Jana Nováčková: DOKUMENTY 72. Standardy nejsou osnovy!

pondělí 25. května 2015 · 0 komentářů

Ve 47. dílu našeho seriálu jsme se zabývali projekty NEMES, které se týkaly představy učitelů, jak by měly vypadat standardy. Pracovaly na nich dvě skupiny (pro 1. a 2. stupeň). Na standardech se v následujících letech pracovalo i na ministerstvu. Tehdy se tříbily představy o obsahu pojmů. Dokládá to i článek z Učitelských listů.

Proslýchá se, že práce na standardech je velmi usilovná. Pan ministr se již několikrát v různých interview vyjádřil, že budou „zavedeny“ od příštího školního roku…

Věřím, že lidé, kteří pracují na tomto úkolu, odvedou kvalitní práci. Většinu z nich znám a vím, že jejich názory a postoje jsou v souladu se zásadami transformace školství. Jen se bojím, zda ve své namáhavé práci (vesměs dobrovolné, vedle svého zaměstnání) budou mít čas a sílu zabývat se stejně důležitými otázkami, a to je funkcí a použitím standardů v praxi. Bojím se, aby se nakonec nestalo to, že standardy budou používány stejným způsobem jako osnovy, tedy k tomu, aby se podle nich „odučila látka" a aby za jejich nesplnění byly trestány jako dosud – děti.

Kolik z nás si uvědomilo, že pojetí vzdělávání u nás je velice podobné plnění normy v podniku? Je předem dána norma a žáci ji mají plnit. Předem se počítá s tím, že některé děti tuto normu nebudou schopny plnit. (Tento přístup má ovšem do humánního vzdělávání hodně daleko!) Plnění je pak vyjádřeno klasifikační stupnicí.

S tímto pojetím vzdělávání je možné (i když s výhradami) souhlasit na středním a vysokoškolském stupni. Tam jde o kvalifikaci k povolání, kde nedostatečná příprava k němu může být zdrojem obtíží nejen pro studenta samotného, ale i dalších, s nimiž se bude prostřednictvím svého povolání setkávat. Jenže u základního vzdělávání jde o něco úplně jiného. Tam jde o to, aby dítě mohlo rozvinout pokud možno co nejvíce své individuální schopnosti. A také jde o to, aby dřív, než se dostane do učiliště, průmyslovky nebo gymnázia, nebyl z něho neproduktivní, pasivní, sobecký jedinec nebo nějaká jiná varianta toho, co již základní škola dovede s dítětem udělat (někdy sama, někdy s aktivním přispěním rodiny, někdy přes snahu rodiny, aby tomu tak nebylo).

Norma se může plnit v podstatě dvěma způsoby. První je, že z předepsaného množství se dobře splní jen určitá část, jen určité procento. Ostatní prostě zůstává nesplněno. Druhá možnost je, že norma se skládá z určitých částí a každá z těch částí se splní jen částečně. Škola se svými závaznými osnovami je tím druhým případem.

Ukažme si to na příkladě. Kdyby dítě plnilo normu (osnovy) prvním způsobem, tak by například při 40 % plnění v matematice dejme tomu znalo na konci školní docházky sčítání, odčítání, násobilku a lehké slovní příklady, případně něco základního z geometrie. Ale znalo by to dokonale, tak, že by to po celý svůj život suverénně používalo, tedy i těch 40 % zvládnutí normy by mělo smysl. Jenže při tom druhém způsobu, který praktikuje naše škola, dítě plnící normu na 40 % neumí ani pořádně sčítat a odčítat, dělá chyby v násobilce, slovní příklady ho děsí, z algebry si možná pamatuje vzorečky, o nichž neví, k čemu mu v životě budou, z trigonometrie si bude pamatovat nějaké výrazy, o kterých dál neví nic… Tento přístup vede k tomu, co nazývám děravým vzděláním. Pro život nic moc. Nebo snad škola není pro život?

Nedopusťme, aby se standardy staly opět takto používanou normou. Takto používaná norma totiž přímo znemožňuje individuální přístup. Individuální přístup za předpokladu závazných osnov, které má dítě plnit, je vlastně jen určitý projev shovívavosti k neúspěšnému dítěti – neplniči normy!

