Jana Hrubá: Podnikatelé se staví proti korupci

pondělí 31. října 2011 · 0 komentářů

25. 10. 2011 uspořádala Slovensko-česká obchodní komora první open space konferenci „Jak se postavit korupci“. Cílem bylo iniciovat občanské hnutí, které odstartuje sérii dalších aktivit v boji proti korupci. Forma, obsah i celé setkání lidí byly velmi zajímavé a inspirující. Třeba v nich i pedagogové najdou nějaké impulsy pro naplnění obsahu klíčových kompetencí…


Na téma „Občanská společnost a budoucnost demokracie“ vystoupil v úvodu akce ekonom Karel Janeček, zakladatel a výkonný ředitel RSJ algorithmic trading, který v letošním roce založil Nadační fond proti korupci.

Bez velkých frází prezentoval na obrázcích několik základních myšlenek:
– Co chceme? Prosperitu a čistotu prostředí, dobré vzdělání pro děti. Ne válku, katastrofy – riziko existuje!
– Osobní zodpovědnost – lidé v Evropě zpohodlněli a příliš spoléhají na stát.
– Nebát se rizika – život sám je riziko.
– Nebát se nového.
– Nepodléhat populismu.
– Nevyžadovat přílišné sociální jistoty – o staré je třeba se postarat, mladí musí spoléhat na sebe.

Velmi otevřeně pojmenoval jevy, které ohrožují nás všechny:
– Korupce je krádež a korupčníci jsou pijavice, které vysávají krev ekonomiky.
– Korupce bere každému z nás 1000 Kč měsíčně (včetně malých dětí). Za 10 let je to 100 000 Kč. Pětičlennou rodinu stojí korupce 5000 Kč měsíčně.
– Velká korupce má drastický dopad – odborníci odhadují, že odčerpává ze státního rozpočtu 100 až 120 miliard ročně. Peníze mizí do daňových rájů.
– Musí se změnit myšlení lidí: vyžadovat naprostou transparentnost rozhodování.
– Není jiná alternativa než osobní odpovědnost a odvaha – odvaha vypálit pijavice.

Hned při prezentaci reagovali na problémy mnozí z asi dvacítky přítomných. Podnikatelé, právníci, starostové, lidé z neziskovek a občanských iniciativ. Aktivní lidé, výrazné osobnosti, zajímavé zkušenosti a příběhy.

Připomínali, žek korupce přerostla do forem ohrožujících demokracii (např. ekotendr). Odhaduje se na 30 % z veřejných zakázek. Problémem zastupitelů je, že často jdou do politiky pro peníze. Starostové, kteří se nepodílejí na krádežích, nezískají pro svou obec nic. Posunují se normy, zdravé hodnoty jsou erodovány. Hrozí rozpad společnosti. Někteří mladí lidé mají sklon k hazardu – jdou do rizika s cizími penězi. Chybí vymahatelnost práva. Chybí neformální lídři – formální lídři mlčí!
 

Debata se dotkla i postojů jednotlivce: Cílem každého člověka je dosáhnout osobní spokojenosti. Korupčníci spokojeni nejsou. Štěstí je žít správným způsobem. Důležitý je osobní rozvoj každého člověka. Výzkumem je možné prokázat, že změní-li se 5,3 % lidí, změní se společnost. Dnes je možné využít technologie sociálních sítí pro rychlý přenos pozitivních informací (zkušenost z Ústí nad Labem – akce „I Love Ústí“ na Facebooku).

Z diskuse vyplynulo několik témat, o kterých se posléze diskutovalo podle zájmu v menších skupinách. Diskutovalo se o motivaci k účasti na konferenci, zda je lepší se spojovat, nebo rozdělovat, o korupci ve státní správě a o projektu o. s. „Podnikáme bez korupce“ s předsedou iniciativy Martinem Hausenblasem.

Témat bylo mnoho, ale čas na diskusi omezený. V závěru se účastníci dohodli, že je třeba odstartovat hnutí zespodu a získat vlivné lidi, aby se přidávali k aktivitě. Poskytovat oporu všem, kteří chtějí něco proti korupci udělat. Uspořádají znovu alespoň dvoudenní open space konferenci, aby bylo dostatek času prodiskutovat možné aktivity. Někteří účastníci deklarovali, co chtějí v této věci udělat hned.


Co je Open space konference?

Ing. Dušan Lanciger, výkonný ředitel Slovensko-České obchodní komory a organizátor akce: „Na konferenci se sedí netradičně v kruhu. V tomto skupinovém brainstormingu se řečníkem a také navrhovatelem témat může stát každý účastník konference. Všechny diskutované návrhy a
nápady se zapisují na tabuli. V případě řešení více problémů se mohou účastníci rozdělit do menších skupin s vlastní agendou. Na závěr akce se všechny vstupy vyhodnotí a dohodnou se konkrétní akční kroky do budoucna.“

Kontakt: dusan.lanciger@scok.cz, www.scok.cz


Nadační fond proti korupci

Z programu: „Korupce je speciální případ krádeže. Veřejný činitel, který přijme úplatek, je zloděj, který rozkrádá veřejné prostředky, tedy naše daně. Zbabělec raději korupci mlčky toleruje a nechce o ničem nic vědět. Odvážný člověk se postaví proti korupci, přičemž riskuje svoje „dobré bydlo“. Finanční i morální podpora odvážlivců upozorňující na významné veřejné kauzy je hlavním bodem programu Nadačního fondu proti korupci.“

Nadační fond proti korupci vznikl jako zcela nezávislá iniciativa lidí, kteří zásadně nesouhlasí s tím, do jaké míry korupční jednání infiltrovalo celou státní správu. Počet dosud zaslaných korupčních podnětů ukazuje, že naše aktivita má ve společnosti silnou odezvu. Aby naše úsilí bylo efektivní, zaměřujeme se teď na velké kauzy, které občanům ušetří co nejvíce peněz. Úspěšnost zlodějů je přitom alarmující: v dnešní době korupčníci ukradnou takový objem finančních prostředků, že každý obyvatel ČR (včetně dětí a důchodců) přichází o 1000 Kč měsíčně.

Aktivity fondu
– Možnost zasílat elektronicky korupční podněty.
– Informace ke kauzám, kterými se fond zabývá, na webu. Snaha o dotažení všech jím zveřejněných kauz do konce tak, aby nedocházelo k jejich zametení „pod koberec“.
– Vypisování grantů na investigativní projekty.
– Vlastní legislativní návrhy v reakci na právě projednávané zákony (nyní návrh novely zákona o veřejných zakázkách týkající se jejich transparentnosti a zavedení tzv. vyloučených osob, které se nemohou veřejných zakázek účastnit, a návrh legislativních opatření týkajících se problematiky listinných akcií na majitele).

„Nebát se a nekrást, nikoliv nakrást si a nebát se!“


Projekt Podnikáme bez korupce

„Spojujeme podnikatele, kteří věří na čisté podnikání a chtějí svým připojením se tento svůj etický přístup veřejně deklarovat.“

Koncem roku 2010 založila skupina podnikatelů občanské sdružení Podnikáme bez korupce. Tato iniciativa se zrodila na akci Fórum majitelů, pořádané Terezou Kalinovou a Martinem Dokoupilem (Blue Strategy). Smyslem této akce bylo setkání a propojení podnikatelů se společnými zájmy a vzájemná pomoc ve společných tématech. Akce se nesla v duchu vědomého byznysu a byla vedena metodou open space – tj. samoregulace témat, se kterými se skupina chce zabývat. A právě open space a samoregulace jsou principy, na nichž stojí i naše iniciativa.“

Tereza Kalinová:
„Pracuji s vědomým businessem. Vědomý business je způsob kvalitního, naplňujícího a smysluplného profesionálního života: Cesta učení se, kreativity, autenticity, odvahy, integrity, radosti a svobody. Uvědomíme-li si svou jedinečnost a nesmírnou hodnotu, začneme vnímat svou práci jako dar, který dáváme tomuto světu. Uvědomíme si, že je jen na nás, jak tuto část svého života prožijeme a co ve svém životě vytvoříme. Vždycky máme volbu a vždycky volíme, ať už vědomě či nikoli, aktivně, či pasivně. Spoluvytvořili jsme každou svoji situaci a můžeme ji tedy svobodně změnit, budeme-li v ní vědomí.“


Z odpovědí na webu projektu

Jde to skutečně bez korupce?

Mediální prostor patří těm, kteří se chovají nezákonně. Převážná většina, která podniká bez korupce, je neviditelná. Ve společnosti je již „energie“ – společenská poptávka po transparentnosti. Téma korupce je mimořádně silné a podnikatelé, kteří se přihlásí či nějak podpoří aktivitu Podnikáme bez korupce, pomohou tomu, že korupční jednání bude komplikovanější.

Máme zákony, ale nedodržují se, korupční kauzy se vyšetřují, ale nikdy se moc nevyšetří, domníváte se, že pozitivní přístup pomůže alespoň někde nastavit vámi chtěné vnímání?

Určitě ano! Máme zákony, ale ty se nedodržují. Jde nám o ozdravění klimatu. Pokud se nastaví klima, aby prospívalo bezkorupčnímu byznysu, bude to příznivé pro celou společnost. Převážná většina takovéto klima vítá. Díky společenským změnám podnikatelé cítí, že jsou spoluodpovědní za prostředí, ve kterém žijí, a chtějí nastavit transparentní systémy. Politici jsou od toho, aby zastupovali zájmy, jejich společenská kontrola bude brzy výrazně vyšší.

Hana Jenčová: Moravskoslezským žákům nejdou jazyky

čtvrtek 27. října 2011 · 0 komentářů

Ostravská Společnost pro kvalitu školy, o. s., pořádá po proběhnuvším celostátním testování žáků ZŠ a víceletých gymnázií v září, říjnu a listopadu 2011 krajské konference k projektu EU „Diagnostika stavu znalostí a dovedností žáků se zaměřením na jejich rozvoj“.

Konference se uskutečňují pod záštitou místopředsedkyně Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny PČR Jaroslavy Wenigerové.

Základní školy a víceletá gymnázia mohly zásluhou tohoto projektu ESF nechat prověřit znalosti a dovednosti svých žáků 5. a 9. tříd (a adekvátních ročníků víceletých gymnázií) z českého jazyka, matematiky, cizího jazyka i přírodovědných vzdělávacích oblastí. Školy také získaly přehled o tom, jak si jejich žáci stojí v anonymním porovnání se žáky ostatních škol ČR.

Zjištěné výsledky školám napoví, nejen v čem jsou jejich žáci (a pedagogové) dobří, ale také to, na co by se měli při výuce svých žáků více zaměřit. Výsledky testování žáků 621 škol z celé ČR jsou zajímavé. Celkový průměr výsledků měli nejlepší žáci z Prahy, Moravskoslezský kraj obsadil 12. příčku. Mezi deváťáky svými výsledky v testování zazářili žáci z Vysočiny, pražští klesli o dvě příčky níže a ti moravskoslezští obsadili 13. příčku. Žáci z Prahy v celkových výsledcích excelovali jak v přírodních, tak humanitních vědách. Moravskoslezským žákům jdou z testovaných věd lépe vědy přírodní, přidat by měli ve vědách humanitních.

Samotné konference poskytnou realizátorům projektu cennou zpětnou vazbu k možným dalším úpravám testů podle připomínek pedagogů a učitelé mají možnost diskutovat, přímo se ptát na to, co je zajímá.

Dalším z cílů probíhajících krajských konferencí je podrobný rozbor výsledků testování v konkrétním kraji a také prezentace dalších projektových aktivit. První konference tohoto bloku se již uskutečnila 26. září 2011 v Ostravě, následující pak v Hradci Králové, Zlíně, Brně, Pardubicích, Olomouci, Liberci a Ústí nad Labem. V Karlových Varech byli účastníci konference seznámeni s výsledky testování 18. října 2011, v Plzni 19. října 2011 a v Praze 20. října 2011. Posledními hodnotícími konferencemi budou ty v Českých Budějovicích 1. listopadu 2011 a v Jihlavě 2. listopadu 2011.

Program konferencí se skládá z představení projektu „Diagnostika stavu znalostí a dovedností žáků se zaměřením na jejich rozvoj“ s jeho cíli a výstupy. Dále se účastníci seznámí s testováním základních škol na jaře 2011, a to konkrétně s informacemi, daty a zjištěnými výsledky z testování žáků 5., a 9. tříd ZŠ a žáků víceletých gymnázií.

