu školství proto vznikne koordinační skupina. To je jeden nutný krok. Pak ve spolupráci s ministerstvem pro místní rozvoj, které je zodpovědné za přípravu nového plánovacího období evropských fondů, bychom měli vstoupit do dialogu, který by umožnil, aby se dělaly rozumné věci.

Které z nich by se měly bezprostředně dotknout škol?

Měli bychom začít infrastrukturou. Na ministerstvu průmyslu a obchodu je už několik let 14 miliard na vysokorychlostní internet, utratilo se z toho 50 milionů. Program, který na to MPO má, zabraňuje tomu, aby peníze využívaly školy, knihovny a další instituce. Ačkoliv veřejné zdroje by na to měly být primárně určené. Pak je to příprava učitelů. Problém je v tom, že většina z nich pravděpodobně v digitální učebně nikdy nebyla.

Co s tím chcete dělat?

Aktivní práce se studenty, kterou tablety a počítače umožňují, je daleko obtížnější a musíme na to učitele připravit. Myslím si, že existují jen dvě metody, jak to udělat. První je peer to peer learning, to znamená, že se učitelé učí sami od sebe. Že učitel vypracuje scénář, jak se má obsah používat, a učitel ho sleduje a přizpůsobuje si ho. Druhý je learning by doing. Chtěl bych učebny, které jsou jako investice do škol, opravdu otevřít. Aby tam mohli chodit učitelé se svými studenty…

…Je něco, co se rýsuje, připravuje v oblasti digitálního vzdělávání?

Ještě jako ministr financí jsem založil v Hradci Králové pilotní projekt, který je financovaný z krajských peněz, v 60 středních školách vybudujeme v září 60 digitálních učeben. Už na to připravujeme učitele, konečně budeme mít snad viditelný výsledek. Je potřeba dostat strategii z papíru do učeben.

Jak budou digitální učebny fungovat?

Právě probíhá výběrové řízení, protože jde o střední školy, které jsou zřizované krajem. Jedna taková učebna je tady v Praze, na Gymnáziu Evolution na Jižním Městě, k dispozici mají kompletní software zaměřený na přírodní vědy a vypadá to tak, že když se učí biologie člověka, můžete žákům na 3D modelech ukázat, jak teče krev do srdce, nebo tam máte chemické pokusy, které jsou naživo nebezpečné nebo trvají dlouho. Učitel to ukazuje, ptá se, zadává úkoly žákům, kteří si je potom odnášejí domů, pracují v týmech, a vracejí se a diskutují o řešení problému. Třída, kde jsme se byl podívat, vypadala tak, že všichni chtěli být doktoři a vyhrávali biologické olympiády. Ten rozdíl je tam obrovský.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Bořivoj Brdička: Dobře strávený čas podle Tristana Harrise

úterý 12. června 2018 · 0 komentářů

Tristanova činnost vychází z přesvědčení, že „další neregulovaný rozvoj technologií znamená existenční riziko pro lidstvo“.

Tristan Harris je špičkovým americkým expertem na etiku sociálních sítí. Po studiu počítačové vědy a psychologie na Stanfordu se začal specializovat na vztah člověka k technologiím. Úspěšně rozjel několik firem. Nejznámější byla Apture, s níž v roce 2011 přešel ke Googlu, kde se zabýval etikou rozvoje služeb. Odešel v roce 2015, aby se mohl plně věnovat obraně lidí před riziky ovlivňování jejich myšlení prostřednictvím technologií. Založil Center for Humane Technology, pracuje pro Common Sense Media, rozjel hnutí Time Well Spent (Dobře strávený čas) a podílí se na realizaci mnoha dalších podobných aktivit – např. National Day of Unplugging (Národní den odpojení).

Tristanova činnost vychází z přesvědčení, že „další neregulovaný rozvoj technologií znamená existenční riziko pro lidstvo“. „Dosud jsme nikdy neměli k dispozici takový mediální nástroj, který by dokázal podobným způsobem naprogramovat miliardu lidí a který dává obrovský vliv hrstce návrhářů technologií.“ Hlavním problémem je to, že se společnosti stojící za provozem největších sociálních platforem snaží v maximální míře upoutat pozornost uživatelů. To zároveň bohužel znamená odpoutat jejich pozornost od seriózních činností – třeba právě od vlastního vzdělávání (úkolů do školy).

Jako bývalý designér Googlu Tristan dobře rozumí postupům, které platformní systémy používají – jak se vám snaží vnutit aktuální zprávy a rafinovaně vyvolat pocit, že vám něco uniká, nejste-li přítomni. Typickým příkladem může být průběžné zobrazování upozornění, informace o času od posledního spojení s přáteli, automatický přechod na další video vybrané systémem apod. Algoritmus v pozadí má k dispozici analýzu vašich preferencí, takže je schopen vyvolat váš zájem (vaše rozhořčení) výběrem takových témat, která vás donutí zůstat a sdílet. Lidé se tak dostávají do určité závislosti na prostředí sociálních sítí, což je stav, proti němuž je jistě třeba se bránit.

Jak se zdá, v těchto podmínkách není vůbec možné doporučit používání sociálních sítí (Facebooku ad.) pro výukové účely, nechceme-li zvyšovat riziko odvádění pozornosti od učení. Tristan má lví podíl na tom, že tato problematika začíná být veřejností vnímána, což je základním předpokladem pro získání finančních zdrojů na realizaci programů, které současný stav mění k lepšímu…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

STRATEGIE 2020. Jaké jsou problémy absolventů na trhu práce, dalšího vzdělávání a poradenských služeb?

pondělí 11. června 2018 · 0 komentářů

Tímto dílem končíme náš seriál, který vznikl na základě analýzy naplňování Strategie 2020. Problémů ve vzdělávání, které je třeba řešit, není málo (a to ještě všechny nebyly v dokumentu uvedeny). Za vedení čtyř předsedů vlád tři ministři školství odpovídali za formulaci strategických priorit a dílčích cílů a prozatím čtyři za realizaci. Chápeme, že štafetový kolík je pořádně horký, ale odpovědnost z nich současnost ani historie nesejme…

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Vytvářet podmínky pro snazší přechod absolventů na trh práce

Vzdělání je (jak ukazuje řada sociologických výzkumů) jedním z nejsilnějších sociálních determinant pracovní pozice či úspěchu na trhu práce. Prioritní pro zaměstnatelnost absolventů je celkové nastavení vzdělávací soustavy, tj. takový sys¬tém, který se do značné míry koriguje sám a v první řadě nevytváří absolventy, kteří jsou ohroženi nezaměstnaností. V situaci ČR by především bylo dobré minimalizovat „slepé vzdělávací uličky.

Vzhledem k aktuální ekonomické a demografické situaci není přechod absolventů na trh práce palčivým problémem. To se ovšem může změnit již v horizontu několika let. Proto jde nadále o relevantní cíl, který by měl být řešen systémově, tj. takovým nastavením vzdělávací soustavy, které minimalizuje riziko nezaměstnanosti. Současná vzdělávací politika se přitom spoléhá spíše na jednorázové projekty. Z textu Strategie 2020 nejsou jednoznačně zřejmé předpoklady úspěšného přechodu absolventů na trh práce.

Část opatření podporuje dojem, že pro uplatnitelnost absolventů je žádoucí zejména zvyšovat všeobecné vzdělání, jiné, že je to spíše odborné vzdělání. Žádoucí proporce všeobecného a odborného vzdělání je potřeba vyjasnit.

Vyšší dosažené vzdělání znamená také menší ohrožení nezaměstnaností; opatřením pro dlouhodobou zaměstnatelnost pak je strukturální po¬sun mladých kohort směrem k vyšším vzdělanostním stupňům…

Jak ale ukazují poslední sociologické analýzy, technologická změna na trhu práce je natolik rychlá, že trh práce je schopen velmi úspěšně absorbovat většinu vysokoškoláků. Z tohoto důvodu se zdá být vzdělanostní expanze (růst počtu vysokoškoláků) zatím nejlepší obranou proti obecné míře nezaměstnanosti a měnícím se podmínkám trhu práce. Profesně orientované pro¬gramy předpokládají stabilitu trhu práce, nicméně ten se neustále proměňuje.

Prospěšnost Národní soustavy kvalifikací při aktualizaci vzdělávacích programů pro střední odborné školství považujeme za diskutabilní. Podle dostupných informací je přes 70 % kvalifikací „mrtvých“, tj. nikdo je nevyužil. Rozhodně by bylo dobré provést analýzu prospěšnosti NSK pro podobu odborného vzdělávání v současné době rychlého rozvoje technologií a s nimi souvisejících častých změn na trhu práce.

Ve vztahu k dílčímu cíli by se měla řešit spíše pozice doktorandů, resp. absolventů doktorského studia na trhu práce. Zde se nabízí několik problémů, které také začaly být v poslední době veřejně diskutovány, jako jsou příjmy doktorandů a s tím související sladění práce a studia, vysoká neúspěšnost studia (zvláště v některých skupinách oborů) a zde především relevantní otázka uplatnění absolventů doktorského studia ve vědě a mimo ni.

Relativně malá problematičnost uplatnění absolventů na trhu práce v minulých letech byla dána zejména dobrou výkonností ekonomiky a demografickými faktory (slabými populačními ročníky). To v příštích letech nemusí jednoznačně platit (zejména pokud jde o výkonnost ekonomiky). I proto i do budoucna považujeme snadný přechod absolventů na trh práce za velmi důležitý. Máme ovšem za to, že je vhodné zaměřit se spíše na celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně vzdělávacího obsahu a kvality výuky), než se snažit řešit přechod absolventů na trh práce prostřednictvím dílčích opatření. Míra nezaměstnanosti absolventů je mnohem více dána výkonností ekonomiky a celkovým nastavením vzdělávací soustavy, než dílčími opatřeními. Z našeho pohledu se jeví jako klíčové minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro dlouhodobě vysokou uplatnitelnost absolventů na trhu práce je třeba optimalizovat celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně prostupnosti vzdělávacích trajektorií, vzdělávacího obsahu a kvality výuky). Je nutné vyjasnit zastoupení všeobecného a odborného vzdělávání, minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění. S oporou o analýzu středního školství stanovit jasnější dlouhodobé priority dalšího vývoje tohoto segmentu vzdělávacího systému.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Které „slepé uličky“ je třeba minimalizovat, protože nevedou k dalšímu vzdělávání ani k jistotě pracovního uplatnění?

Možná bychom měli místo o „slepých uličkách“ hovořit o „vzdělávacích oklikách“, tj. takových vzdělávacích drahách, které jsou zbytečně nepřímé a zdlouhavé. Typickým příkladem jsou učební obory, po jejichž ukončení většina učňů nenastupuje na trh práce, ale pracně (a často neúspěšně) se snaží dodělat maturitu v nástavbových kurzech. Že tuto možnost dodělání maturity mají, je bezesporu správné a důležité. Jinak by šlo skutečně o slepé uličky. Na straně druhé, kdyby se s jejich touhou po maturitě počítalo dopředu, mohla být jejich cesta přímější a efektivnější, a to jak pro ně osobně, tak z hlediska financování celého vzdělávacího systému.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Podporovat dostupnost a kvalitu dalšího vzdělávání

Dle vyjádření MŠMT jsou možnosti v této oblasti omezené: „Pestrost nabídky dalšího vzdělávání do značné míry funguje na principu nabídka vs. poptávka. Vzhledem k tomu, že další vzdělávání je živností volnou, státem tedy neregulovanou (v kontextu široké veřejnosti s výjimkou rekvalifikací), je otázka ovlivňování nabídky dalšího vzdělávání ze strany státu dosti problematická. Jelikož chybí dostatečné množství nástrojů (ať už legislativních, informačních či jiných), jsou možnosti zásahu ze strany MŠMT velmi omezené.“

Velmi nejednoznačně je hodnocena Národní soustava kvalifikací. Dle analýzy NÚV bylo dosud v rámci Národní soustavy kvalifikací vytvořeno cca 1200 profesních kvalifikací, které umožňují ověření a uznání kvalifikace dle zákona č. 179/2006 Sb. Díky systému NSK získalo pak osvědčení o získání profesní kvalifikace 171 000 osob. Dle vyjádření MŠMT je tak NSK: „…v současnosti jed¬iným účinným a hojně využívaným nástrojem, jak MŠMT může částečně usměrňovat a ovlivňovat obsah a částečně i kvalitu dalšího vzdělávání alespoň v určité oblasti, kde se další vzdělávání realizuje.“ Z jiných informací nicméně vyplývá (zmíněná analýza NÚV), že přes 70 % kvalifikací doposud nikdo nevyužil.

Důležitost dalšího vzdělávání bude stále narůstat. MŠMT ani žádná jiná instituce veřejné správy nemá k dispozici přímé nástroje, jak rozvoj dalšího vzdělávání usměrňovat. Jde navíc o meziresortní agendu, která se týká MPSV, MF a dalších.

Podle našeho názoru by ovšem MŠMT mělo v této oblasti hrát výrazně aktivnější roli; může ovlivňovat školy a školská zařízení jako potenciální poskytovatele dalšího vzdělávání a mělo by mít pro takové působení diferencovanou strategii strukturovanou podle úrovní vzdělání.

V první řadě by měla být dostupná a pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Součástí této analýzy by měl být také rozbor případných měkkých nástrojů, jejichž prostřednictvím lze na míru i kvalitu účasti v dalším vzdělávání působit.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Další vzdělávání bude vzhledem k rychlosti změn stále naléhavější. Jde o meziresortní agendu, v níž by MŠMT mělo hrát výrazně aktivnější roli, nezbytná je pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Je třeba připravit diferencovanou strategii k ovlivňování škol a školských zařízení jako potenciálních poskytovatelů dalšího vzdělávání.


________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Jak může MŠMT motivovat školy k poskytování dalšího vzdělávání a lépe tak využít jejich kapacit?

V tomto ohledu jsou asi nejefektivnější ekonomické nástroje, tedy finanční podpora. Ta ale nemusí být přímá, tedy přímo alokovaná vzdělávacím institucím. Šlo by například uplatnit i princip voucherů, kde lidé obdrží jistý virtuální objem finančních prostředků na další vzdělávání a sami rozhodnou, jaké další vzdělávání využijí. V počátku by šlo toto experimentální vyzkoušet u skupin, jejichž postavení na trhu práce je potenciálně rizikové, ale přitom se dále nevzdělávají.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Individualizovat nabídku poradenských služeb

Poradenské služby se podílejí na diagnostice individuálních schopností ve vztahu k vzdělávacím nárokům, na realizaci nápravných a kompenzačních programů, na metodické podpoře pro vyučující a rodiče při naplňování individualizovaných vzdělávacích potřeb dětí a dále na podpoře další vzdělávací a pracovní dráhy. Opatření ve Strategii 2020 se týkají celé šířky náplně poradenských služeb ve vzdělávání, včetně celoživotního; vynechávají však další oblasti, jako je ústavní péče nebo jiná témata preventivních programů, než je rizikové chování.

Celkem Strategie 2020 obsahuje deset opatření. Všechna z nich mají vazbu jak na dílčí cíl, kterým je individualizace poradenských služeb, tak i na celkovou prioritu snižování nerovností ve vzdělávání. Všechna opatření přitom oscilují kolem dvou hlavních os – jednou jsou kapacity školských i školních poradenských pracovišť a druhou je zvyšování kvality poradenských služeb.

Část opatření směřuje k zavedení určité systémové změny v podobě ustáleného procesu nebo institutu, jako je například přecházení žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) z RVP ZV s přílohou upravující vzdělávání žáků s LMP na RVP ZV nebo zavádění plánů pedagogické podpory. Údaje k některým těmto změnám jsou k dispozici a naznačují změny očekávaným směrem, např. nárůst individuální integrace v běžných třídách MŠ, ZŠ i SŠ. Přehledové údaje jsou zpracované za první rok realizace společného vzdělávání, během kterého však ještě nebylo možné ověřovat nabídku podpůrných opatření. Pro vyhod¬nocení efektivity společného vzdělávání (tj. zda nastavená opatření přispívají k lepším školním výkonům žáků) je třeba postupně shromažďovat a vyhodnocovat údaje nejen o diagnostice a organizačním zařazení žáků se SVP, ale také o jejich vzdělávacích výkonech. Již první rozbory čerpání finančních prostředků na podpůrná opatření žáků se SVP ukazují překročení odhadovaných nákladů a potvrzují nutnost přenastavit finanční mechanismy.

MŠMT prostřednictvím rozvojových programů také podporuje navýšení kapacit ve školských poradenských zařízeních a jejich vybavení diagnostickými nástroji. S ohledem na dostupnost služeb by však neměly být řešeny pouze personální kapacity, ale také jejich regionální rozložení. Případně by mělo dojít ke vzniku nových poradenských zařízení, resp. ke vzniku odloučených pracovišť stávajících zařízení. Konkrétní nárůst kapacit i změna jejich regionálního rozdělení by měly vycházet z auditu stávajících kapacit. Plnohodnotný audit, ačkoliv byl plánovaný, dosud nebyl uskutečněn. Jeho potřebnost naznačuje i rozbor prvního roku společného vzdělávání. Existuje však analýza počtu pracovníků v pedagogicko–psychologických poradnách a speciálně–pedagogických centrech z hlediska regionálního rozložení klientů. Tato analýza prokázala rozdíly v organizaci služeb mezi kraji, ve skladbě pracovníků a v dostupnosti služeb. Tyto rozdíly je třeba dále analyzovat a v návaznosti na to přijmout opatření k sjednocení kvality a dostup¬nosti služeb.