Účastníci konferencí se dozvědí více také o testování základních škol na jaře 2012 a seznámí se i s metodikou srovnání výsledků testování 2011, 2012. V průběhu konference učitelé obdrží přístupy k výukovým materiálům a testům z letošního kola testování.

Jana Nováčková: Rizika soutěží ve škole

středa 26. října 2011 · 0 komentářů

V příspěvku se uvádí 6 rizik soutěží: návyk na vnější motivaci k výkonu, nízká sebeúcta, návyk reagovat soutěživě i v situacích spolupráce a nedostatek dovedností pro tyto situace, riziko pro morální vývoj a vyšší výskyt agresivního chování. To, co se obecně považuje za přínos soutěží (zvýšení výkonu, aktivita, zábava) lze dosáhnout i jinými prostředky – bez rizik, které ze soutěží plynou.


Zdroj: Zpravodaj SKAV č. 2, říjen 2011, str. 5–8

„Používání soutěží ve výuce je v přímém rozporu s rozvíjením klíčových kompetencí. Soutěže jsou přítomné v naší škole ve velké míře a zdá se, že většina učitelů v nich nevidí pro děti žádné větší ohrožení. Nedobré důsledky soutěží se připouštějí spíše v bezprostředních projevech – v emocionální oblasti (stres pro některé děti), v sociální oblasti (někdy hádky, obviňování členů družstva za prohru, podvody). Proto se také učitelé, kteří používají soutěže, obvykle zaměřují na zmírnění těchto dopadů (např. bagatelizují prohry s poukazem na možnost výhry příště), ale o soutěžích samých příliš nepochybují.

Pokud se negativní důsledky něčeho dostaví až za delší čas, bývá někdy těžké je dát do příčinných souvislostí – jejich vysvětlení se často hledá v něčem, co se jako evidentně nesprávný jev vyskytuje časově souběžně. Tak tomu bývá i u soutěží. Jejich okamžité „zisky“ – aktivita, zábava, „vyhecování“ k výkonu – nám mohou zabraňovat, abychom je spojili například s poklesem zájmu o činnosti, které nejsou odměňované, s problematickými vztahy ve třídě, se zvýšením agresivity, s potížemi při pokusech o kooperativní výuku, které se projeví za týdny, měsíce, …“


Soutěž a konkurz

„Pojmem soutěž se označují různé situace. V tomto příspěvku budeme slovem soutěž označovat situaci „nedostatku“ (navozeného uměle), kde dva či více jedinců nebo skupin usiluje o tentýž cíl, ale dosáhnout ho mohou jen někteří. Jejich „osudy“ jsou svázány tak, že výhra jednoho znamená prohru druhého či ostatních (například sportovní utkání), nebo alespoň snižuje jejich šance. Vítězství zde přichází jako sestavení pořadí v dané skupině soutěžících bez ohledu na výkony jiných jinde. Prospěch z vítězství má jen vítěz. Cíl soutěže je jen v ní samé, dále nenásleduje nic (leda další soutěž).

V životě existuje ještě další situace, kterou můžeme označit jako konkurz. Na rozdíl od soutěže jsou dána určitá kritéria, která je třeba splnit, a někdy se stává, že nikdo z uchazečů není vybrán, protože kritéria nesplnil (občas jsou takto regulovány např. umělecké soutěže, kde 1. cena není udělena). Druhý odlišující prvek konkurzu však je, že pro toho, kdo nejlépe splnil kritéria, začíná práce ve prospěch věci, ve prospěch skupiny. Příkladem takové situace je výběr na pozici vedoucího – od jeho kvalit bude záviset osud dalších lidí tím, že byl vybrán, jeho práce začíná – zatímco soutěž výhrou končí. Takovýto charakter má v přírodě třeba i výběr samce v období páření. Poměřování, soupeření není samoúčelné, jako je tomu u soutěží.

Většina učitelů, když hovoří o tom, že soutěžemi připravují děti na život, má na mysli spíše situace konkurzu. Rádi by, aby jejich žáci v životě obstáli, aby byli úspěšní v tom, co jednou budou dělat, aby byli schopni unést úspěch i neúspěch. Úspěch však nemusí mít nutně charakter výhry nad někým, ani neúspěch nemusí být prohrou s někým.

Soutěžemi však můžeme v dětech vytvářet postoje a vést je k chování, které jim nepomohou ani v situacích konkurzu, ani v běžném životě, a které nejsou přínosem ani pro společnost. Můžeme jimi nastartovat trvalou soutěživost, tj. puzení neustále se srovnávat s druhými a snažit se je předčit, dokázat jim, že jsou horší než my sami. To je svým způsobem past na celý život.

Jsme přesvědčeni, že významnou oporou při zvládání životních zátěží a rizik (i situací konkurzu) je vysoká sebeúcta, kterou bychom měli cíleně a systematicky u dětí rozvíjet.


Základní rizika soutěží

Rizika soutěží spočívají především v jejich dlouhodobých důsledcích.

1. Vytvářejí návyk na vnější motivaci k výkonu. Odnaučují děti dělat věci kvůli nim samotným, ale učí je, že jediné důležité je zvítězit, nikoliv dělat věci jak můžeme nejlépe.

2. Učí děti odvozovat pocit vlastní hodnoty hlavně od výkonu, od toho, zda podá lepší či horší výkon než druzí.

3. Budují specifické postoje k druhým lidem – učí je vidět jako soupeře a překážky svého úspěchu, nikoliv jako možné spolupracovníky při vytváření něčeho pozitivního a smysluplného.

4. Jsou velkou překážkou pro osvojení dovedností potřebných ke spolupráci.

5. Tím, že jsou příležitostí k podvodům a podrazům, ohrožují morální vývoj dětí.

6. Ze své podstaty zvyšují agresivitu, a tím zasahují do vztahů, do klimatu třídy.

Podíváme se na tato rizika podrobněji.


Návyk na vnější motivaci k výkonu

Motivy jsou důvody, proč něco děláme. Z vnitřní motivace děláme to, co sami chceme, co nás zajímá, co nás baví.

Z vnitřní motivace však také děláme věci, které nejsou příliš zajímavé nebo příjemné – např. udržování pořádku, překonání únavy a dokončení nutné práce, která nás moc nebaví, dodržení slibu apod. Jsou to ty činnosti (chování), o nichž jsme přesvědčeni, že jsou potřebné a správné, a uděláme je, i když nebude na blízku nikdo, kdo by o tom věděl nebo na nás „dohlížel“.

Z vnější motivace děláme ty činnosti, které bychom jinak nedělali, v nichž nevidíme valný smysl, neuspokojují naše potřeby, ale uděláme je, abychom se vyhnuli nepříjemnostem (vyčítání, vyhrožování, kázání, tresty…) nebo abychom získali odměnu (nebo její varianty – pochvaly, udělování znaků prestiže autoritou). Z vnější motivace děláme něco jen do té doby, dokud trvá hrozba nepříjemností nebo příslib odměny či pochvaly.

Když začneme používat odměny pro činnosti, které byly původně vykonávány z vnitřní motivace, nastává její potlačení až úplné zničení. Odměňovaná činnost již nebude vykonávaná „jen tak“, bude se vázat jen na situace, kdy bude „nastartovaná“ zvnějšku (příslibem odměny, včetně odměny být vítězem v soutěži, nebo tresty). Toto dělá v podstatě i známkování – během několika málo týdnů v 1. třídě se působením včeliček, hvězdiček a jedniček utlumí původní (velmi vysoká) vnitřní motivace dětí k učení.

Čím častěji je dítě vystavováno situacím s vnější motivací, tím větší návyk se na tuto motivaci vytváří. Protože soutěže jsou jednoznačně situací založenou na vnější motivaci, přispívají také k závislosti na vnější motivaci („zadarmo ani kuře nehrabe“)…“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Eva Vondráková: 19. konference Světové rady pro nadané a talentované děti, Praha 8.–12. srpna 2011

úterý 25. října 2011 · 0 komentářů

V Praze se v druhém srpnovém týdnu odehrála významná a mimořádná událost. Byla jí 19. bienální konference Světové rady pro nadané a talentované děti (WCGT)1, která se konala ve spolupráci se Společností pro talent a nadání (STaN).


Zdroj: E-psychologie, elektronický časopis Českomoravské psychologické společnosti, roč. 5, 2011, č. 2–3, str. 41–44. ISSN 1802-8853.


„…Konference měla osm hlavních témat:
1. Hodnocení, identifikace, charakteristiky nadaných, underachievers (nadaní, kteří nerealizují svůj potenciál);
2. Administrativa na různých úrovních, související s péčí o nadané;
3. Životní zkušenosti nadaných;
4. Školní praxe a efektivní vyučování;
5. Intervence, sociální a emocionální aspekty nadání;
6. Vzdělávání učitelů nadaných dětí;
7. Podpůrné programy pro rodiče nadaných dětí;
8. Tvořivost a různá zaměření nadání.

Celý text zprávy si můžete přečíst ZDE.

Otevřete svoji mysl v NTK! Věda veřejně a bez bariér

pondělí 24. října 2011 · 0 komentářů

Národní technická knihovna (NTK) dá o sobě opět vědět v rámci mezinárodní události Open Access Week (OAW) 24.–30. 10. 2011. Rovněž české vysokoškolské a odborné knihovny, které se k této iniciativě poprvé připojily v loňském roce, nabídnou i letos bohatý program přednášek a seminářů.

Vedle zmíněných vysokoškolských knihoven, knihovny Akademie věd ČR se k OAW 2011 připojuje také Národní technická knihovna (NTK), která ve spolupráci s Ústřední knihovnou ČVUT připravuje odborný seminář "Open Access aneb Open your mind!". Svým programem je seminář zaměřen především na studenty, doktorandy, vědecké pracovníky a ostatní odbornou veřejnost. Cílem je představit možnosti, výhody a praktické využití Open Access (otevřeného přístupu), a to jak v českém, tak i v mezinárodním kontextu.

Open Access, neboli otevřený přístup, je alternativou ke klasickému komerčnímu modelu publikování a šíření kvalitních vědeckých informací pomocí internetu. OA umožňuje efektivnější vědeckou komunikaci, zvyšuje viditelnost prací, citovanost, ulehčuje přístup k informacím a jejich snadnější využití. Tyto a mnohé jiné výhody tak přináší užitek nejen vědcům, ale také studentům a vydavatelům.

Třetí ročník Open Access Week (OAW) proběhne v týdnu od 24. do 30. října 2011.

Semináře v NTK se můžete zúčastnit po registraci dne 26. října 2011 od 9.30 v konferenčním (Ballingově) sále.

Více informací o Open Access Week 2011 naleznete ZDE nebo na stránkách Národní technické knihovny.

Bohumíra Lazarová a kol.: Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů

pátek 21. října 2011 · 0 komentářů

V aktuálním kontextu stárnoucí společnosti se dostávají do centra pozornosti témata spojená se stárnutím pracovní síly. Autorka a její spolupracovníci věnují pozornost profesní skupině učitelů, resp. učitelům nad 50 let věku a jejich pracovnímu životu.


Bohumíra Lazarová a kol.:
Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů. Brno: Paido, 2011, 158 s. ISBN 978-80-7315-206-2

Nabízejí témata spojená s působením zkušených učitelů v profesi, akcentují některá specifika jejich práce a pracovních vztahů a nabízejí také zamyšlení nad možnými změnami podmínek práce s respektem k potřebám všech věkových skupin učitelů.

V první části publikace jsou prezentovány texty A. Sekota, V. Jůvy, J. Koti, J. Vašutové, J. Lukáše, K. Paulíka, a B. Lazarové zaměřené vždy ke specifickému tématu, které má blízký vztah k problematice starších učitelů a dokresluje kontext jejich práce. Pozornost je věnována stárnoucí pracovní síle obecně, školským demografickým údajům, proměnám učitelství, kariéře učitele, vlivu věku na výkon profese či pracovní spokojenost, otázce mentoringu apod.

Ve druhé části publikace jsou pak shrnuty výsledky výzkumu podporovaného GA ČR a realizovaného v letech 2008–2010, jehož hlavním cílem bylo poznat vybrané aspekty práce zkušených učitelů. Pozornost je věnována pracovnímu sebepojetí starších učitelů, vztahovým proměnám, motivaci a vůli setrvat v profesi a také očekávané podpoře.

Publikace je určena učitelům a vedoucím pracovníkům škol, kteří z ní mohou načerpat celou řadu podnětů pro vedení lidí a pracovních týmů respektující jejich věkové odlišnosti, inspirací však může být pro všechny zájemce o školská témata a zvláště téma učitelství.