Druhou zmiňovanou osou je zvyšování odborné kvality poradenských služeb, včetně diagnostiky. I zde se jedná o odůvodněný požadavek. Poradenská zařízení by měla reagovat na existenci nových legisla¬tivních a v důsledku toho i školních podmínek na jedné straně a na zavádění nových diagnostických metod (konkrétních testů i obecnějšího principu dynamické diagnostiky) a intervenčních postupů. Pod¬mínkou je samozřejmě získání finančních prostředků na nákup nových diagnostických nástrojů a výcviku práce s nimi, které poskytují přímo zřizovatelé nebo pochází z rozvojových programů. Dostupnost finančních prostředků je nutné systémově zajistit.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Pro následné implementační období doporučujeme:
1) formulovat chybějící indikátory a shromáždit k nim potřebné údaje,
2) provést analýzu průběhu a efektivity společného vzdělávání, včetně rozsahu a obsahu poradenských služeb, a případně v návaznosti na to úpravu legislativních norem a čerpání finančních zdrojů,
3) provést rozbor čerpání výzev OP VVV a OP Z s ohledem na stanovenou priori¬tu, přičemž těžištěm analýzy by měl být věcný přínos jejich výstupů,
4) realizovat konkrétní kroky pro vytvoření systematické spolupráce mezi různými poradenskými službami v rámci resortů MŠMT, MPSV a Ministerstva zdravotnictví,
5) dokončit standardy poradenských zařízení a implementovat systém je¬jich pravidelného hodnocení,
6) nastavit a implementovat nový systém průběžného vzdělávání pro po¬radenské pracovníky na všech pozicích s obsahem, který bude reagovat na aktuální potřeby.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Kvalita vzdělávání do značné míry závisí na tom, jak jsou nastaveny podpůrné mechanismy v podobě zájmových aktivit a mimoškolního vzdělávání, které pomáhají budovat specifické i nespecifické základy pro školní vzdělávání, a dále v podobě poradenských služeb uvnitř i vně škol. Zvláště je-li aktuálním cílem posilování rovnosti ve vzdělávání, jsou obě zmiňované oblasti zcela klíčové. Pro podporu poradenských služeb je předně důležité posílit personální kapacity školských a školních poradenských pracovišť, a to cíleně na základě výsledků již v minulosti avizovaného, ale dosud nerealizovaného auditu. Dále je třeba pokračovat v systematizaci metodického vedení poradenských služeb ze strany NÚV a ve standardizaci jejich diagnostických a intervenčních aktivit. V oblasti mimoškolního vzdělávání doporučujeme na národní a regionální úrovni hledat nové a efektivnější způsoby pro finanční pokrytí vstupu dětí do takových mimoškolních zájmových aktivit (zejména dětí ze sociálně slabšího prostředí).


Závěr

Pokud jste dočetli náš seriál až sem, jistě jste došli k závěru, že úkolů, které uložila resortu školství formou strategických cílů Strategie 2020, není málo – a hlavně: nebyly včas finančně ani personálně zabezpečeny v rámci systému vzdělávání. V poslední době sice resort školství dostává řadu slibů, ale dostupné finanční prostředky jejich splnění nepokrývají. Na evropské projekty donekonečna spoléhat nelze – to už je dnes (snad) jasné.

Bylo by tedy lepší v příští Strategii stanovit méně cílů a postupné kroky, kterými je možné tyto cíle naplnit – stanovit reálná opatření, která odpovídají finančním možnostem státu. Jinak budou zase školy a učitelé zavaleni povinnostmi, na které pouhé jejich síly nestačí. Možná i to je důvod, proč mladí učitelé tak často odcházejí (nebo nepřicházejí)…


Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Yalda T. Uhls: Mediální mámy a digitální tátové. Rady, které na internetu nenajdete

sobota 9. června 2018 · 0 komentářů

Ničí sociální sítě naše děti? Kolik času stráveného na internetu je už příliš? Co pro teenagery znamenají selfie a sexting? Jak jejich život ovlivňuje syndrom zvaný FOMO (Fear of Missing Out), tedy potřeba být neustále online, protože jinak by bylo možné něco podstatného propásnout?

Tento rádce jednoduchým, srozumitelným způsobem seznamuje čtenáře s tím, jaký vliv mohou mít současná média na naše děti, ale i na nás samotné. Každá kapitola je zakončena shrnutím nejdůležitějších bodů a užitečnými typy pro běžný život. Poskytuje tak přehledný a čtivý návod, jak snadněji proplouvat nástrahami digitální éry. Kniha je ceněna zejména pro svou informativnost a pozitivní tón.

Dr. Yalda T. Uhls původně pracovala v MGM a Sony, pak se ale začala věnovat otázkám dětského vývoje a získala doktorát z psychologie na UCLA. Nyní zkoumá, jak média ovlivňují sociální chování u teenagerů, a vede seminář o digitálních médiích a lidském vývoji.

Další informace najdete ZDE.

Hana Vaverková: Komáři si přišli na svý… A my taky

pátek 8. června 2018 · 0 komentářů

To bylo tak. Někdy před Vánocemi jsem začala přemýšlet nad tím, jak připravit pro spřátelené školy a kamarády v nich setkání, na které se nezapomíná. V ekologickém centru Sluňákov měli jediný volný termín – druhý květnový pátek a sobotu. To už jede většina učitelů nadoraz. Přesto se našla třicítka těch, kteří obětovali páteční odpoledne a kus soboty na další P-AU.

Co triatlon? navrhla jsem Michalovi, šéfovi Sluňákova. Neměl námitky a vše zařídil. Pět kilometrů na kole, pět chůze Litovelským Pomoravím a pět na raftech po řece Moravě. A protože to měl být zážitek a překvapení, držela jsem to v tajnosti do poslední chvíle.

V pátek se nás sjelo 20. Od mladinkých asistentek až po pracující důchodce, jako jsem já. Kola jsme dali v pohodě. Procházka kolem řeky by byla příjemnější, nebýt náletů komárů, kteří jsou v této době velmi akční. Poslední část triatlonu byla nejpovedenější.

Mnozí z nás na raftech ještě nikdy nebyli. Na rozdíl od asistentky Danky, co mi ve třídě pomáhá s autistou Patrikem. V šatech, s kloboučkem a apartní kabelkou sice na vodáka nevypadá, ale umí! Nejenže mě vystřídala u pádla, abych mohla fotit, ale hlavně se v kritické chvíli ujala vedení a zachránila naši posádku před potupným utonutím.

Řeka Morava byla v daném úseku klidná a plavba nudná. Naštěstí nás čekalo několik spadených stromů, jejichž kmeny bylo nutné podjet. Ten poslední podjet možné nebylo. Dvěma raftům se podařilo překonat překážku důmyslným postupným přelézáním stromu. A dvěma ne. Ti vpředu se neudrželi ani na lodi, ani na stromě a vnořili se do vody. Po pás. S peněženkami a mobily, co měli po kapsách. To bylo smíchu, to bylo radosti těch, kteří to zvládli! Řehtali jsme se jak koně. Kousek od zmáčeného Michala se tiše rozpouštěly poslední zbytky rozkládajícího se bobra, krále Pomoraví. I s červy. Michal si navíc lokl, což je pro šéfa ekocentra zcela na místě. Konečně ví, jak to chutná.

Večer jsme se usušení sešli v „ lodi“, krásné stavbě z cihel od výtvarníka Františka Skály. Desítky svíček rozzářily prostor s fontánkou. Hudebníci hrábli do strun a my pěvci se sklenkou vína v ruce zapěli. Už to máme za ty roky nacvičené. I s dvojhlasy a trojhlasy. Na řadu přišly písničky na přání. Kometu neuměli. A tu se ze tmy vynořila naše nenápadná asistentka Kali s dvanáctistrunkou a s přehledem zahrála a zapěla. A přidala další vypalovačky. Kam já se hrabu se svojí jedinou písničkou, co mi dovolili zahrát – Většina chlapců a děvčat v mém věku chodí jen ve dvojicích! (Někdy i ve trojicích…)

V sobotu jsme měli na výběr. Jedna dílna na komunikaci s Karlem a ta druhá s Lenkou na čtení a sloh. Já šla na tu druhou. Ze severní Moravy k nám přijela lektorka Lenka se spoustou nápadů. Kde na to bere čas a energii? honilo se mi hlavou. No schválně: Využíváte karty DIXIT? Znáte metodu sněhové koule? Míváte čtenářské dílny? A co kdyby si děti po dočtení vlastní knihy místo úmorných zápisů do sešitu vyrobily čtenářské vizitky a udělaly na svoji knížku reklamu?

Ve slohové části semináře jsme si hráli s pohádkami. Poznáte podle 3 indícií – osoba – zvíře – věc – tuhle? Chlapeček – liška – hrášek. Smolíček to není! Pak jsme podle zalaminovaných barevných stránek omalovánek tvořili věty a ti druzí hádali, o kterou pohádku jde. Líbil se mi nápad na procvičování slovních druhů. Vymysli větu na 1 – 5 – 7 – 1. Ta moje byla – Budulínek utíkal do lesa. Ale zkuste třeba tuhle: 7 – 2 – 1 – 5 – 2 – 1! Nápadů a rad byla spousta, nestačila jsem zapisovat. Budu muset na Lenku ještě jednou.