Ukázku z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

SKAV: Kam spěje české školství?

čtvrtek 20. října 2011 · 1 komentářů

Následující text má sloužit jako podklad k debatě v rámci dnešního Kulatého stolu SKAV a EDUin. Chceme diskutovat o obavách z vývoje českého vzdělávacího systému. Proto předkládáme základní teze k diskusi a chceme se bavit o tom, nakolik odpovídají realitě a možnému vývoji.


Současná situace našeho vzdělávacího systému je charakterizována těmito jevy
– Chybí soustavná profesionálně vedená debata o tom, jaké by měly být cíle vzdělávání pro jednotlivé úrovně a obory vzdělání.
– Neexistuje Národní program vzdělávání, tedy koncepční „ústava“, která by říkala, co, kdy, jak a v jakých vztazích je v našem vzdělávacím systému třeba nastavit. A to přesto, že existence NPV je zakotvena v zákoně. Naopak se objevují iniciativy, které by chtěly nutnost existence „vzdělávací ústavy“ ze zákona vyškrtnout.
– Nová opatření vzdělávací politiky jsou zaváděna v překotném režimu, který neumožňuje jejich smysluplné využití (např. způsob zavádění standardů pro základní vzdělávání).
– Koncepční kroky jsou často nahrazovány ad hoc opatřeními (zavádění nových předmětů – například etické výchovy), často v rozporu s už přijatými koncepčními materiály (rámcové a školní vzdělávací programy). To vede rozkolísání systému a k znejisťování a frustraci učitelů.
– Zavedení státní maturity v podobě, jež přinesla velmi málo nových informací o vzdělávacím systému a pro kvalitnější školy fakticky znamenala snížení úrovně maturitní zkoušky.
– Plánované zavedení plošného testování po 5. a 9. ročníku bez návrhů, jak předejít negativním důsledkům takových opatření, které se projevily ve většině zemí, jež takové testování zavedly.
– Preferování elitního vzdělávání a elitních škol, rezignace na systémová inkluzivní opatření a metodickou podporu pedagogů pracujících se „slabší“ polovinou žákovské a studentské populace.
– Nesystémové reorganizování a rušení odborných ústavů ministerstva, obsazování vedoucích pozic v nově vzniklých organizacích pracovníky bez odpovídajícího odborného zázemí.


Domníváme se, že zaváděná opatření mají, případně mohou mít tyto důsledky:
– Obrácení směru vývoje zpět k preferování encyklopedických znalostí místo rozvoje kompetencí (zcela v rozporu se světovými trendy).
– Silové kroky ministerstva povedou k faktickému vytvoření „stínového“ kurikula. Rámcové vzdělávací programy a kompetenční učení budou odstaveny na vedlejší kolej a nahrazeny „kurikulem“ odvozeným od plošných testů.
– Zavedení plošných testů a státní maturity povede k další polarizaci žákovské populace a zvýšení selektivity systému. Zvláště pokud současný ministr opravdu realizuje svůj nápad platit školám podle výsledků plošného testování.
– Pokud nezavedeme metodickou podporu učitelů pro co nejvčasnější řešení různých typů obtíží žáků, dále zesílí výchovné a vzdělávací problémy na všech typech škol, zejména však na učilištích a některých odborných školách.
– Důsledky ad hoc opatření se projeví až po letech, kdy ale bude obtížné některá z nich vzít zpátky. Máme na mysli například zavádění výchovy k národnímu sebevědomí, zrušení Národního programu vzdělávání v zákoně, platby školám podle výsledků testů, řízení vzdělávacího systému bez dostatečných informací atd. Těch realizovaných a hrozících opatření je tolik, že opravdu mohou ve svém souhrnu způsobit nevratné narušení systému.
– Silové změny a narušení systému povedou k demotivaci pedagogů i studentů, k výcviku žáků místo jejich rozvoje, výchově „poslušných“ a naopak posilování skupiny agresivně neposlušných žáků. Obáváme se, že tato opatření mohou vést k dalšímu zhoršování znalostí a dovedností našich žáků, ke snížení naší konkurenceschopnosti a v konečném důsledku i k ohrožení demokracie v České republice.


Proto považujeme za důležité:
– Omezit silová řešení, nekoncepční kroky a překotné zavádění nových opatření.
– Vrátit se ke koncepční podobě reformy, vypracovat Národní program vzdělávání, revidovat a aktualizovat rámcové a od nich odvozené školní vzdělávací programy, snažit se získat co nejvíce dat o našem vzdělávacím systému, a to především daleko efektivnějšími výběrovými šetřeními namísto plošného testování.
– Znovu posoudit potřebnost a rizika zaváděného testování v 5. a 9. třídách.
– Přimět politiky i odborné složky ministerstva věnovat soustředěnou pozornost žákům, kteří nedosahují dobrých výsledků. Právě snaha posunout tyto studenty co neblíže průměru může zlepšit naši pozici v mezinárodních šetřeních i ekonomické soutěži.


Video z akce bude zpracováno a posléze umístěno na webu SKAV, rovněž tak i výstup z akce.

Martin Rychlík: Mamutí manuál k restartu rozkmotřené české vědy

středa 19. října 2011 · 0 komentářů

Česko dostalo od mezinárodních auditorů návod, jak zlepšit vědecko-výzkumnou politiku, do níž jde ročně 60 miliard korun. Nálezy hodnotící českou vědu a výzkum: Chaos v řízení, roztříštěné zájmy mnoha stran a nedostatek důvěry ve vládní vědní politiku.


Zdroj: Mamutí manuál k restartu rozkmotřené české vědy, Martin Rychlík, Česká pozice 12.10.2011

„…Mnoho zainteresovaných subjektů (stakeholders) míní, že od roku 2006 má politická nestabilita negativní dopad na vyšší vzdělávání a výzkum. Výzkum a vývoj byly zpolitizovány a debatám často vévodily zájmy skupin namísto strategické vize. Spolu s častými vládními změnami a ještě více střídáním ministrů to činí z České republiky velmi těžké místo k zavádění konzistentní vědní politiky,“ píše se v auditu renomované Technopolis Group, který Česká pozice získala k prostudování. Zpráva vyzdvihuje i „nedostatek veřejné důvěry ve vládní politiku“…“

„…Jde o jednu z nejdetailnějších studií svého druhu, která kdy byla pořízena,“ uvádí se v auditu za 38 milionů korun bez daně, který si ministerstvo školství objednalo počátkem roku 2010. Do tuzemských půtek a napjatých vztahů mezi Akademií věd ČR, vysokými školami a průmyslovými zájmy vnáší argumenty, které by neměly být ignorovány.

V pravý čas. Český statistický úřad sice přinesl zprávu, že do výzkumu u nás proudí nejvíce peněz od roku 1993 (plných 60 miliard korun, což je 1,6 procenta HDP), nicméně experti opakovaně debatují, jak velký díl je smysluplně využitý. „Myslím, že v české vědě přijde vniveč víc než 25 procent. Vidím jasné případy, kdy se pod hlavičkou výzkumu financuje provoz institucí, a vidím příklady, kdy se zkoumá něco, co bylo dávno vyzkoumáno, také překonáno, a to dokonce i u nás v Česku,“ řekl v únoru
České pozici profesor Vladimír Mařík z ČVUT, nynější předseda výzkumné rady Technologické agentury ČR.

Audit nabízí četná řešení, která přicházejí vhod – přesně ve chvíli, kdy premiér Petr Nečas (ODS) rozpustil dlouho nefunkční vládní Radu pro výzkum, vývoj a inovace (RVVI) a kdy jmenoval svým hlavním vědeckým poradcem Petra Fialu z Masarykovy univerzity.“…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Robert Novák: Maturitní byrokracie 2011

úterý 18. října 2011 · 0 komentářů

Doklad o tom, co všechno musela letos škola vyplatit ze svého rozpočtu na realizaci maturitní zkoušky.

Tento výmluvný materiál byl předán poslancům školského výboru Sněmovny Parlamentu ČR na zasedání výboru 12. 10. 2011.

Můžete si stáhnout ZDE.

Tomáš Zatloukal: Zpráva ČŠI o přípravě a průběhu maturitní zkoušky 2011

pondělí 17. října 2011 · 0 komentářů

Prezentace náměstka ústřední školní inspektorky z kulatého stolu SKAV a EDUin 15. 9. 2011.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Z prezentace vyjímáme:

„…Negativní zjištění z průběhu maturitní zkoušky 2011:
– Potvrdily se obavy ředitelů škol z nárůstu administrativy a finanční nákladnosti MZ 2011: navýšení nákladů na jednoho maturujícího žáka dosáhlo oproti školnímu roku 2009/2010 na základě kvalifikovaného odhadu managementu škol částky 745 Kč. Z toho jen navýšení nákladů spojených s administrativou dosáhlo téměř 200 Kč.
– Složitost podrobného vyhodnocování ústních zkoušek z cizího jazyka (neúměrné v porovnání s hodnocením z českého jazyka), kdy výsledky byly hodnoceny v časové tísni a mohlo nastat riziko chyby.
– Nevhodná délka trvání zkoušek.
– Vysoký počet žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků maturitních zkoušek. Jenom krajským úřadům v celé ČR bylo doručeno přes 1000 žádostí o přezkoumání průběhu a výsledků zkoušky. Další žádosti byly doručeny MŠMT a Cermatu.“

„…Z Doporučení ČŠI směrem k MŠMT a k Cermatu:
– ČŠI doporučuje MŠMT nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků MZ. Důvodem je jednak zákonem daný individuální charakter této zkoušky, která má zásadní význam pro jednotlivé žáky a není určena k porovnávání škol. Školský zákon neumožňuje srovnávat školy mezi sebou na základě výsledků MZ. Druhým důvodem jsou různá zaměření vzdělávacích programů a jejich důraz na jiné oblasti vzdělávání, než které jsou předmětem společné části MZ.“


Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Marie Homerová: Politika a výchova k občanství ve společenskovědních předmětech

pátek 14. října 2011 · 0 komentářů

Je poměrně známou skutečností, že „politika“ mládež, a nejen naši, příliš nezajímá. Zjišťují to opakovaně nejrůznější výzkumy veřejného mínění, naše i v jiných evropských zemích. Poněkud intenzivnější zájem a znalosti o politickém dění mají studenti na akademicky zaměřených školách, u nás studenti gymnázií. Politická ignorance studentů jiných středních školách je alarmující, i když dotyčná věková skupina projevuje „jiné zájmy“.


U našich středoškoláků se rozšířil názor, který reflektuje i rozšířené mínění v naší veřejnosti. Mají dojem, že se politici přizpůsobují machinacím lobbystických šíbrů v zákulisí, na které běžný občan nestačí, a proto nemůže nic změnit. Stav české politiky, chování některých jejích aktérů, rozšířená korupce tento názor mezi mládeží podporují. K tomu přispívá velkou měrou i neznalost historických událostí z našich i jiných dějin. Výuka historie nepochybně staví základy i pro uvažování o současných společenských jevech. Naši studenti však většinu pamětního učiva z dějepisu zapomínají, nedovedou vědomosti z historie na současné události aplikovat. Podobně jako ve výuce dějin, je výchova k demokratickému občanství v jiných společenskovědních předmětech z velké části omezena na popisný způsob, prezentaci politických nebo filosofických teorií, pojednání o státních institucích, legislativě a státní správě.

V současné politologii se prosazuje směr nazývaný post-behavioralismus. Zaměřuje se ve výzkumu na novodobé politické a sociální problémy. Politologové v demokratických zemích usilují o jejich kritickou analýzu a možné řešení současných problémů s cílem zlepšit podmínky pro důstojný lidský život ve svobodné společnosti. Na rozdíl od přesně definovaných normativních politologických teorií se jeví tato koncepce jako vágní, kombinuje se v ní více společenskovědních disciplin. Proto se do naší školní výuky humanitních předmětů, kde zatím příliš mezioborových souvislostí není a předměty se vyučují víceméně izolovaně, obtížně aktivní výchova k občanství integruje. Navíc se musí témata z politiky didakticky zpracovávat. To je asi také jedním z důvodů, že se prakticky zaměřená výchova k občanství, včetně politických témat, ve školní výuce objevuje zřídka. Politická gramotnost se sice deklaruje ve školských kurikulech a studijních programech vysokých škol, ale v přípravě učitelů se politická témata pojednávají spíše tradičním způsobem. Praktický výcvik v didaktice předmětu je natolik krátký, že absolventi nemají možnost si osvojit příslušné dovednosti, které by jim ve výuce pomohly. Výchova k demokratickému občanství prostřednictvím politických témat, zejména ve výuce historie, se stává okrajovou záležitostí.