Na Karlovi už jsem byla mockrát. Ale nováčci byli u vytržení, stejně jako já před lety. Účastníci si zkusili praktický nácvik komunikace s nespokojeným rodičem, jak si poradit v obtížných situacích, co s bezhraničními rodiči a jejich dětmi, jak je důležité společné nastavení pravidel ve třídě a jejich dodržování.

V sobotu odpoledne jsem spočítala, na kolik mě to přišlo. Na těle kolem 15 komářích štípanců. Jsem nedobrovolným dárcem krve. A nejen já. Ostatní účastníci na tom musí být podobně.

A co příště? Jeden nápad bych měla. Kousek od Sluňákova chovají koně. A nad hlavou nám tu a tam přeletí vzducholoď…


První základna sebeřízeného vzdělávání – SvobodUm

čtvrtek 7. června 2018 · 0 komentářů

Iniciativa SvobodaUčení.cz, propagující respekt k dětem a vzdělávání řízené dětmi samotnými, spustila v České republice první základnu sebeřízeného vzdělávání svého druhu. SvobodUm se při svém formování inspiroval modely jako je britská Summerhill School nebo hřiště pro sebeřízenou hru The Land. Fungovat začal pro děti i ostatní zájemce všech věkových kategorií 12. května 2018.


Dobrovolná vzdělávací laboratoř

SvobodUm vznikl v liberecké obci Jindřichovice pod Smrkem jako první vzdělávací a volnočasová laboratoř pro jednorázové i dlouhodobější akce příznivců sebeřízeného vzdělávání, neboli unschoolingu. Ten je založen na přesvědčení, že nejefektivněji dítě vstřebává informace ve chvíli, kdy je na to samo připraveno a o danou věc projeví zájem. Iniciativa SvobodaUčení.cz dlouhodobě usiluje o zavedení sebeřízeného vzdělávání jako legální alternativy k současnému systému povinné školní docházky.

Zázemí bude rovněž k dispozici pro přednášky, kurzy, pobyty, školy v přírodě, rodinné dovolené a setkávání všech příznivců vzdělávání, dobrovolnosti a respektu k ostatním lidem bez ohledu na věk, vzdělání, orientaci, či vyznání. „Do budoucna budeme usilovat o vytvoření plnohodnotného a soběstačného prostředí, které má potenciál komplexně naplňovat vzdělávací potřeby dětí i dospělých a nikoli být jen doplňkem školského systému. Hlavní odlišností je atmosféra a podtext, ve kterém se vše odehrává,“ říká Anna Třešňáková, iniciátorka projektu SvobodUm.


Vzdělávání, sporty i blbnutí

Činnosti ve Svobodomě jsou dobrovolné a osvobozené od nevyžádaného hodnocení. Obsah, čas i způsob učení je určován samotnými dětmi, kterým jsou vždy na blízku respektující dospělí. „Návštěvníci Svobodomu se mohou věnovat libovolným aktivitám, ať už individuálně, či v kolektivu. Může to být vzájemné vzdělávání, diskuze, lekce jógy, procházky, práce, hry, bojovky, povídání, vaření, blbnutí, sporty, zpěvy, tance, ohně i nicnedělání. Principem je svobodná volba každého jedince a absence učebního tlaku, ať už bude mít chuť se věnovat čemukoli,“ vysvětluje samotný koncept Třešňáková z iniciativy SvobodaUčení.cz.


Cestou Svobodomu

Dva roky a více než dvacet lokalit stálo členy iniciativy najít vhodné místo a zázemí. S ohledem na potenciál budoucího rozvoje, technický stav i uspořádání nemovitosti, nakonec SvobodUm vyrostl nedaleko polských hranic, 130 kilometrů od Prahy v liberecké obci Jindřichovice pod Smrkem. Ke stavbě o celkové kapacitě až padesát osob, je připojeno také 2,1 hektaru zatravněných ploch, které skýtají široké možnosti využití.

Činnost Svobodomu je financována z darů soukromých dárců, příspěvků dlouhodobých podporovatelů, plateb za pobyty a dalších poskytnutých služeb. SvobodUm je finančně nezávislý na státních dotacích a grantech.

Fotografie Svobodomu naleznete ZDE.

Webové stránky Svobody učení: https://www.svobodauceni.cz


Julie Hrstková: Počítače by byly, chybí ale vůle společnosti

středa 6. června 2018 · 1 komentářů

Strategie digitálního vzdělávání, kterou vláda schválila na podzim roku 2014, má zatím takřka nulové výsledky. Školám chybí vybavení, peníze a hlavně kvalifikovaní učitelé. Pokud nebude mít digitalizace podporu celé společnosti, sebelepší strategie informační gramotnost nepřinese.

Zdroj: Hospodářské noviny 29. 5. 2018

Starší generace si možná pamatuje na zavádění počítačové techniky do škol. Kdesi v polovině 80. let minulého století vybrané školy získaly peníze na vybavení počítačových učeben osobními počítači, které tehdy vyrábělo družstvo Slušovice. Do učeben s počítači, zpravidla opatřených pevným zámkem, se chodilo převážně „nábožně" zírat, vyučovalo se na nich sporadicky.

O více než třicet let později, kdy i nejhloupější telefon překračuje kapacitu tehdejšího počítačového zázraku, je na tom mnoho škol podobně. Někde mají vybavení, někde přístup k internetu, a někde jsou dokonce i nadšení učitelé. Škol, kde funguje všechno dohromady tak, aby informatika nebyla jen dalším z nudných předmětů, které děti rády po zavření školních dveří okamžitě zapomenou, je minimum.

Přitom snaha děti digitálně vzdělat tady existuje dlouho. Stačí připomenout Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání, kterou schválila vláda v roce 2000 a vyčlenila na ni sedm miliard korun. Hlavní vzpomínkou na tuto koncepci zůstává sporný projekt Internet do škol, který se vyznačoval podivuhodným výběrovým řízením, nevýhodnými smlouvami a předraženou cenou. Obdobná podezření doprovázela vznik školních internetových portálů a nákup výukového softwaru.

V roce 2014 vláda schválila novou Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020, která měla − opět − do výuky zapojit moderní technologie. Po necelých čtyřech letech je jisté, že výsledky nejsou nijak oslnivé. Ministerstvo školství sice vytvořilo koncepci, realizace ale pokulhává. Ukazuje se, že školy nemají peníze na potřebné vybavení a že nemají ani učitele, kteří by naplnili základní smysl hodin informatiky. Nefunguje ani propojení informací z různých, například vědeckých, zdrojů, k nimž by školy mohly mít přístup.

Ve chvíli, kdy plat učitele mezi lety 2013 a 2016 stoupl z necelých 26,6 tisíce (včetně odměn a příplatků) na 29,9 tisíce, zatímco v IT sektoru za stejnou dobu vzrostl ze 42 tisíc na 47,4 tisíce korun, se nelze divit tomu, že experti na technologie nemíří do škol. Plán současné vlády, podle níž by měli učitelé v roce 2021 dostávat průměrně 46 tisíc korun měsíčně, je sice pěkný, ovšem ani po zatím jen slibovaném zvýšení nebude onen průměr vyšší, než měli IT experti předloni.

Nejde jen o učitele informatiky. Digitalizace by se měla projevit ve výuce jako celku. Jenže − jak motivovat učitele k nové výuce, když zhruba 65 procentům vyučujících na základních školách je více než 45 let? Proč by měli zavádět do výuky „něco nového", když mají problém s naplněním rámcových vzdělávacích plánů, které nahradily osnovy a které jsou pro mnohé neuchopitelné? Digitální vzdělávání děti spíš než ve školách pochytí na kroužcích, kde je techniky i kvalitních učitelů dostatek. Tyto kroužky ale bývají pro mnohé děti nedostupné − cenově i vzdálenostně.

Pokud v průmyslu aktuálně chybí 10−15 tisíc IT zaměstnanců a firmy tvrdí, že jsou ochotny proškolit kohokoliv, je evidentní, že deficit ve výuce informatiky tady je, a to dlouhodobě. Jenže aby mohla být strategie digitálního vzdělávání úspěšná, potřebuje podporu celé společnosti, která v digitalizaci vidí budoucnost a smysl. Nejen z hlediska budoucího platového ohodnocení, ale hlavně ve zkvalitnění života. Pokud bude digitalizace něco, co „otravuje", co vlastně v praxi nikdo nepotřebuje, potom ji ani sebelepší strategie do škol neprosadí.

Ať si zadání maturit nejdřív vyzkouší poslanci, navrhuje expert. Zkoušky mají systémové nedostatky

úterý 5. června 2018 · 0 komentářů

„Ve srovnání s pochybnostmi o tom, zda má zasahování státu do skládání maturitních zkoušek a do přijímacího řízení na střední školy v této podobě vůbec smysl, jsou chyby v několika úlohách jen okrajové problémy," říká ředitel Kalibra David Souček v rozhovoru pro Aktuálně.cz.

…Kde vidíte hlavní nedostatky v testech od Cermatu?

Ty opravdu hlavní nedostatky jsou systémové: nejasné cíle státních testů obecně, nejasné zadání od státu pro Cermat, nejasně definované mantinely pro obsah a především pro náročnost úloh i celých testů. Z toho pak vyplývají různé často i velmi výrazné změny v náročnosti testů z roku na rok, a také velké rozdíly v úspěšnosti studentů mezi jednotlivými předměty.

Co mě v této souvislosti například připadá opravdu zvláštní, je skutečnost, že to, jak žáci v testech dopadnou, prezentuje Cermat pokaždé jako svého druhu překvapení. Podle mne, vzhledem k tomu, s jak velkými vzorky dětí jeho odborníci pracují, jaké prostředky mají k dispozici na pilotáže a analýzy atd., by měl Cermat s jistou tolerancí vědět dopředu, jak jeho testy dopadnou.

Co tím myslíte?

V podstatě by měl být schopen nakalibrovat úspěšnost v testech na určitou předem stanovenou hodnotu. A ta hodnota by měla nějakým způsobem odpovídat zadání, které dostal. Vzhledem k závažnosti celého projektu a jeho dopadu na studenty přece něco takového nemůže být ponecháno libovůli jeho vedení, zaměstnanců, či dokonce být jen tak nastřeleno s tím, že všichni počkáme, jak to dopadne. A pokud stát není schopen takové přesné zadání definovat, obhájit před veřejností a následně zajistit jeho realizaci, neměl by podle mne do maturit prostřednictvím testů zasahovat vůbec.

Jak náročné by měly maturity být a kdo toto určuje?

O tom nepanuje žádná odborná shoda. A těžko k ní někdy dojdeme, mimo jiné i proto, že takto koncipovaná jednotná maturita například z českého jazyka by měla svou náročností odpovídat současně úrovni výběrového gymnázia i učebního oboru s maturitou. V principu je to nesmysl, ale reálně si Cermat či jeho ředitel může nastavit náročnost jednotlivých zkoušek v podstatě, jak se mu zlíbí.

Výsledkem jsou velké rozdíly v úspěšnosti maturantů z roku na rok, mezi jednotlivými předměty i podle druhu středních škol, o čemž přesvědčivě vypovídají i vlastní data, která Cermat publikuje na svých stránkách. Pro gymnazisty jsou testy moc lehké, pro významnou část negymnazistů moc těžké.

Když odhlédnu od toho, že státní část maturitní zkoušky považuji za nesystémový, kontraproduktivní prvek v naší vzdělávací soustavě, bez kterého bychom se klidně obešli, osobně se domnívám, že o náročnosti podobných zkoušek, když už jsou zavedeny, by v principu měli hlasovat poslanci. Nejedná se totiž o rozhodnutí odborné, ale politické.

Proč?

Jde totiž v podstatě mimo jiné o to, jakému podílu uchazečů stát zamezí či výrazně ztíží přístup k vysokoškolskému studiu a ke splnění různých kvalifikačních požadavků. Mohlo by to vypadat třeba tak, že se provede reprezentativní testování na dospělé populaci a na základě její úspěšnosti v takových testech se nakalibruje náročnost testu maturantů s cílem hlídat jen jakousi minimální přípustnou úroveň.

Ten výsledný vztah by ale podle mne měli poslanci odhlasovat, protože se opravdu jedná o rozhodnutí výjimečně závažné. Mimochodem, já bych se velmi přimlouval za to, aby si poslanci před hlasováním nějaké vzorové testy sami udělali, a tak lépe věděli, o čem hlasují. Znovu ale opakuji, že to vše bychom si mohli ušetřit, kdyby se stát do skládání maturitní zkoušky přestal tímto necitlivým způsobem plést.

A jak by se tedy určitá minimální úroveň maturit dala zajistit bez jednotných testů?

Dodržení jisté minimální úrovně maturitní zkoušky lze hlídat řadou jednoduchých a v principu nenáročných opatření, například povinným zveřejňováním anonymizovaných maturitních prací studentů na webu škol, větší účastí učitelů z jiných škol v maturitních komisích a jejich losováním apod. Myslím, že taková opatření jsou dokonce efektivnější než problematický povinný státní test, mimo jiné i proto, že umožňují přirozeně uplatnit mnohem širší spektrum hodnoticích kritérií, a to s možností, aby žák vysvětlil, jak svou odpověď myslel, jak k ní dospěl.

A také proto, že neomezí střední školy ve formách, které pro skládání maturitní zkoušky zvolí. Někde mohou studenti obhajovat svoje práce z průběhu studia, jinde realizovat nějaké i praktické aktivity. Maturitní zkouška by přeci měla být jako završení studia současně i vizitkou konkrétní školy. A měla by tedy odpovídat tomu, jak se na té které škole učí. I dnes to sice do jisté míry umožňuje takzvaná profilová část maturitní zkoušky, ale příprava na státní testy zbytečně odvádí pozornost studentů i učitelů od znalostí a dovedností, které na té jejich škole považují za důležité. A navíc, státní testy školám přinášejí obrovskou administrativní zátěž…

Celý text si můžete přečíst ZDE.


STRATEGIE 2020. Udržíme otevřený přístup a zlepšíme kvalitu středního a terciárního vzdělávání?

pondělí 4. června 2018 · 0 komentářů

Tato část hodnotící zprávy se věnuje středoškolskému a vysokoškolskému vzdělávání. Připojujeme v návaznosti i cíl, který se zaměřuje na posílení kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Posilovat společné prvky v oborech středního vzdělávání

Současná struktura středního vzdělávání ustrnula v minulosti, kdy většina absolventů mířila bezprostředně na trh práce. V současné době ale cca 60 % absolventů SŠ nastu¬puje rovnou na vysokou školu. Maturitní střední vzdělávání je tedy často přípravou na další vzdělávání a studující v učebních oborech se často snaží doplnit maturitní vzdělání v nástavbovém studiu. Posi¬lování všeobecného základu (přenositelných znalostí, dovedností a schopností), využitelného v dalším vzdělávání je tedy důležitým cílem. Určité změny v tomto ohledu byly učiněny, šlo ovšem pouze o dílčí kroky, nikoli zásadnější strukturální změny. Například počet středoškolských oborů zůstal na stejné úrovni.

Největší množství otázek je spojeno se vzděláváním žáků v nematuritních oborech středního vzdělávání. Cílená příprava na jednotlivá po¬volání je často do značné míry promarněna, protože většina absolventů do 5 let od ukončení stejně pracuje v jiném než absolvovaném oboru. Jak je doloženo z řady sociologických výzkumů, šance na studium na vysoké školy je výrazně určována typem studované střední školy a studovaného oboru. Zároveň se ukazuje, že účast v jednotlivých oborech středního vzdělávání (zejména v maturitním ver¬sus nematuritním oboru) je výrazně určována sociálním zázemím studenta.

Jediným skutečně realizovaným opatřením v této oblasti je zavedení povinné maturitní zkoušky z matematiky, včetně doprovodných kroků (např. navýšení počtu hodin matematiky v odborných oborech středního vzdělávání). Toto opatření sice zvyšuje všeobecný základ v těchto oborech, zároveň ovšem může přispívat k vyšší neúspěšnosti při skládání maturitní zkoušky a odrazovat některé studenty od stu¬dia v maturitních oborech. Ve svých důsledcích by tedy mohlo přispět ke zvýšení nerovností k přístupu ke vzdělání a nikoli k jejich snížení, jak Strategie 2020 předpokládá.

Samotné zavedení povinné maturity z matematiky, bez skutečné změny ve vzdělávání (zlepšení výuky matematiky na základní a střední škole) nic neřeší a její efekt na snížení nerovností ve vzdělávání je sporný. Na jedné straně je pravdou, že zavedení povinné maturity z matematiky je spojeno s navýšením hodinové dotace na výuku matematiky na nejméně 10 hodin po dobu vzdělávání ve všech maturitních oborech, kde je matematika povinná. Z tohoto ohledu jde tedy o posilování společného základu i na odborných školách. Na straně druhé zde existuje reálné riziko, že povinná maturita z matematiky bude odrazovat žáky s nižším sociálně–ekonomickým statusem od studia v maturitních oborech. A pravděpodobně také zvýší podíl žáků předčasně opouštějících vzdělávání, tedy žáků, kteří nebudou při ukončování vzdělávání ve střední škole úspěšní.