Cíle politického vzdělání jsou v kurikulech několika evropských zemí definovány obecně, aniž je konkrétně uvedeno, jaké metody a strategie je možné k aktivní výchově využít. Chybí manuály s konkrétními didaktickými postupy a příklady výchovy k politickému občanství pro učitele, modely podle kterých by získali inspiraci pro vlastní výuku. Na našich vysokých školách, které připravují budoucí učitele společenskovědních předmětů, je občanská výchova ve studijních programech většinou uvedena ve formě tezí nebo témat. V pregraduálních studijních programech pro obor didaktika dějepisu úplně chybí. Určitou úlohu hraje také názor, že škola má být oficiálně politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje na výuku politických věd a výchovu k politické gramotnosti.

Nejčastějším cílem v kurikulu mnoha zemí je: vzdělávat a vychovat vlasteneckého občana, oddaného své vlasti. V některých zemích navíc občana oddaného ideálům demokracie. Výchova k vlastenectví je pochopitelná, protože každý stát chce své občany socializovat tak, aby akceptovali jeho většinovou ideologii. Je ale na typu režimu, jakou ideologii v reálném životě občanů stát uplatňuje, byť třeba formálně hlásá demokracii. Příkladem mohou být ústavy totalitních režimů, kde se v textu ústavy kupř. pojednávalo o tzv. „lidové demokracii“, ale politická praxe byla od demokracie naprosto odlišná. Takový společenský jev, „pseudodemokracie“, však latentně existuje v každé, i v současné, společnosti, i když v jiné podobě než předchozích historických souvislostech. Může skrytě podrývat demokratický režim a vést nakonec k jeho pádu, aniž si to občané uvědomují a svojí pasivitou a nezájmem k němu přispívají. Politický režim nemusí být demokratický, přestože se slovo demokracie a občanská společnost skloňuje v projevech politiků i v textech státních dokumentech.

Ve většině evropských států je cílem vychovat demokratického občana v symbióze s vlastenectvím. Výuka a výchova v demokratických zemích je však zaměřena na „reflexivní“ vlastenectví. Vlastenecký vztah, založený na kladném poměru k vlastnímu národu, avšak nechybí v něm objektivní kritický postoj k současnému politickému dění i k jeho dějinám. Vlastenectví, které není poznamenáno ignorancí, šovinismem a primitivní nenávistí k jiným národům nebo etnickým skupinám. Je to vlastenectví, které si je vědomo vlastní ceny a důstojnosti. Demokratický občan nepotřebuje dokazovat svůj kladný vztah k vlasti tím, že okázalým a nekritickým způsobem vychvaluje pouze klady vlastního národa, kdežto jiné národy jsou „naši nepřátelé“. Tyto zděděné stereotypy, které jsou v rozporu s demokracií, v některých evropských státech, přestože se prohlašují za demokratické, však stále přetrvávají. Důstojné reflexivní vlastenectví není u nás novinkou, pojednává o něm už Karel Havlíček Borovský, později T.G. Masaryk ve svých úvahách o demokracii.

Vychovávat a vzdělávat občana, vlastence a demokrata neznamená jen ideály ve školní výuce hlásat, ale seznamovat studenty s realitou a chybami, které se vyskytují v minulosti i současnosti každého národa. „Prakticky“ zaměřená politická studia, analyticky a objektivně koncipovaná, jsou ve výchově k občanství stejně důležitá jako poznání všelidských a humanitních hodnot. Neměly by jim chybět evropské a globální dimenze. Studenti si mají uvědomit, že závažná témata naší současnosti, jako jsou klonování, genetické inženýrství nebo terorismus, nejsou záležitostí jen jejich vlastního státu a že je zapotřebí při řešení složitých etických, vojenských nebo ekologických problémů mezinárodní spolupráce.

Ve školní výuce a v pregraduálních studijních programech humanitních fakult však spíše převažuje tradiční popisné pojetí, např. charakteristiky a kategorizace politických stran, popis politické legislativ a ideálního demokratického státu versus státu totalitního. Učení vychází převážně z memorování, aniž by se studenti učili pomocí příkladů kriticky myslet a posuzovat klady a zápory společenských jevů. Normativní styl výuky, jako jsou kupř. teoretické popisy abstraktních politických programů, voleb na různé úrovni, neposkytuje studentům dostatečný vhled do reálného politického dění. Aby studenti porozuměli např. způsobu, jakým se prosazují parlamentu zákony, nestačí, aby se učili jen o teoretických procesních postupech. Musí se seznámit i s úlohou „skrytých hráčů“, jako jsou nátlakové skupiny, způsoby korupce, poznat manipulativní strategie politiků, jejichž cílem je ovlivnit veřejné mínění ve svůj prospěch, ať na úrovni státní nebo lokální. Příkladů z dějin i současnosti je mnoho.

Tyto zákulisní „politické hry“ většinou naši občané příliš neznají, protože o nich, a to ani ve škole, neslyšeli. Avšak tyto pro svobodnou společnost nebezpečné a ohrožující praktiky v dnešní politice pod jejím oficiálním povrchem existují. Proto se musí studenti o nich dovědět a poznat jejich rozkladný vliv na stav společnosti. Porozumí, proč je třeba sledovat chování a jednání jednotlivých politiků a politických stran. Jen na základě objektivního a empirického poznání mohou občané vyhodnotit reálnou situaci v politickém životě svého regionu nebo své země. Studenti se musí ve škole učit, jak se ve spletité „politické džungli“ zorientovat. Je na učitelích, aby v tomto směru studentům pomáhali, tj. aby je ve výuce nejen seznamovali s politickou teorií, ale zároveň nezapomínali na „politickou realitu“, které nebyla, není a nebude ideální.

Pouhá rétorika je pro výchovu k občanství málo efektivní. Je třeba, aby se výuce studenti naučili, a to pomocí konkrétních příkladů z minulosti a přítomnosti, jakými způsoby vyhodnotit negativní společenské jevy, jak kontrolovat odpovědnost zvolených politiků a stran. Výstupy z výuky jsou kvalitnější, výchova účinnější, pokud studenti sami aktivně řeší konkrétní „politický problém“, buď skutečný nebo hypotetický. Témat je bezpočet, např. mohou analyzovat metody a cíle propagandy v totalitních režimech v komparaci s manipulativními technikami současné reklamy, porovnat ideály demokracie a její největší nedostatky v dnešní české společnosti.

Jako stručný příklad ze zahraničí uvádím kurikula pro školní výuku politických studií (Political Studies) v anglosaských zemích, kde je nejvíce ve výuce společenskovědních předmětů, včetně historie, zastoupena. Jsou většinou zpracována v podobě cílených otázek. Pomocí pro učitele jsou v těchto zemích manuály, kde jsou uvedeny modelové příklady včetně doporučených didaktických postupů. Uvádím stručnou ukázku z kurikul pro vyšší třídy základních škol ve Velké Británii: Co je to vláda, co by měla dělat? Jak má jednat odpovědná vláda? Jaká je role občanů v naší demokracii? Popište základy našeho politického systému, jeho klady a nedostatky. Jaký je vztah mezi naší zemí a Evropskou unií? Co znamená pro člověka svoboda, proč je nutné ji bránit?

Na středních školách kurikula do výuky inkorporují složitější varianty politických studií, včetně intelektuální generalizace. Např. studenti mohou posoudit a srovnat dva návrhy zákona ke stejnému problému, případně navrhnout zákon vlastní. To samozřejmě znamená, že student musí podrobně prostudovat problematiku, ke které se zákon váže, někdy i v rámci historického kontextu. V zahraniční politice státu mohou pokročilejší studenti studovat její novodobý historický vývoj, analyzovat výsledky a jejich vliv na naší současnost. Navrhují, jak by se měla zahraniční politika země vyvíjet do budoucna. Jako občané Evropy i světa je potřebné, aby dovedli analyzovat i politický vývoj v jiných zemích a pokusili se predikovat pravděpodobný vývoj závažných konfliktů ve světě do budoucna. Na základě empirie se učí tvořit teoretické závěry a hypotézy, což je náročný způsob logického a kritického myšlení.

Normativní přístup, založený na memorování, je však ve výchově k občanství také potřebný. Jsou to kupř. znalosti základní legislativy, např. občanská práva a povinnosti, právní stát. Občan se bez znalosti důležitých zákonů v praktickém životě neobejde. Znalost potřebné legislativy je předpokladem pro úspěšný občanský i soukromý život. Efektivní výuka ve společenskovědních předmětech musí vždy vycházet z vědomostí. Ty jsou východiskem pro výchovu k informovanému občanství. Pokud vědomosti chybí, výuka se stává nelogickým „povídáním o ničem“.

„Politika“ není jen pro pokročilejší studenty. Naopak, měla by vstoupit do výuky v didakticky přiměřené podobě už v mladším školním věku. Pro mladší žáky jsou vhodná témata, která se váží k domovu, rodině nebo regionu. Už první vědomosti, zvláště však analytické dovednosti, vedou k primární politické gramotnosti. Naopak mechanické učení, výuka didakticky nezpracovaného politického tématu, např. bez logicky řízené diskuze a argumentace, má pro budoucího občana jen malý význam. Výsledek demotivující výuky se stává kontraproduktivním. Může se projevit v pasivní lhostejnosti ke svému okolí, potažmo k národu a ke státu. V horším případě je mládež náchylná nekriticky podlehnout indoktrinaci a populismu, a tím vyjádřit svůj „vzdor“ vůči společnosti ve které žije.

Mladí lidé bez životních zkušeností a bez dostatečné politické gramotnosti inklinují k pasivitě nebo k radikálním názorům poměrně snadno. Tvůrci kurikul, pedagogické instituce a učitelé společenskovědních předmětů by měli proto přemýšlet o vhodných politických tématech a jejich začlenění do aktivní výuky, výuku dějepisu nevyjímajíc. Učitelům by jistě pomohly ilustrativní didaktické celky, konkrétní ukázky pro výchovu k občanství. Odpovědní a kriticky uvažující občané, kteří dovedou samostatně rozhodovat, aktivně vystupovat proti negativním jevům ve svém okolí, jsou větší zárukou pro svobodu ve společnosti než mlčící pasivní většina. Nebudou politicky tak naivní, aby slepě důvěřovali podezřelým politickým praktikám a populistické rétorice, které se v dějinách v různých formách opakují.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Jana Hrubá: Začarovaný kruh korupce

čtvrtek 13. října 2011 · 1 komentářů

Šla jsem na diskusi studentů se zástupci politických stran, kterou pořádal Člověk v tísni, ze záhadných důvodů s optimistickým očekáváním. Chyba! V místnosti zcela naplněné mladými lidmi vyslechli účastníci spoustu sebeprezentačních řečí politiků a velmi málo otázek studentů. Fakt je, že korupce je téma složité pro všechny.


Moderátor Jan Urban (pedagog New York University in Prague) řekl účastníkům hned na začátku: „Je to na vás. Necháte-li na sebe přenést nemoc korupce, máte smůlu.“

Všichni panelisté potvrdili, že korupce je u nás přítomná nejen v politice, ale i mezi občany, dokonce nabírá nových sofistikovanějších podob, ale že je boj s ní obtížný, protože „touha po penězích je u nás bezbřehá“, jak řekla Marie Benešová (ČSSD). Roste frustrace, už se bouří i velcí podnikatelé, vznikají iniciativy občanů. Zatím podle její zkušenosti jako státní zástupkyně „vždycky zvítězili korupčníci“.

Místopředsedkyně vlády Karolína Peake (VV), která má boj s korupcí v náplni své práce, připustila, že korupce již prorůstá podle zprávy BIS do policie i justice a že souvisí s financováním politických stran. Souvisí nejen se systémem, ale i s morálními hodnotami. Podle ní není možné očekávat zásadní zlom, ale pozvolný vývoj. Čeká se na dotahování korupčních kauz, na „zavření velké ryby“. (Čeká kdo? Politici – nebo občané?)