V mediálním prostoru lze poměrně často zaslechnout názor, že účelem zavedení povinné maturity z matematiky je, aby tato zkouška opět „nabyla na vážnosti a nebyla pro všechny“ a část veřejnosti i politiků tuto argumentaci přejímá. Zvláště pokud by se ukázalo, že existuje vysoká míra neúspěšnosti v odborných oborech, kde bude matematika nově povinná, by to mohlo vést k prohloubení závislosti typu studia (v maturitních a nematuritních oborech) na sociálně–ekonomickém statusu. Každopádně zavádění povinné matematiky měla předcházet důkladná analýza dopadů na osud mladých lidí, kteří ji nesložili. Statistiky MŠMT ukazují, že dochází ke zvyšování podílu mladých lidí, kteří opouštějí vzdělávací systém bez ukončeného středního vzdělání. Povinná matematika může ke zvýšení tohoto podílu přispět.

Přitom diskuse o nutné změně středního vzdělávání se ani příliš nevedou (s výjim¬kou maturitní zkoušky). Nematuritní (učňovské obory) jsou palčivým bodem vzdělávání v ČR a změna jeho nastavení se jeví jako nevyhnutelná. Pokud není jasno o dalším směřování, bylo by asi vhodné zde navrhnout jako opatření otevřít širokou diskusi o povaze středního školství, diskutovat jeho základní nastavení a dohodnout se o základních změnách v této oblasti. Současné nas¬tavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba dále pokračovat v přípravě a realizaci opatření, která mohou snížit vnější diferenciaci ve středním vzdělávání. Oblast středního vzdělávání je nadále značně neprostupná a neplní efektivně ani cíl přípravy na trh práce, ani cíl rozvíjení širších kompetencí absolventů. Je potřeba provést zamýšlené analýzy a otevřít důkladnou a na faktech založenou diskusi o vzdělávání v učebních oborech. Současné nastavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Co bychom měli udělat pro to, aby nevzrůstal počet studentů, kteří nedokončí střední vzdělání, anebo ukončí, ale následně mají problémy s uplatněním na trhu práce?

Český vzdělávací systém se dlouhodobě chlubí vysokou míru dokončeného středního vzdělání. Předně bychom si ale měli uvědomit, že toto není nějaká samozřejmost. Společnost se mění a stejně tak se mění očekávání a požadavky studentů a rodičů. Měli bychom tedy podrobně monitorovat nejen míru nedokončených studií, ale také jejich možné příčiny, zejména pak sociální zázemí studentů. Ukazuje se, že situace v České republice je v tomto ohledu velmi heterogenní. Podle dostupných údajů je nejhorší situace v Ústeckém a Karlovarském kraji. Zde svou roli hraje relativně nízká podpora a důležitost vzdělání v rodině, nedostatek vzorů, nelegální práce, ale také celková struktura středního školství, za kterou nesou odpovědnost kraje. Naopak v Praze a jiných velkých městech je situace zcela jiná a řeší se zde jiné problémy. Stát by měl regionální rozdíly respektovat. Celostátní standardizace (například povinná maturita z matematiky) těmto již tak problematickým regionům může jen dále uškodit. Na straně druhé by mělo MŠMT mnohem aktivněji vysvětlovat krajům smysl posilování všeobecného základu. Především pak vyvracet rozšířený mýtus, že „všeobecný základ = humanitní vzdělání“. Všeobecný základ totiž zahrnuje nejen kritické myšlení, ale také matematické kompetence, přírodovědné znalosti, dovednosti při práci s novými technologiemi a dobrou jazykovou vybavenost.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Udržet otevřený přístup k rozmanité nabídce terciárního vzdělávání

Otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání je potřebným cílem, který je však formulován příliš obecně a málo proaktivně, tedy nestačí udržet, ale je potřeba prohloubit. Za prvé je v tomto opatření sice odkazováno na terciární vzdělávání, ale není dostatečně zohledněn sektor vyšších odborných škol, jehož situace a postavení vyžaduje koncepční řešení.

Za druhé, čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání, tak jak je počítána OECD, již dosahuje plánované výše a do konce platnosti Strategie 2020 ji pravděpodobně přesáhne. Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání (včetně funkce maturitní zkoušky, jednotných přijímacích zkoušek na maturitní obory). Vazba mistrovské zkoušky na přístup k terciárnímu vzdělávání je zpochyb¬nitelná a v tomto případě je dobře, že MŠMT od tohoto záměru ustoupilo. Vzhledem k široké sa¬mosprávné působnosti vysokých škol je zřejmé, že řada opatření ve vztahu k vysokým školám může mít jen podpůrnou roli, takže je obtížné dosáhnout rychlých změn a vyhodnotit jejich důsledky.

V oblasti financování MŠMT nastartovalo proces vyjednávání nového mechanismu, ale ten dosud nebyl navržen. Konečně, pozornost věnovaná netradičním a znevýhodněným studujícím by měla být větší a MŠMT by mělo především přistoupit k revizi současného systému sociálních stipendií tak, aby skutečně významně podporoval a motivoval uchazeče i studující.

Nový mechanismus financování je stále ještě vyjednáván, implementace nového systému akreditací již sice byla zahájena, ale jeho vliv na otevřenost přístupu k vysokoškolskému vzdělávání nebude možné zhodnotit dříve než po roce 2020. Na základě zkušeností mnoha univerzit je zatím možné předběžně konstatovat, že tato implementace nebyla dobře připravena a její smysluplná realizace by si vyžádala více než tři roky (2016–2019) určené pro přechodná ustanovení.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání. Je třeba koncepčně řešit postavení a roli VOŠ. České vysoké školství stále vykazuje poměrně značné vzdělávací nerovnosti s ohledem na kulturní, sociální a ekonomický kapitál. Navíc dochází neustále ke stárnutí populace a poptávka po vzdělávání pro starší věkové skupiny roste. MŠMT by mělo vytvořit nové nástroje pro podporu skupin uchazečů o studium, které byly dosud málo zas¬toupené a současně by mělo zahrnout jejich podporu do systémového rámce vysokoškolské politiky.


Strategický cíl: Posílit význam kvalitní výuky ve vysokoškolském vzdělávání

Cíl reaguje správně na problém, který otevřela masifikace vysokého školství v prvním desetiletí po roce 2000, tj. rychlou proměnu studentské populace, která má jiné předpoklady pro stu¬dium, jiné cíle a očekávání od studia a také jiné životní podmínky ke studiu. Zde je důraz na proměnu a vyšší kvalitu výuky zcela na místě.

Opatření jsou však formulována velmi obecně, takže není jasná vazba na konkrétní nástroje vysokoškolské politiky. V principu je možné souhlasit s tím, že podpora pedagogické činnosti na vysokých školách je velmi potřebná a zanedbávaná aktivita, stejně jako je potřebný důraz na profesní a výzkumnou praxi a na internacionalizaci. Uvedené obecné záměry však nemají formu vyhodnotitelných opatření.

Klíčovou změnou, ke které dochází, je proměna systému akreditací s možným přechodem na institucionální akreditaci. Tento krok, který měl znamenat komplexní proměnu zajišťování kvality všech činností, včetně výuky, je v současnosti pouze na počátku implementace. Ob¬jevuje se řada dílčích problémů, které nebyly legislativně podchyceny, a MŠMT by se tak mělo ve spo¬lupráci s Národním akreditačním ústavem (NAÚ) soustředit na řešení těchto problémů, které si může vyžádat i delší dobu, než byla dána přechodným obdobím. Dále by se MŠMT ve spolupráci s NAÚ mělo více zaměřit na využívání výsledků učení a jejich ověřování, což by mohlo začít pilotně monitorovat na národní úrovni.

Vysoké školy jsou podle novely zákona o vysokých školách z r. 2016 povinny zavést a udržovat systém zajišťování kvality vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké nebo další tvůrčí činnosti a činností s nimi souvisejících a vnitřní hodnocení kvality těchto činností (§ 77b odst. 1 zákona o vysokých školách). Zda nová úprava povede k „významnějšímu místu“ oblasti výuky „v nástrojích vysokoškolské politiky“ bude možné hodnotit až s delším časovým odstupem, též vzhledem ke skutečnosti, že dosa¬vadní studijní programy jsou akreditovány nejméně do konce srpna r. 2019.

Požadavky na komplexnější systém zajišťování kvality vzdělávání jistě mohou zajistit vyšší pozornost, kterou budou vysoké školy výuce věnovat. Nicméně nelze vyloučit i akcentování jiných činností (především výzkumných), které s kvalitou výuky souvisejí jen nepřímo. Z hlediska MŠMT bude klíčové, jak se podaří provázat mechanismy vnitřního hodnocení všech činností na úrovni škol s mechanismy vnějšího hodnocení prostřednictvím Národního akreditačního úřadu.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Podporovat a hodnotit kvalitu výuky ve vysokém školství je komplikované z mnoha důvodů, mezi nimiž je klíčová samosprávná působnost vysokých škol a obtížnost hodnocení výsledků učení. MŠMT by mělo více využívat projektových nástrojů zacílených na měřitelné výstupy v podpoře kvality výuky a koordino¬vat je s ostatními finančními nástroji řízení činnosti vysokých škol. V tomto smyslu by dále měla být větší pozornost věnována výsledkům učení a jejich ověřování. Klíčovým hráčem zde je Národní akreditační úřad, který by měl ve spolupráci s MŠMT nastavit parametry pro hodnocení výsledků učení. MŠMT by poté návazně podpořilo, případně realizovalo, jejich systematické monitorování na národní úrovni.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Karla Šimu, Ph. D.

Má vůbec ministerstvo školství při zákonem dané autonomii vysokých škol nástroje, kterými může ovlivnit kvalitu a obsah výuky na vysokých školách? Tato otázka je velmi aktuální např. u fakult vzdělávajících učitele.
Celá řada činností je v současnosti ve samosprávné působnosti vysokých škol, což je nejen výsledek zákonné úpravy z roku 1998, ale také novel zákona z posledních let. Autonomie vysokých škol je bezpochyby potřebná, neboť souvisí s tím, že je jejich posláním nejen vzdělávání, ale i vytváření a předávání nového poznání v úzké interakci se společností. V tomto smyslu je dobře, že je role ministerstva spíše v dohlížení na to, zda si vysoké školy samy hledí kvality svých činností, aniž by jim určovalo, co a jak mají učit. Nedávná změna akreditací tuto autonomii potenciálně posílila, protože těm, které získají institucionální akreditaci, dala možnost, aby si samy utvářely a schvalovaly studijní programy. To na ně ale klade velké nároky, aby na sebe byly přísné, kritické a dokázaly pružně reagovat na změny nejen ve společnosti, ale i uvnitř škol. Národní akreditační úřad slibuje, že bude dohlížet, aby takové byly, ale vše ukáže až čas. A je nutno dodat, že nemalá část škol (převážně soukromých) o institucionální akreditaci žádat nebude, takže bude akreditovat jednotlivé studijní programy jako doposud.

Přesto má stát řadu možností, jak ovlivnit a podpořit vzdělávání a výzkum na vysokých školách, a to jak snahou o vliv na jejich strategické plány (v podobě institucionálních záměrů) nebo přímou projektovou podporou konkrétních cílů a činností. V prvém případě by ale měl stát tuto strategickou vazbu prohloubit především prostřednictvím užšího propojení strategických cílů státu a škol pomocí financování. Stát by měl umět vyjednat s jednotlivými školami takové jejich strategické cíle, které budou odpovídat jeho politice, budou dlouhodobé, a budou proto státem financovány víceletým způsobem. V průběhu debat o reformě vysokého školství se bohužel vytratila otázka tzv. víceletého kontraktového financování, které je již běžná v mnoha zemích. To by totiž umožnilo i tolik žádanou a již mnoho let marně vyvolávanou diverzifikaci škol, tedy že by se mohly některé více zaměřit na výzkum světové úrovně a jiné např. na vzdělávání odborníků pro regionální pracovní trh. V případě projektového financování již dnes existuje řada programů, které prostřednictvím svých cílů nemálo ovlivňují, co a jakým způsobem se bude na školách rozvíjet. Obzvláště evropské strukturální fondy zasáhly podobu a činnosti českých vysokých škol zásadním způsobem.

Tento způsob podpory má však dva problémy. Za prvé se většina těchto nástrojů zaměřuje na rozvoj výzkumné role vysokých škol a samotné vzdělávání je tak spíše popelkou. To se týká i případů, kde se podporuje výzkum jako předpoklad kvalitní vysokoškolské výuky. Na tomto poli by bylo potřeba podporovat více vlastní pedagogickou práci a kompetence vyučujících na vysokých školách, než infrastrukturu, tvorbu vzdělávacích pomůcek nebo oblíbené „inovace studijních oborů“. Za druhé trpí jak oblast projektového financování, tak celková provázanost se strategickým vedením velmi výraznou nekoordinovaností. Množství poskytovatelů projektů, ba ani ministerstvo samo uvnitř nedokáže sladit podporu tak, aby docházelo ke skutečným synergiím. Někdy by pomohlo a bylo by efektivnější zaměřit projekty více systémově a nedrobit podporu do desítek paralelních projektů, které mají přitom stejný cíl.

V případě fakult vzdělávajících učitele jde o specifickou oblast, kterou by mělo ministerstvo ovlivňovat především prostřednictvím nastavení profesních standardů, kariérních pravidel apod. Je jasné, že nastavení pravidel a standardů musí i zde probíhat v dialogu a shodě všech aktérů školského systému, tj. včetně vysokých škol, které učitelé vzdělávají. Jakkoli by měl být stát na tomto poli aktivnější, určitě by tak neměl činit na úkor autonomie vysokých škol, ale spíše zapojením odborníků z vysokých škol do formulace a implementace politiky regionálního školství.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Tabu ve výchově. Dětem to neříkejte, prosím vás

sobota 2. června 2018 · 0 komentářů

Jsou věci, které se dětem neříkají. Taková maličká tabu ve výchově. Posvítíme si na ně. Aby vám nedělala ve vztahu s dětmi neplechu. Ale smíme si chvíli tykat, prosím? Líp se nám půjde k věci. Tak jo, sedni si k tomu čtení, mámo, táto. Budeš to potřebovat.

Slyšíš? Sedni si k tomu. Nestůj tu jako tvrdý Y.

No jak to sedíš prosim tě? Seď pořádně! Neslyšíš? Jo ahá, tak dámě se to nelíbí. No tak prosim, jak myslíš. Já už ti to nebudu opakovat. Ale pak za mnou nechoď brečet, jo, když neumíš poslouchat.

Takže, kde jsme to skončili… tabu ve výchově. Jak ti to dneska s dětmi jde, mámo, táto?
Už zase ječíš? To je ale fakt hrůza s tebou. To jako myslíš vážně? Seš normální? Kdy ty už konečně dostaneš rozum. Řikám ti to po dobrym, přestaň řvát a uklidni se!
Tobě to nestačilo? Co se předvádíš? To musíš dělat scény skrz každou maličkost? Okamžitě se přestaň vztekat. Slyšíš?? Neřvi! Kdo tě má poslouchat. Podívej Eliška, jak je hodná. Ta takhle nevyvádí. To už teda fakt přeháníš. A nebul mi tu, nemáš proč! Chceš jednu přes pusu, ať máš důvod? Přestaň! No tak uklidni se!
A sedni si už konečně!

Jo taak, tobě se nechce? A kdo to jako za tebe udělá? To myslíš, že ti pořád bude někdo stát za zadkem a popohánět tě? To určitě. Koukej dělat.
Já ti dám, že ne! Už zase máš plnou pusu řečí? Hele, víš co, zmlkni. Nikdo tu na tebe není zvědavej. Musim ti to říkat stokrát? Buď zticha! Nebo si mě nepřej. Varuju tě.

… no ale pořád jsme se nedostali k té výchově, že. Fakt ne?
Tak to máš asi uši v čistírně. Ty mi snad nerozumíš, nebo co? Nerozumíš?? A neskákej mi do řeči! Tady budeš sedět a poslouchat.
Proč?
Protože jsem to řekla!
A nešpul se. Nic strašnýho se ti neděje.

Jenom ještě pořád nevíš, co ti chci říct, viď
Neříkám ti to dost jasně, nebo co?
Hele, mě nezajímá, že se ti to nelíbí. A polož ten telefon, když s tebou mluvím. Chovej se slušně. Já nejsem žádná tvoje kámoška. Myslím to vážně. Přestaň se ksichtit. Slyšíš? Polož to! Ještě jednou a bude zle!
A co je zas tohle prosim tě? Co ta upatlaná klávesnice? Podívej se na to. No jen se podívej! Takhle se zachází s drahýma věcma? Víš, kolik to stálo?

Chceš k tomu něco dodat?
Tak to teda ne. Nebudeme spolu diskutovat. A laskavě přestaň odmlouvat.
Nech toho, slyšíš? Jak se to ke mně chováš?
Co je, kam jdeš? Stůj ti řikám. Pojď zpátky! Okamžitě! Co jsem řekla?! Tady budeš. A ani se nehni. Děláš mi jenom ostudu.
Co to zase vyvádíš?? To mi snad děláš naschvál. Já se z tebe fakt zbláznim.
No co na mě koukáš jak zjara? Říkám ti nikam! Neumíš poslouchat? Pocem! Ani se slušně nerozloučíš? Neumíš pozdravit?!


Ještě jste tady, mámo, táto?
A nemáte chuť někoho praštit? Zlobíte se na nás za tenhle nehorázný článek? Za to plácání slovy, ze kterého jste se nedozvěděli nic kloudného, jenom jste poslouchali urážky? A za ten tón?
Přitom jsme ho jen poskládali z vět, které říkáme svým dětem. Přečtěte si ho znovu, nenajdete v něm písmenko navíc, všechno jsou to jen naše rodičovské věty (s výjimkou nadpisů). Tohle je rodičovský slovník, přátelé. Takhle to my, milující maminky a tátové, solíme dětem.