Panelisté nabízeli různé recepty: Mikuláš Ferjenčík (Česká pirátská strana) zdůrazňoval transparentnost – zveřejňování účtů politických stran a výročních zpráv na internetu. Ondřej Liška (Stana zelených) vidí řešení ve zpřísnění legislativy (např. financování politických stran, zákaz anonymních akcií, regulace lobbingu). SZ navrhla podle zahraničních zkušeností 18 principů boje s korupcí bez jediné skuliny. Předložené návrhy zákonů však byly odmítnuty, schází koncovka, zákony nemá kdo prohlasovat. Opatření vlády jsou nedostatečná („je to jen hra“). Otázal se: „Jak plynou finance do české politiky? Kdo tu vlastně vládne? ČEZ?“ Jaroslav Poláček (TOP 09) uvedl, že řešením jsou jasná pravidla a zvýšení míry zodpovědnosti.

Moderátor Jan Urban se omluvil, že vypadne z role a připomněl, že v roce 1990, kdy vedl Občanské fórum do voleb, bylo zpracováno první znění zákona o státní službě. Není platný dodnes, protože mocenské elitě nevyhovuje. Kromě tohoto zákona se hovořilo o potřebě zákona o státním zastupitelství a zákona o soudní samosprávě, zákonů o majetkových přiznáních politiků, o lobbingu, o dohledu nad financováním politických stran.


Proč návrhy neprocházejí?

To byla jedna ze zásadních otázek, které položili studenti. Kde je proklamovaná „vláda práva“? Kde je důvěra lidí v instituce? Proč nejste schopni se dohodnout?

Podle Karolíny Peake je příčinou touha po penězích a moci a organizovaná snaha zabránit návrhům, které by omezily tok peněz. Zdůraznila zkušenost z komunální politiky – důležitost veřejného mínění: „Za čím stojí lidé, to se bere vážně“. Také Mikuláš Ferjenčík radil vstupovat do politiky, zakládat občanská sdružení, psát politikům e-maily. Podle Marie Benešové je jednou z příčin snaha politických stran podmanit si moc soudní. Jaroslav Poláček označil jako jádro problému: „Nic nás k dohodě nenutí, není tlak.“ Připomněl, že prostor zvětšují sociální sítě.

Ondřej Liška konstatoval, že scházejí věrohodní nositelé změny. Kardinální otázkou je, jak uspět jako subjekt, který se na korupci nepodílí. Nepodaří se to, dokud lidé nebudou vstupovat do politických stran. Některé věci nesmí procházet. Vliv má veřejná kontrola. Věří ve vstup nových lidí, kteří se budou od korupce distancovat. Pomůže jen trpělivá práce s rizikem dočasné neúspěšnosti.“ Karolína Peake doplnila, že uspět lze, když budou etický standard vyžadovat voliči.


Jak je to s povinností stran dodržet smlouvu (volební program) za hlas voliče?

Další studentská otázka. A věru „výstižné“ odpovědi. Jaroslav Poláček: „V politice to funguje jinak – užívají se výmluvy, zdůvodňování. Musíte politiky kontrolovat (ale nechci se zbavovat odpovědnosti!).“ Karolína Peake: „Nejlepší motivací by bylo dát za každý nesplněný bod v příštích volbách 3 % dolů – to by fungovalo.“ Ale koalice je prý neustálé vyvažování. Marie Benešová: „Politika zbrutálněla, morálnost se vytratila. Mezi politiky panuje obrovská nedůvěra.“ Mikuláš Ferjenčík: „Problém není v komunikaci, ale nevyplatí se to. Politické strany jsou postaveny na korupci.“ Ondřej Liška: „Proč se to nedaří? Boj proti korupci není politický program, ale úplný základ. A možnost dohody? U nás je slabá tradice dobrého konsenzu (viz opoziční smlouva, obsazování mediálních rad apod.). Např. ve Skandinávii jsou jiné kulturní podmínky.“


Neměli by do politiky vstupovat jen bohatí, aby jim korupce nestála za to?

Tuhle studentskou otázku všichni panelisté odmítli. Není to prý pravidlo, nebo je to pravidlo falešné. Změnit pravidla jde i bez bohatství. Politiku nesmíme nechat jen těm, kteří si to mohou dovolit (viz Babiš). Ovšem kde touha po bohatství končí? S jídlem roste chuť. (Takže ani tudy cesta zřejmě nevede.)


Vzkazy politiků mladým lidem

Pořadatelé oslovili všechny politické strany, které ve Studentských volbách 2010 získaly více než 5 procent hlasů a mají zastoupení ve všech krajích České republiky. S výjimkou ODS vyslaly své zástupce na debatu všechny oslovené strany.

V závěru dostali panelisté od moderátora možnost vyjádřit, co by oni chtěli od mladých lidí. Jaroslav Poláček (TOP 09): „Sdílet odpovědnost za věci veřejné.“ Ondřej Liška (SZ): „Cesta vede přes naplnění pojmu občanství – je to dovednost.“ Karolína Peake (VV): „Využít práva být volen, třeba v komunální politice. Je to obrovská škola.“ Marie Benešová (ČSSD): „Nebát se a jít za tím, co je správné a poctivé.“ Mikuláš Ferjenčík (ČPS): „Podávat žádosti o informace a být vytrvalí.“ A moderátor Jan Urban shrnul: „Mít vlastnický pocit ke své zemi – vlastníky jsme my a ne „oni“.“

Tak nevím… Většina panelistů byla velmi mladých. Snad by i věděli, kudy ven ze začarovaného kruhu korupce, jaké zákony je třeba přijmout. Ale touha po penězích převálcovává v české politice zřejmě všechny a všechno. Politici se dohodnout nedokážou, protože to na nich veřejnost vlastně nechce (?!). Že by to měla zachránit až generace dnešních studentů? A když to nedokážou, mají smůlu???

P. S. Kdo z politiků účastníky debaty nejvíce oslovil? Podívejte se na výsledky ankety ZDE.

Videozáznam z diskuse o korupci najdete ZDE.

Klára Šeďová: Mocenské konstelace ve výukové komunikaci

středa 12. října 2011 · 0 komentářů

Studie Kláry Šeďové dokládá, že vztahy mezi učiteli a žáky nejsou jen idylické, vždy obsahují prvky mocenského vyjednávání a někdy přímo souboje. Je důležité si uvědomit, konstatuje s odkazem na slavného teoretika Basila Bernsteina autorka, že zvládání vztahové stránky je pro učitele ve skutečnosti primárním úkolem, řada komunikačních akcí učitele, jež máme tendenci hodnotit podle jejich didaktické účinnosti, je ve skutečnosti motivována záměrem učitele ukáznit třídu a nastavit udržitelné vztahy se žáky. (Z editorialu.)


Zdroj: Studia paedagogica 2011, roč. 16, č. 1, str. 89–118. ISSN 1803-7437


Mocenská agenda učitelů

„…Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky…“

„…Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme – alespoň v rovině normativních teorií – svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke kázni k přístupu liberálně progresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky označují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají zodpovědnost za své chování. Má se za to, že tento způsob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).“…


Mocenská agenda žáků

„…Woods uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat:
1. konformita – nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí prezentovat svoji práci, dávají učiteli najevo své zaujetí učebním obsahem);
2. ritualismus – akceptace norem ve škole bez vnitřního ztotožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce);
3. únik – lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.);
4. kolonizace – zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele z důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení);
5. nesmiřitelnost – lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu);
6. rebelie – odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na způsoby jejich naplňování, otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.“…


Mocenské konstelace

„Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního výzkumného šetření. Na základě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vykazují značnou stabilitu, neboť jsou vázány na typické kázeňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé. Tyto typy jsme pojmenovali zobání z ruky; přesilovka; cirkulace moci; tahanice…

(Všechny konstelace jsou ve studii doloženy celou řadou ukázek komunikace mezi učiteli a žáky.)


1. Zobání z ruky
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky zpochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také znamená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení…

2. Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou označujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralizací moci v rukou učitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu bez velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky – to znamená, že nejsou sami zvlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe zbytečně neupoutávali pozornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování – leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně…

3. Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace – škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro konformismus úplně typické…

4. Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel – stejně jako všichni jeho kolegové – chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady kolonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují…


Ze závěru: k diskusi o novém přístupu ke kázni

„…V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního“ způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování“, rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje“ nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení“ pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.

Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.“

 

Celý text studie se všemi ukázkami komunikace si můžete přečíst ZDE.

Studia paedagogica 1/2011: Řeč školy

úterý 11. října 2011 · 0 komentářů

První letošní číslo časopisu vydávaného FF MU je věnováno zajímavému tématu pedagogické komunikace ve škole.

Editoři čísla Klára Šeďová a Roman Švaříček v Editorialu píší: „Nedávno jsme měli příležitost sledovat vystoupení čelního představitele hnutí za efektivitu škol Tonyho Townsenda (2011). Jde o hnutí, které se rozvíjí od sedmdesátých let minulého století s cílem kauzálně vysvětlit institucionální příčiny žákovské úspěšnosti či neúspěšnosti. Jinými slovy objektivně a neideologicky definovat, co dělá dobrou školu dobrou školou…

Jak konstatoval profesor Townsend na své přednášce, nezbývá než obrátit pozornost k tomu nejdůležitějšímu – ke komunikaci mezi učitelem a žákem ve školní třídě. Ačkoliv například způsob řízení školy, spolupráce pedagogů s rodiči či vybavenost učeben mohou vzdělávací výsledky žáků ovlivnit, hlavní vliv mají faktory na straně žáka a na straně učitele. Tyto dvě oblasti faktorů mohou podle některých metaanalýz vysvětlovat až 80 % dosažených výsledků žáků (Hattie, 2003). Je to tedy školní třída, v níž se děje to podstatné.“

Celý text editorialu si můžete přečíst ZDE.


Obsah čísla

Editorial – Klára Šeďová, Roman Švaříček

Stati
Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy – Roman Švaříček
Žákovské strategie při hledání odpovědí na otázky učitele – Zuzana Makovská
Komunikační praktiky v rámci kurikula školy: uplatňování kultury uznání a respektu – Christoph Wulf a kol.
Mocenské konstelace ve výukové komunikaci – Klára Šeďová
Smelosť verzus ostýchavosť v komunikácii gymnazistov – Peter Gavora
Velikonoční prázdniny: co se lze ve škole naučit z řeči těla – Bernd Hackl, Sandra Hummel
Interiorizačné a participačné aspekty pedagogickej komunikácie v prístupoch inšpirovaných Vygotského teóriou – Zuzana Petrová
Pedagogická interakce a komunikace pohledem kategoriálního systému – Tomáš Svatoš

Studentské práce
Variácie priestorového usporiadania školskej triedy a ich vplyv na pedagogickú komunikáciu – Jarmila Bradová
Generově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém stupni základní školy – Lucie Vaďurová

Recenze
Dítě v procesu osvojování jazyka – Zuzana Makovská
Jak neměřit ve třídě – Jan Mareš

Silvie Pýchová: Co nám řekla státní maturita o studentech?

pondělí 10. října 2011 · 0 komentářů

Výstup z kulatého stolu SKAV a EDUin v září 2011.


Cílem zářijového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět Co nám řekla státní maturita o studentech:
– Třídí žebříček škol spíš školy podle kvality nebo děti podle sociálního statusu?
– Jak a v čem je pro školy užitečná zpětná vazba, kterou jim ministerstvo poslalo na základě státní maturity?
– Měli bychom na základě výsledků státní maturity v něčem měnit vzdělávací systém?
– Jaké informace o vlastních studentech školám chybí?
– Máme dost informací o našem vzdělávacím systému? A jaké nám chybí?
– Jak bude ČŠI pracovat s informacemi ze státní maturity?

Pozvání na kulatý stůl přijali tito panelisté:
Ing. Pavel Zelený, ředitel CERMAT
Mgr. Tomáš Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky
Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV
PaedDr. Milan Štěrba, ředitel Akademického gymnázia Štěpánská, Praha
Mgr. Pavel Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem
Setkání moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o. p. s.

P. Zelený prezentoval výsledky státní maturity, přičemž upozorňoval na to, že závěry jsou předčasné, jelikož zohledňují pouze jarní kolo. Navíc se právě v danou dobu spouštějí opravné maturity, jichž se účastní přes 20% žáků. V letošním roce se k maturitě přihlásilo přes 98 tisíc žáků. 70,5% je participace maturantů na věkovém ročníku. Pro srovnání v roce 1991 a 2001 vyplývá ze sčítání lidu, že je 30%, resp. 36% podíl obyvatelstva, které mělo v danou dobu maturitní zkoušku. Dochází tedy k masifikaci maturitního studia. V tabulce úspěšnosti žáků podle skupin oborů dominují gymnázia a na druhé straně jsou studenti nástavbového studia s neúspěšností 43% ve společné části, 8,5% v části profilové. Maturitu neudělala pětina žáků (19,5% těch, kteří se ke zkoušce dostavili) a navíc dalších 10% žáků se k maturitě nedostavilo. První výsledky opravných zkoušek budou známy 26. září 2011. Z překryvu neúspěšnosti v profilové a společné části zkoušky lze vyčíst tzv. koncentrovanou segmentovou neúspěšnost – jasně segmentově vymezená skupina škol, to se skutečně stalo. Jedním z protiopatření bylo, že během příprav na maturitu se vedla politická diskuze o tom, zda má státní maturita vůbec být. To se potom promítá do samotných příprav na státní maturitu.

Podle šetření ÚIV – byla dříve v extrémních případech neúspěšnost okolo 25 %. Letos 11 škol mělo více než 70% neúspěšných žáků, dokonce bylo i několik škol, které měly stoprocentní neúspěšnost (jednalo se o malé školy). Problém ale je, když to zasahuje celou skupinu škol, resp. oborů, to se letos potvrdilo u nástavbového studia.

Úspěšnost/neúspěšnost u jednotlivých předmětů v rámci společné části – viz prezentace CERMAT. Vyšší úroveň si volily jen „předmětové elity“. Hlavním znakem letošní maturity byla tzv. pragmatická volba úrovně maturity. Maturita umožňovala široké možnosti volby, hlavní volbou byla matematika či cizí jazyk jako druhý předmět. Pokud by byla povinná maturita z cizího jazyka, neúspěšnost by pravděpodobně vzrostla ze 16,9% na 29–30%. Pokud by byla povinná volba českého jazyka a matematiky, maturitu by pravděpodobně neudělala až polovina maturantů, rozhodně ne v jarním kole. Pokud by byli žáci motivováni VŠ, můžeme konstatovat, že 25–30% těch, kteří si vybrali základní úroveň, by zvládli i vyšší úroveň. Pokud by se zavedly povinné zkoušky vyšší úrovně maturity na gymnáziích, měla by gymnázia pravděpodobnou neúspěšnost až 11% oproti dnešním 3%. Pokud by povinná zkouška na gymnáziích byla z cizího jazyka i z matematiky ve vyšší úrovni, neúspěšnost žáků gymnázií by vzrostla na cca 20%.

Výsledky nebyly pro CERMAT překvapivé. Hlavními překvapeními byla poměrně vysoká úspěšnost v matematice a dále vysoká neúspěšnost v němčině, což je zřejmě dáno tím, že je němčina dominujícím cizím jazykem na středních odborných školách a učilištích.

Nyní prochází přes 23 tisíc žáků opravnými či náhradními zkouškami na 198 školách. Zprávy, které dostaly školy, byly předběžné výsledky z jara. Do konce října budou školám zaslány definitivní zprávy za jaro i podzim. Do konce roku CERMAT vydá podrobné analytické zprávy o tom, jak vypadá situace v jednotlivých předmětech na základě výsledků maturit.

T. Feřtek: Dá se tedy nějak shrnout, co jarní kolo maturit o studentech sdělilo? Studenti v zásadě uspěli, ale kdybychom zvýšili nároky, tak se neúspěšnost radikálně zvýší, to znamená, že na tom nejsou zase tak dobře?

P. Zelený: Interpretace čísel je taková, že žáci zareagovali pragmaticky, tak se podařilo neúspěšnost udržet v přijatelných mezích. To zároveň výsledek práce škol. Na základě souhrnných výsledků se budou zpracovávat analýzy. Je potřeba, aby výsledky zhodnotili zejména učitelé a ředitelé škol. Kdo musí něco měnit, jsou zejména školy a konkrétní učitelé. K tomu slouží školní zprávy, což považuje CERMAT za nejužitečnější nástroj, který může maturita poskytnout. Zpráva je obecný popis vyplývající z tabulek, vypovídající o porovnání výsledků tříd v jednotlivých parametrech vůči jiným třídám ve škole, vůči oboru, celkovým výsledkům apod. Základní jednotkou byly třídy. Vše je srovnáváno ve studijních oborech (14 skupin). Učitelé dostávají informace podle skupin úloh. To by mělo být pro učitele nejvíce platné.

Dále ke konkrétním předmětům vystoupili předmětoví metodici z CERMATu. Nejprve promluvila J. Münzbergerová za předmět český jazyk a sdělila, že se do celkových výsledků nepromítá, jak dopadli žáci, kteří si volili vyšší úroveň, jelikož jich byl příliš malý podíl. Z dosavadních výsledků zatím vyplynulo, že studenti jsou velmi slabí v pravopisných dovednostech. Naopak se jeví, že se čtenářskou gramotností to není tak zlé, problém je strukturovanější práce s textem.

Dále za CERMAT vystoupila E. Lesáková, která shrnula výsledky z matematiky. To, co z výsledků prozatím vyplynulo, je, že žákům chybí dovednost pracovat s matematickými výrazy. Tyto nedostatky pocházejí již ze ZŠ. Vzhledem k tomu, že metodici vycházeli při tvorbě testů z předchozích pilotážních výsledků, nastavili obsah tak, aby celková neúspěšnost nebyla příliš vysoká. Metodička za angličtinu K. Šíchová upozornila, že je těžké interpretovat výsledky za všechny jazyky dohromady. Angličtina dopadla velmi dobře. Čtení s porozuměním bylo vnímáno jako složité, protože z ohlasů vyplývá, že žáci měli dojem, že na to mají málo času. Problém je, že studenti neznají strategie, jak tyto úlohy řešit.

T. Zatloukal, náměstek ústřední školní inspektorky: ČŠI byla pověřena monitoringem průběhu generální zkoušky maturitní, která proběhla na podzim minulého roku. U 7% škol, které byly navštíveny, byly zjištěny nedostatky, které by v případě ostré verze státní maturity znamenaly bezpečnostní riziko. Mezi generální a ostrou částí maturitní zkoušky navštívila ČŠI víc než 900 škol, které se buď nezúčastnily generální zkoušky, nebo CERMAT doporučil, abychom je monitorovali. Objevila se rizika personální ve vztahu k proškoleným komisařům, hodnotitelům, rizika finanční, očekávané zvýšené nároky na administrativu, byly školy, které nekomunikovaly s centrem apod. Přípravná fáze byla zvládnutá díky zodpovědnému přístupu managementu škol. Třetí fáze proběhla během ostré části státních maturit v řádném termínu na jaře, bylo navštíveno 88 škol, jednalo se o školy, které doporučil CERMAT, popř. zřizovatelé. Pozitivem je, že jsme nezaznamenali během ostré fáze státní maturity žádný incident, který by byl porušením práv žáka. Neobjevil se žádný signál narušení bezpečnosti čili prozrazení testových otázek apod. Probíhala dobře komunikace škol s CERMATem. Personální rizika se nepotvrdila. Negativa, která ČŠI zaznamenala, jsou přílišný nárůst administrativy, zátěž pedagogů a s tím související finanční náklady, složitost vyhodnocování společné části ústních zkoušek, zejména zkoušky z cizího jazyka. Nevhodná délka trvání zkoušky a rovněž vysoký nárůst o žádostí o přestup v průběhu maturitní zkoušky.

Školy prokázaly, že jsou schopny maturitní zkoušku zajistit tak, že nebyla ohrožena legitimita této zkoušky. Ze strany ČŠI proškolila náhradní komisaře, aby všude mohla zkouška proběhnout. ČŠI sleduje i podzimní kolo maturitní zkoušky, takže až poté ČŠI zpracuje souhrnnou zprávu o celém průběhu maturitní zkoušky.

Doporučení směrem k MŠMT a CERMATu:
– snížit administrativní náročnost maturitní zkoušky pro školy
– zjednodušit složitý systém vyhodnocování ústních zkoušek
– zkrátit časový úsek trvání maturitní zkoušky
– změnit termín konání náhradní maturitní zkoušky tak, aby nenarušovala výuku ve školách, kde se konají
– zásadně nezveřejňovat žebříčky škol podle výsledků maturitní zkoušky

Směrem k méně úspěšným školám (z hlediska rizika se to týká škol nad 30% neúspěšnosti):
– provést analýzu a zohlednit ji v organizaci výuky
– v rámci sebehodnocení sledovat naplňování cílů realizovaných prostřednictvím vzdělávacích programů

Opatření ČŠI:
– zařadí do inspekční činnosti přednostně školy, které byly vysoce neúspěšné u maturitní zkoušky (školy s neúspěšností více než 70%), budou sledovat opatření, to, jak škola reagovala na výsledek maturitní zkoušky z hlediska vlastního hodnocení
– bude věnována pozornost podmínkám průběhu vzdělávání v nástavbovém studiu a dálkových formách vzdělávání, které vykázaly vysokou míru neúspěšnosti

T. Feřtek: V prezentaci uvádíte, že zjištění ČŠI potvrzuje nezbytnost zavedení společné standardizované maturitní zkoušky, mohl byste to rozvést?
T. Zatloukal: Zjištění ČŠI potvrdila nezbytnost zavedení společné standardizované části maturitní zkoušky, jelikož potvrdila, že maturita měla doposud různou hodnotu.
T. Feřtek: Signalizovala vaše šetření na školách, které dopadly špatně, že výsledky maturity budou takové, jaké nakonec byly?
T. Zatloukal: Komparaci závislosti výsledků testů a výsledků šetření ČŠI se budou teprve věnovat. Inspekční činnost na školách, které měly vysokou neúspěšnost, bude provedena v následujících dvou měsících.

Dále dostali v diskuzi prostor zastoupení ředitelé škol. Jako první promluvil M. Štěrba, ředitel Akademického gymnázia, Štěpánská, Praha. Upozornil na to, že víceletá gymnázia mají jinou kvalitu žáků a mají delší dobu k dosažení vyššího výsledku vzdělávání. V žebříčku škol se objevily zázračné výsledky některých škol, což považuje za podezřelé. Mezi školami budou díky vstupům vždy rozdíly, ale zpětná vazba může posloužit jako motivace pro učitele, aby se zamysleli nad výsledky své práce. Akademické gymnázium se nezúčastnilo generální zkoušky, aby dali najevo, že nesouhlasí s tímto typem maturity, protože měli jinou představu o maturitě, aby byly výsledky srovnatelné a aby tam byla vazba na vysokou školu apod. Panu Zelenému položil otázku, zda se na maturitě bude ještě něco měnit a zda bude CERMAT reagovat na zpětnou vazbu odborné veřejnosti a podle toho bude upravovat maturitu na rok 2012.

P. Zelený: Byla spousta podnětů, které k maturitě obdržely MŠMT a CERMAT. Z toho byly vybrány nejpalčivější problémy a proveditelné změny. Bude se od příštího roku měnit pořadí zkoušek, což ošetří novela vyhlášky č. 177, která mění kalendář zkoušek. Bude se začínat písemnou částí 2. května. Pak budou následovat ústní a profilové zkoušky. Druhá zásadní změna je, že maturitní zkoušky nebudou hodnotit učitelé ze stejných škol jako žáci, jde o krok směrem k objektivizaci hodnocení. Bude změněna vyhláška (technické změny), jdou do oblasti metody, ale ty se budou týkat jara 2012. Pak je důležité, jak se postaví Poslanecká sněmovna k novele školského zákona, což se týká odkladu plného modelu maturity. Model dvou povinných zkoušek už bude platit pouze příští rok rok. Počítá se s tím, že od roku 2013 už budou tři 3 povinné zkoušek (povinné čeština a cizí jazyk a volitelná zkouška z matematiky, občanské výchovy a informatiky).

M. Štěrba – 10% studentů se nedostavilo k maturitní zkoušce, ale mohlo se jednat o objektivní např. zdravotní důvody. Vysoké školy ale daly pro přijetí podmínku, že mají dodat vysvědčení do 6. 9. I když žáci maturovali 1. 9., nebylo možné dodat vysvědčení, tudíž nemohli být přijati. Dále položil otázku panu Zatloukalovi, zda ČŠI nevadí, že normální chod školy v době trvání maturit je pozastaven.

P. Zelený: Vysvědčení u náhradních termínů (u ústních nebo profilových zkoušek) mělo být vydáno do 5 dnů. Změny pro příští školní rok – zkracují se termíny opravných, náhradních a řádných zkoušek na podzim, tím by měly odpadnout problémy s přijetím na vysokou školu.