Dnes a denně můžeme sami sebe slyšet na hřišti, na pískovišti, ve vlaku v kupé pro cestující s dětmi, v čekárně u doktora, v šatně ve školce, na nákupu, v aquaparku, ve frontě na zmrzlinu… a nejvíc možná u nás doma. Tam, kde nás nikdo neslyší, jen děti. To z nás padají krásy... Tak, a naše tabu je venku.

Tohle jsme my. Tohle jsem já. Tohle jsi ty, mámo, táto.


Neposílejte to dál

Ale víte, nemá žádný smysl začít si to kolektivně vyčítat. Prostě ano, tohle jsme my, tohle jsou naše věty. A samozřejmě, jsme i laskavá náruč, starostlivost a pohlazení pro ty naše broučky. Milujeme je.
(Ale je to vidět i na tom, jak k nim přistupujeme? Proč s nimi mluvíme jako s… s kým vlastně? Existuje vůbec někdo, komu bychom bez ostychu řekli všechny tyhle věty? Těžko.)

Jo, tohle jsme my, mámo, táto, co naplat, tenhle „sajrajt“ z nás padá na adresu nejbližších.
Ale když to víme, když si to dokážeme přiznat, ve skutečnosti je v tom kus hrdinství. Klobouk dolů, že jste odsud neutekli. Ale stejně. Poslouchat se to moc nedá, co?
Tak proč to říkáme?

Nejspíš proto, že to slyšíme to odmalička všude kolem. Je to takový všudypřítomný šum, na který jsme si zvykli a naučili se v něm žít. Sice nám z toho jako dětem nikdy nebylo moc dobře a spoustě z těch vět jsme ani nerozuměli, ale přesto se do nás věčným opakováním vepsaly natolik, že je teď automaticky používáme taky.

Ale co kdyby už příští generace dětí tyhle věty neznala?
Co kdyby to byl takový dárek od nás maminek a tatínků k letošnímu Dni dětí?
Co říkáte? Místo bonbonů a atrakcí?


Dárek ke Dni dětí

No dobře, nějaký ten bonbon klidně taky :), ale ten hlavní dárek může letos být, když s nimi začneme mluvit slušněji. Pojďme víc vážit slova a vážit si těch malých lidiček. Než převezmou náš slovník a přestanou si vážit nás.

Zkusíme to? Připojíte se?
(Poslouchejte pak na pískovišti a v čekárně a ve frontě na zmrzlinu, jestli se něco změnilo :) A napište nám!)
Díky.
Za trpělivost. Za odvahu. A hlavně za děti.

P.S. Možná nás sledujete už dlouho. Čtete články z Nevýchovy, chodíte na webináře, dává vám to celé smysl, a stejně z vás pořád tyhle útočné věty lítají. Chcete to jinak, ale nedokážete se ovládnout. Pfffuuff... Máme to někdy v sobě pěkně zažrané. A i když se máma a táta upřímně snaží, i když se každé ráno budí s pocitem – dneska se nám to povede, najednou bác, už se zase slyší, jak na ně ječí...

Ale víte co, i vám dneska patří veliké díky. Že na sobě makáte a nevzdáváte to. Kdybyste s tím chtěli pomoct, aby vás vždycky někdo podržel, když uklouznete, kdybyste chtěli změnit nejen slovník, ale i celé svoje rodičovské nastavení, aby tyhle zažrané věty vymizely z vaší DNA a začalo se vám s dětmi dařit, zkuste náš kurz. Pomůžeme vám to změnit od základů.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Adam Marčan: V Indii jsem strávil dva měsíce offline, je skvělé se odpojovat od internetu

pátek 1. června 2018 · 0 komentářů

Se zakladatelem portálu Naučmese.cz o balancování mezi online a offline světem, sdílení na sociálních sítích a rozhodovací paralýze, do které se často dostáváme.

Zdroj: Markéta Popelářová, Magazín Perpetuum 1. 1. 2018

Adam Marčan, zakladatel projektu Naučmese.cz a digitální nomád. Možná jste o něm slyšeli v souvislosti s minimalismem, cestováním nebo zodpovědným způsobem života. Adam je ročník 1987, po maturitě se rozhodl, že nepůjde na vysokou školu jako většina jeho vrstevníků, a začal pracovat. Po nějaké době založil portál Naučmese.cz a jeho život nabral jiný směr. Pravidelně střídá destinace, ve kterých bydlí, pracuje a po kterých cestuje. Zastihnout jste ho mohli na Bali, v Thajsku, ve Španělsku nebo třeba na Kostarice. Způsob, jakým kombinuje práci a cestování, se stává čím dál populárnější. Jak Adam Marčan vidí dnešní mladou generaci a změny, které kolem sebe můžeme pozorovat?

…Rád své jméno spojuješ s pojmem „minimalismus“, s minimalistickým životním stylem. Dnes často řešíme přehlcení informacemi, kterými jsme celý den obklopeni. Máš nějaké osobní zásady, kterých se držíš, aby ses toho vyvaroval?

Přestal jsem chodit na různé zpravodajské weby, informace se ke mně dostávají hlavně přes sociální sítě. Na Twitteru sleduji asi padesát lidí. Nerozumím tomu, jak někdo může sledovat třeba dva tisíce lidí, mám pocit, že se z toho stává jen obrovská řeka podnětů, z kterého něco náhodně vylovím. A pak se dost unavím, abych si z toho něco skutečně hodnotného vzal.

Neustále tedy moderuji to, koho sleduju. Nesleduju ani všechny mé kamarády, přestože je mám rád. Prostě si hlídám informace, které se ke mně dostávají. Snažím se na svoje sociální sítě dostat věci, které budou mít pro ostatní nějakou hodnotu nebo pro mě osobně mají význam. Je důležité se sám sebe neustále ptát, proč sleduji či postuji to a tamto.

Proč ses ty sám rozhodl sdílet svoje postřehy na sociálních médiích?

To je velká otázka, nad kterou mě baví se znova a znova zamýšlet. Jsou to různé důvody. Často, když něco sdílím, tak mi pak napíše někdo, s kým se osobně neznám. Děje se to v momentě, kdy nasdílím třeba něco hodně soukromého, upřímného.

Psal jsem jednou účastníkům mého kurzu e-mail, jak se mají, jestli někam vycestovali. Mezitím jsem napsal příspěvek o konci jednoho mého vztahu a o začátku druhého vztahu. Jeden účastník mi odepsal, že už měl rozepsanou druhou verzi odpovědi, ale po přečtení mého příspěvku to zahodil a rozhodl se napsat mi upřímně, jak na tom teď v životě je. To jsou ty momenty, kdy cítím, že má smysl sdílet i autentičtější zkušenosti než jen úspěchy, svatby, plné koše hub, selfíčka na balijských útesech a flatwhity v kavárnách.

Kdy máš největší potřebu něco sdílet?

Většinou, když jsem sám, v jiné zemi, kde nikoho blízkého vedle sebe nemám. Mám pak větší touhu něco sdílet veřejně na internetu. Když jsem obklopen lidmi, tak na sítě nepáchnu klidně celý týden. Svoje příspěvky publikuji veřejně, odměnou je občas kafe s lidmi, kteří mi napsali s tím, že s nimi rezonuji a chtěli by se potkat. Což mě baví, jen mé tělo a můj kalendář se občas na mě trochu zlobí. Zvlášť když jsem v Praze, tak hledám tu míru a hranice.

Zkusil bys několika slovy popsat dnešní mladou generaci?

Cítím, že je pod tlakem. Myslím, že svět kolem vidí jako dokonalý celek, kde jsou všichni perfektní a nemají žádné problémy. Což je samozřejmě iluze. Tato iluze se střetává s realitou: mají své problémy, spory s rodiči, rodiče mají problémy mezi sebou, ve škole jsou rozvrstveni do různých skupin a cítí se, že by to všechno měli dovést do oné dokonalosti. Když jsem vyrůstal já, internet byl oproti dnešku pořád v plenkách a ten tlak byl na nás, myslím, menší.

Pozoruji, že některým mladým lidem se podaří skvěle se uchytit a daří se jim, nemají strach se pustit do něčeho neobvyklého. Na druhé straně však vidím stát ty, kteří se ztrácí v konzumu zábavy. Moderní technologie pro to vytváří skvělé prostředí, UX designéři pracují na tom, aby nás v jejich aplikacích udrželi co nejdelší dobu a mohli nám tak naservírovat více reklamy. Dnes je možné už skoro cokoliv, ale je lehké se ztratit. Lidé se dostávají do velké rozhodovací paralýzy, vyvíjí se tlak na to, aby si vybrali dobře, aby byli dostatečně rychlí. Je těžší najít balanc a udržet ho…

Celý text si můžete přečíst ZDE.