T. Zatloukal potvrdil, že ČŠI velmi vadí, že maturitní zkoušky narušují chod školy a proto to též připomínkovali.

P. Valášek, ředitel Střední školy elektrotechniky a spojů, Ústí nad Labem, reagoval jako další panelista na zkrácení školního roku. Navíc, co se týká výsledků, nepřinášejí podle něj nic překvapivého. Problém je, že žáci na SOU, i když mají stejné učitele jako SOŠ, dopadli hůře. Rovněž výsledky nástavbového studia nejsou překvapivé. Jedná se o spádovou školu a Ústecký kraj dopadl ze všech krajů nejhůře. To, že výsledky krajů byly zveřejněny, je velmi nepříjemné. Po válce se do tohoto regionu sestěhovali lidé bez vzdělání, proto nemůžeme srovnávat výsledky z Prahy a z Ústeckého kraje.

T. Feřtek: Naráží to na otázku, zda třídí výsledky maturity žáky podle sociálního statusu.

P. Valášek s tímto tvrzením vyjádřil souhlas. Dříve bylo 30% maturantů a zbytek učebních oborů a tehdy jejich výsledky odpovídaly tomuto rozložení. Nyní máme 2/3 maturitních oborů a 1/3 tříletých oborů, ale žáci se nezměnili. Je potřeba si nejprve ujasnit na úrovni státu, kolik maturantů chceme. Nyní už akceptují žáky se známkami 4. U společných závěrečných zkoušek, tam 50% nepustí, protože to nemohou být řemeslníci, jelikož jde o žáky, kteří nemají zájem. Souhlasí se společnou částí maturity, ale upozorňuje na to, že aktuálně jsou dvě ze tří částí subjektivní.

T. Feřtek: Myslíte si, že by mělo být méně žáků s maturitou? Jsou naši žáci hloupější?

P. Valášek: Nevidím rozdíl ve srovnání se zahraničím.

T. Feřtek: Zpětná vazba od CERMATu, bylo to pro vás užitečné?

P. Valášek: Rozdal jsem materiál učitelům, ale výsledky je nijak nepřekvapily.

Ing. Ivan Smolka, ředitel Waldorfského lycea, Praha, člen SKAV, sdělil přítomným, že na otázku, co nám řekla státní maturita o studentech, musí odpovědět, že nic, protože v té době, kdy obdrželi zpětnou vazbu, již nebyli jejich studenty. S výsledky jsme už v té době nemohli pracovat. Nejedná se o zpětnou vazbou pro studenty. Je velmi omezenou zpětnou vazbu pro učitele a pro školy. Studentovi, který je tím, o koho v procesu vzdělávání jde, nijak neposlouží. Zda poslouží školám, aby se další studenti zlepšovali, není jisté, protože každý student je jiný, má jiné předpoklady a potřeby. Učení je individuální záležitost, vždy pracuje konkrétní učitel s konkrétním žákem. Rozdíl lze ilustrovat na testech jiné nejmenované společnosti ke čtenářské gramotnosti, které realizovali ve 2. ročníku a obdrželi výsledky, jak každý žák odpověděl na každou konkrétní otázku. Tento typ zpětné vazby poslouží učitelům i studentům, aby to vedlo ke zlepšení výsledků vzdělávání. Komu tedy státní maturita slouží? V podstatě MŠMT a krajům, aby mohly sestavovat žebříčky, aby měly jednoduchou informaci a na jejím základě mohly vyvozovat dalekosáhlé důsledky.

Dále hovořil o tom, že dostali jen jeden druh zpětné vazby o jednom výseku jejich činnosti bez zohlednění výchozích podmínek a o kvalitě školy to mnoho neřeklo. Cílů vzdělávání je mnohem více a úkoly střední školy jsou mnohem širší a důležitější, než naučit studenty splnit požadavky jednoho typu testu nebo zkoušení. Pokud však výsledkům státní maturity bude přisuzována taková důležitost jako dnes a nebude neustále opakováno, že jde o omezené ověřování omezeného výseku znalostí studentů a nijak to nevypovídá o kvalitě školy, povede to k tomu, že se výuka zaměří na splnění testů, nikoliv splnění cílů vzdělávání. Klíčovou otázkou dneška se stává motivace ke vzdělávání, klasická česká metoda odměny a trestu nefunguje, kázeňských problémů je čím dál víc i na gymnáziích a budoucnost je pouze v individuálním přístupu a vzbuzování zájmu o poznání. Pojetí maturity jako represivního nástroje je špatné. Opět se budou podporovat jen encyklopedické znalosti na úkor kreativního a kritického myšlení. Po revoluci začala reforma školství, vedoucí k vytváření schopností a dovedností, nejen znalostí, než se mohly výsledky začít projevovat, než mohli učitelé pochopit, co je potřeba pro vzdělávání 21. století, tak se směr obrací zpátky ke vzdělávání 19. století – k výcviku místo rozvoje.

Závěrem upozornil na to, že si státní maturita v současné podobě klade cíle, jejichž plnění nemůže dosáhnout a na jejichž plnění existuje spousta efektivnějších nástrojů. Pro studenty, učitele a školy jsou užitečnější průběžné testy a jiné druhy zpětné vazby během docházky do školy, tak lze s výsledky pracovat, což vede ke zvýšení úrovně vzdělávání. Pro potřeby MŠMT a krajů je daleko levnější, efektivnější a přesnější získávat data různými typy výběrových šetření. Pokud chce stát zajistit dosažení minimální úrovně znalostí, mohlo by to probíhat podobně jako u státních jazykových zkoušek, studenti by ji mohli skládat kdykoliv v průběhu studia a byla by podmínkou pro přistoupení ke školní části maturity. Mohla by být také vstupenkou na VŠ.

T. Feřtek: Říkal jste, že podoba státní maturity vede spíše k učení faktů, ale když se podíváme na testy ze společenskovědního základu a českého jazyka, tak tam lze rozpoznat snahu ověřovat čtenářskou gramotnost či uvažování v souvislostech je. To považujete za nedostatečné?

I. Smolka: Jde celkově o styl testování. Z jedné zpětné vazby se dělá určité hledisko. Mohou se testovat jen testovatelné věci. Na současné podobě maturit je spousta pozitivních momentů, co si žáci na tom vyzkouší, ale to neznamená, že to nepovede k tomu, co jsem říkal.

T. Feřtek ke všem ředitelům: Všichni tři jste se vyjádřili k maturitě dosti kriticky. Rozlišujete mezi jednotlivými zkouškami? Nebo hodnotíte maturitu jako celek?

I. Smolka: Češtináři si pochvalovali u zkoušky z českého jazyka rozbor děl. Školy to dovede k tomu, že změní to minulé pojetí literárního dějepisu. U didaktických testů učitelům vadilo, že nemohli znát zadání a výsledky. Nemohli s tím dále pracovat.

P. Valášek: Mě nejvíce překvapilo, že u nás nejlépe dopadla matematika a nejhůře dopadl český jazyk. Učitelé sdělili, že budou žáky připravovat na testy, že částečně nebudou plnit to, co je v ŠVP. Většina žáků si vybrala angličtinu, němčina byla zvolena minimálně, což je zvláštní, protože jde o region, který spolupracuje s Německem.

M. Šterba: Státní maturita by měla existovat a možná doplněna státní zkouškou, aby se to nekumulovalo všechno na konci 4. ročníku. Na naší škole dáme podmínku maturovat ze čtyř předmětů. Narážíme na vyhlášku, přestože doporučujeme vyšší úroveň. Ale budou-li se chovat žáci pragmaticky, tak je možné, že si budou vybírat nižší úroveň. Dnes však na váhu maturity VŠ ani podnikatelská sféra nijak nereaguje.


Diskuse – otázky a názory

R. Novák, ředitel Gymnázia J. K. Tyla, Hradec Králové: Co je cílem státních maturit? Z toho, co se zveřejnilo, maturity budou bičem zřizovatelů na neefektivní školy. Ze strany zřizovatelů slýcháme, že gymnázia berou všechny kandidáty, jak je možné, že gymnázia dopadly výrazně lépe, když tam bereme každého? A další otázkou je, co je tím základem, co srovnáváme u maturit. Co je penzum, co požadujeme u maturit? Katalog požadavků jsou osnovy z roku 1991. Pro 2012–2013 se bude maturovat podle stejných katalogů požadavků, i když už budou maturovat žáci vyučovaní podle RVP, přesto budou hodnoceni podle starého katalogu.

P. Zelený: CERMAT navrhoval MŠMT, aby se katalogy změnily, ale MŠMT to zamítlo. Realita na školách s přechodem na systém RVP, tam není žádný zásadní vývoj a pokud ano, tak je to v dlouhodobém horizontu, k revolucím nedochází. Katalogy jsou stavěny nadčasově.

P. Valášek: Odpověděl na první otázku: v 9. třídách nejsou vůdčí děti a gymnázia „sbírají smetanu“ a otázkou je, co zbývá na SOŠ a SOU.

Názor z webináře: Logickou reakcí bude, že střední školy udělají přísnější přijímací zkoušky.

T. Feřtek: Je to cílem maturity?

P. Zelený: Maturitě se přisuzuje něco, co nemůže plnit. Maturita není měřítkem kvality škol, rozhodně není měřítkem automatickým. Není možné poměřovat nepoměřitelné, protože např. základní škola v sociálně vyloučené lokalitě může dávat mnohem víc přidané hodnoty žákům, než elitní základní škola nebo gymnázium, kde sociální skladba je 100% rodičů s vysokoškolským vzděláním. Ta přidaná hodnota znamená tu kvalita. Ztotožňování výsledků státní maturity s kvalitou je problematické. Zveřejňování žebříčků je problematické, protože bývají zjednodušovány. Data určené zřizovatelům o školách ve vlastní územní působnosti, jsou data, které neumožňují sestavení žebříčků. Nevím o tom, že by někde byly publikovány žebříčky škol podle výsledků maturity.
 

R. Novák: To je jedna z věcí, která nás pálí, je, ţe nevíme, jaké údaje zřizovatelé mají. Když se podíváme na údaje, které jsme obdrželi od CERMATu, tak je tam napsáno, kolikátá je naše škola v jednotlivých předmětech v kraji. Tyto dokumenty mají veřejnou povahu, tudíž my nemáme žádný důvod, proč tyto údaje nepředat. Proč vůbec MŠMT udělalo v červnu TOP 10 a potom TOP 8 v jednotlivých krajích? Já bych také chtěl vědět, kolik bodů jsme za tím nejlepším.

P. Zelený: Proč se zveřejnily TOP školy, je potřeba se zeptat tiskového odboru MŠMT.

J. Hrubá, Učitelské listy: Z jakých dat MŠMT žebříčky udělalo? Když pan Zelený je proti žebříčkům, když data pro zřizovatele neumožňují sestavování žebříčků?

P. Zelený: Jedná se o data z registru výsledků, jsou to data zpracovaná stejnou metodikou. To, že s něčím nesouhlasím, neznamená, že pokud mi pan ministr dá úkol, tak ho nesplním. Všechny školy, které jsou tam zveřejněny, musely dát explicitně souhlas.

J. Benda, ředitel Gymnázia Nad Alejí, Praha: Jedna ze zveřejněných škol, samozřejmě jsem souhlas se zveřejněním dal. Volal jsem na MŠMT a CERMAT, abych se dopátral, proč jsme čtvrtí. Skončil jsem pátrání, protože jsem se to nedozvěděl ani na CERMATu, ani na MŠMT. My jsme tam měli známky 3 a 4, tak jsem si představoval, jak vypadá 20. škola v žebříčku. Předpokládám, že důvod je takový, že jsme nejspíš měli vysokou míru volby vyšší úrovně.

P. Zelený: Je to složitější. Významně to zohledňuje vyšší podíl vyšší úrovně.

P. Novák: Napsal jsem na MŠMT dopis, aby mi sdělili, jak vypadá vzorec, podle kterého zjistit, jak jsme se umístili. Na CERMATu nebyl nikdo schopný sdělit, jakým způsobem se to zjistí. Ještě se chci znovu zeptat, co mám udělat s tím, že zpráva od CERMATu je veřejné povahy.

P. Zelený: Učiníme snahu zveřejnit informaci, která bude jasnější. Informace, která došla k vám, je určena pouze pro vás. S výjimkou údajů, které si vyžádaly kraje, ale ty jsme poskytli s opatrností, aby podle tohoto klíče nemohli začít optimalizovat. Co se týče toho dokumentu, je to problematické, protože pokud by si rodič nebo žák tuto informaci vyžádal před vstupem na vaši školu, tak byste byl proti sobě mu ji neposkytnout.

J. Wagner: Několik dotazů k sociálnímu inženýrství. Proč matematika dopadla dobře, když se na CERMATu snažili, a proč takto dobře nedopadla němčina. Dotaz na ředitele škol, jak reagovali zřizovatelé na jejich výsledky a jak nahlížíte na podporu učňovského školství, která je nyní na MŠMT deklarovaná.

P. Zelený: Nemělo to vyznít, že matematika dopadla lépe, než by měla dopadnout, tak to nebylo myšleno. Jestliže někdo pracuje v oboru 8 let, většinou jsou velmi blízko realitě. Konstrukce testu z matematiky byla vysoce profesionální, protože jsou tam znát dlouhodobé zkušenosti. V momentě, kdy zavádíte změnu, musíte být opatrní, aby to nedopadlo jako např. v Polsku, kde propadlo okolo 45–50% maturantů. Jsem rád, že jsme se pohybovali v odhadech okolo 25% neúspěšnosti, protože 30% by už bylo problematické.

Ředitelé: Žádné reakce ze strany zřizovatelů nebyly.

T. Feřtek: Jestliže v prvním kole nemohli učitelé pracovat s tím, jaké bylo zadání maturit, zda se počítá se zveřejněním zadání v podzimním kole rychleji?

P. Zelený: Ano.

 

Příští kulatý stůl se bude konat dne 20. října 2011.

SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 6

pátek 7. října 2011 · 0 komentářů

Evaluace a známkování v tradičním pojetí uzavírají krátkodobou či dlouhodobou část výuky. Většinou bývají závěrečnou fází, ve které se hodnotí dosažené výstupy z učení. Je však také důležitým ukazatelem stavu výuky. Stává se pro učitele i pro žáka především vzájemnou zpětnou vazbou, ve které jsou reflektovány výsledky výuky a učení.


6. Evaluace jako výchova k demokracii?

To znamená, že učitel musí už od počátku výuky systematické prověřování plánovat: ústní zkoušení, testy, úkoly, cvičení i způsoby evaluace mimoškolní přípravy studenta. Žádný z nástrojů evaluace není dokonalý. Jak písemné tak ústní zkoušení obsahují řadu nedostatků. Objektivní a spravedlivější evaluace každého studenta musí být proto kalkulována na základě kombinace různých způsobů prověřování. Jedna nebo dvě ústní zkoušky nebo písemné testy nestačí, vzájemná kombinace různých způsobů evaluace, ústního a písemného prověřování, mimoškolní práce, implikuje přesnější měření výkonu.

Učitelé by měli kriticky poměřovat reálné výsledky ve výuce s vytčenými cíli, hodnotit především pokrok v učení u každého jedince. To ovšem neznamená, že pouze učitel nese odpovědnost za dosažené výsledky. Cílem interaktivní výuky a s ní související výchovy je, aby si každý student uvědomil svoji odpovědnost za své studijní a pracovní úsilí, za výsledky, kterých ve škole dosahuje. Výsledky studia jsou často ve výuce vzdáleny od ideálu, o který učitelé usilují. Proto je třeba výsledky každého žáka nebo studenta hodnotit podle jeho pracovního nasazení a pokroku, které během výuky vykazuje.Velmi často jsou hodnoceni jako výborní ti studenti, kteří si osvojí co nejvíce znalostí, včetně nepodstatných detailů. To jsou většinou takoví, kteří mají výkonnou krátkodobou paměti, učí se snáze a rychleji. Otázkou ale zůstává, nakolik učivu porozuměli a zda dovedou získané znalosti aplikovat Traumatizováni jsou naopak studenti, kteří nejsou schopni dosáhnout stejných výsledků navzdory svému intenzivnímu pracovnímu nasazení. Tito studenti však mohou díky svému vytrvalému úsilí svůj výkon do budoucna zlepšovat. Učitel by měl svým výchovným působením takovým studentům pomáhat, aby neztráceli sebedůvěru a optimismus.

Běžným negativním jevem ve školní praxi je nedostatečný počet dílčích hodnocení, malý počet dílčích známek. Hodnocení, které je méně objektivní, se objevuje častěji při ústním prověřování. V něm hrají roli i podvědomé psychologické a osobnostní faktory, jichž si učitel nemusí být ani vědom. V písemném prověřování výsledky negativně ovlivňuje nervozita, která významně snižuje úspěšnost. Proto je zapotřebí kombinovat ústní i písemné formy evaluace. Student měl být informován, kdy a jak bude prověřován, „z čeho bude zkoušen“, jaká budou kritéria jeho celkového hodnocení. Každý žák by měl dostat příležitost se řádně na zkoušku připravit, náhodné zkoušení není efektivní a není vůči studentovi „fair“. Pokud se tento způsob náhodného prověřování někdy ve výuce užívá, je nutno na ně studenty předem upozornit.

Známka není vojenské tajemství, učitel by měl stručně zhodnotit výkon, zvláště při ústním prověřování, a žáka informovat, jakých chyb se dopustil, proč je klasifikován určitou známkou. Zásadním pravidlem v evaluaci je vést všechny studenty k odpovědnosti za vlastní studium, povzbuzovat je při neúspěchu, umožnit, aby každý zažil pocit úspěšnosti.Tím není ale řečeno, že by se úroveň hodnocení měla snižovat. Musí se vždy řídit podle předem stanovených pravidel. Je známo, že všichni žáci ve výuce velmi bděle sledují, zdali je učitel při hodnocení a známkování spravedlivý. Proto je zdůvodněné a objektivně kalkulované známkování základem vzájemné důvěry, součástí výchovy k přímému a otevřenému demokratickému jednání. Klasifikace nemůže být ani objektivní ani spravedlivá, pokud se studenti zkoušejí jen v závěru klasifikačního období nebo jen na konci semestru.

Od počátku výuky se systematická evaluace stává nástrojem i motivací pro zkvalitnění dalších fází učení. Je důležitou zprávou, podle které učitel hodnotí nejen jednotlivé studenty, ale kriticky hodnotí i jednotlivé fáze výuky. Kvůli kvalitnějšímu výkonu učitel informuje studenta předem o způsobech prověřování, např. o počtu testů, o přibližných termínech ústních zkoušek, o jeho výkonech. Student je tímto způsobem psychicky připravován na systematické zkoušení a intenzita jeho učení je zpravidla vyšší. S psychologií prověřování souvisí i „naděje“. Studentovi musí být poskytnuta možnost, aby si mohl své špatné hodnocení opravit. Předpokladem je, že tato možnost se oznámí všem studentům už na počátku výuky, všichni mají dostat stejnou příležitost. Je na jednotlivých studentech, jak této možnosti využijí.

Velkým problémem v evaluaci bývá stanovení kritérií, podle kterých bude výkon hodnocen. Nejsnáze se hodnotí osvojené znalosti, např. bodovým systémem v písemných testech, ale hůře se hodnotí úroveň intelektuálních dovedností. O evaluaci se vedou neustálé diskuze, vyvíjí se nové metody evaluace, dnes i za pomoci počítačové techniky Pravidlem je, že se před zahájením evaluace mají být studenti informováni:
- o tematickém okruhu každé zkoušky nebo testu
- o stanovených kritériích, podle kterých budou hodnoceni

Informovanost studenta je součástí motivace k učení. Způsoby objektivní evaluace a kritéria jsou zpracovány pro každé konkrétní hodnocení, např. bodové hodnocení v testech, ústní prezentace, kde se hodnotí intelektuální dovednosti, např. schopnost žáka logicky, na základě vlastního poznání, argumentovat.

Stanovená kritéria hodnocení jsou odvozena od cílů ve výuce, např. do evaluace patří i všechny úkoly, které žák ve výuce splnil. Hodnocení, které je vágní a neurčité, je hodnocením nepřesným. Učitel by neměl používat při ohodnocení věty typu “je to asi na trojku“, nýbrž stručně objasnit, proč a podle jakých kritérií žák dostává trojku. Celkové hodnocení výkonu žáka se má zaměřit nejen na hodnocení jeho kognitivní úrovně, ale také na zhodnocení jeho intelektuálních dovedností, na jeho pracovní úsilí a přípravu. Do evaluace by se měly promítnout i mimořádné aktivity žáka v předmětu, např. účast v soutěžích, vystoupení v diskuzích, zpracování vlastních projektů. Nadání a výborná paměť jsou pro učení sice velkým darem, ale nejsou při hodnocení výkonu a známkování jednotlivce určujícím faktorem. Proto by měl každý student dostat ve výuce příležitost pracovat i jinými způsoby, nejen se učit pouze na zkoušku. Nadaní studenti by měli dostávat náročnější úkoly.

Ve společenskovědních předmětech se má hodnotit zejména logika a racionalita výkonu studenta. Proto nelze hodnotit výbornou známkou jedince, kteří dokáží „hodně a dlouho mluvit“. Jejich projev, ať ústní nebo písemný, bývá mnohdy zmatený, bez logické návaznosti, plný klišé nebo nepodložených úvah a tvrzení. Takové projevy se objevují často při zkouškách, na jejichž výsledku studentovi záleží a jejichž výsledky jsou určující pro jeho další budoucnost, např. při ústní maturitě. Opačným případem je student nekomunikativní, většinou introvert, např. u maturitní zkoušky spíše „mluví učitel“. To je dalším důvodem, aby studenti byli prověřováni a hodnoceni různými způsoby.

Při rozhodujících zkouškách je student navíc paralyzován trémou, často „neví, o čem má mluvit“, zejména v rámci širšího tematického okruhu. Velkou pomocí pro přípravu na obsáhlejší zkoušku je stručný studijní „návod“, tj. rozčlenění obsáhlejšího tematického okruhu na dílčí části. K přípravě na zkoušku mohou sloužit i cílené otázky nebo krátká cvičení. Takový návod poskytuje méně pokročilým studentům orientaci v tematickém celku, pokročilejším studentům inspiraci, např. pro podloženou argumentaci. Proto nestačí oznámit jen obecný tematický okruh, např. Husitství, ale vyhotovit pomocnou „studijní strategii“, tj. určit předem, které vědomosti a intelektuální dovednosti se budou v rámci okruhu prověřovat, např. sub-témata Učení M.J. Husa, Příčiny husitského hnutí. Není samozřejmě spravedlivé prověřovat znalosti a dovednosti, na které se student nemohl připravit, protože o nich nebyl předem informován. V humanitních předmětech se doporučuje, aby student ke zkoušce většího významu, kupř. k maturitě, vypracoval písemnou práci, např. prezentaci nebo strukturovanou esej. Písemná práce by mohla doplnit celkovou evaluaci výkonu u maturitní nebo státní zkoušky. Způsob „strukturovaného“ přípravného studia pomáhá ve studiu především méně úspěšným nebo trémou postiženým studentům, motivuje studenty nadané.

Diagnostikovat výuku, kriticky hodnotit její klady a zápory, odhalit její slabiny v jednotlivých fázích i celkovém rozsahu je úkol pro učitele náročný. Výsledky žáků a jejich hodnocení bývají pro učitele mnohdy zklamáním, přestože se ve výuce snaží dosáhnout co nejlepších výsledků. Ale i nepříznivý stav může být východiskem pro změny v plánování výuky, podnětem pro zavedení jiných metod a strategií. Na metodách evaluace může spolupracovat více učitelů, čímž se evaluace může stát základem pro srovnání výsledků výuky v různých skupinách i podkladem pro stanovení objektivnější známky. Velkou pomocí a inspirací pro praktickou výuku jsou konkrétní vzorové modely výuky, které obsahují způsoby evaluace vypracované předmětovými didaktiky. Pomáhají zvláště začínajícím učitelům. Pomoci mohou „manuály“ pro jednotlivé učebnice, které obsahují konkrétní metodické pokyny pro jednotlivé části učiva, včetně způsobů prověřování a kritérií evaluace.

Ideálním modelem je taková výuka, která představuje od svého počátku logicky uspořádaný celek, a do tohoto celku patří i racionálně zpracovaná a na objektivní hodnocení zaměřená evaluace. Proto evaluace tvoří součást demokracie praktikované ve škole, výchovy ke spravedlnosti, k čestnému a transparentnímu jednání a vytvoření vztahu vzájemné spolupráce mezi učitelem a žákem.


1. díl seriálu Jak využívat přednášky? najdete ZDE.
2. díl seriálu Diskuse ve výuce? najdete ZDE.

3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE

4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.