Nenalhávejme si, skutečně to nic jiného není! K individuálnímu přístupu totiž patří zejména skutečně respektování toho, že naprosto každé jednotlivé dítě je individualitou a není tudíž možné ani nabízet všem totéž ani všechny měřit stejným metrem!! Všude tam, kam přicházíme jako zákazníci, očekáváme, že bude přihlédnuto k našim potřebám. Obchod, který nabízí jen jeden druh jedné věci prostě není myslitelný. Přesto každý ročník základní školy se přesně takto chová. První třída učí stejně číst dítě, které si již od pěti let čte knížky samo, jako dítě, které k tomu není ještě vůbec zralé (nemusí jít o dyslektika, pouze o nezralou funkci).

Tento tradiční přístup nese s sebou ještě další rys. Vesměs činí za selhání odpovědného žáka. Kdysi jsem přeložila článek o rozdílech mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě (viz text článku v 39. dílu našeho seriálu). Jedním z odlišujících znaků bylo, že neúspěšné školy hledaly příčiny selhávání dětí v nich samotných, potažmo v jejich rodinném zázemí. Úspěšné školy se snažily změnit vlastní postupy práce s těmito žáky.

Tradiční přístup vnuká dítěti představu, že je to ono samo, kdo si může za svůj neúspěch. Vzdělávací systém, který tu stále máme jako dědictví z dob Marie Terezie, byl vybudován, jak známo, po vzoru pruské kadetky, ale co je závažnější, nutně odrážel stav vědění své doby o tom, jak se člověk učí. Z toho byly také odvozeny pedagogické metody dodnes používané v našich školách. Dnes toho sice víme o procesech učení mnohem, mnohem více, v našich školách se však dále učí zastaralými, hlavně však neefektivními metodami. Jsou to právě tyto výukové metody, organizace výuky, které jsou většinou vinny za neúspěchy dětí.

Pokud vás tato myšlenka zaujala a měli byste odvahu dozvědět se o tom víc, velmi doporučuji knihu Johna Holta Proč děti neprospívají, která možná poprvé v životě mnohým učitelům přiblíží, co se skutečně děje ve třídě při vyučování. Další knihou, která před námi otvírá propast neefektivnosti tradičních výukových metod, je kniha Susan Kovalikové Integrovaná tematická výuka (tato kniha nejen analyzuje, drtivě kritizuje, ale také nabízí řešení).

Pokud jsem řekla, jak by standardy neměly fungovat, je načase říct, čím by měly být. Měly by být cíli, ke kterým by učitel závazně směřoval. Učitel by si měl volit vlastní cestu, tedy samozřejmě metody, ale také do určité míry i obsah, kterým se bude snažit těchto cílů u svých žáků dosahovat. Od učitele by se mělo žádat, aby uměl zdůvodnit a obhájit, proč očekává, že tyto cesty budou úspěšné a jakými mechanizmy budou působit. Také by se od něj mělo žádat, aby byl schopen odhadnout, co je v schopnostech dítěte se naučit a co již ne, a to, co kapacita dítěte pojme, jej naučit až na takovou úroveň, že to dítě bude umět užít ve skutečném životě (tedy nejen v písemce či testu ve škole). Standardy by měly také obsahovat okruhy učiva, které by učitel nesměl vynechat, situace, které by žádné dítě ve škole neměly minout. Jejich účelem však není učit je všechny děti ve stejný čas, ale učit je dítě tehdy, když je bude schopno již zvládnout. Pozice žáka by se vůbec radikálně změnila: žák by již nebyl „povinen" tyto okruhy „umět" a nebyl by za jejich „nezvládnutí" trestán špatnými známkami.

Na standardech se pracuje velice usilovně. Je velmi pravděpodobné, že budou dobré. Je však stále možné, že tato práce vyjde nazmar, pokud standardy budou fungovat jen jako jakési „vylepšené osnovy". Aby se to nestalo, musíme žádat, aby standardy nebyly „zavedeny" od nového školního roku, ale aby byly nejdřív předloženy široké veřejnosti – tedy nejen učitelské – k diskusi. A to včetně způsobu, jakým budou fungovat. (V některých zemích je schvalování rámcového kurikula záležitostí parlamentu).

Ve hře je velice mnoho. Nebuďme lhostejní.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Nováčková, Jana: Standardy nejsou osnovy! Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, 1994–1995, č. 10, červen 1995, str. 4. ISSN 1210-6313.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Šéfredaktorka

Výtvarné umění



WebArchiv - archiv českého webu



Licence Creative Commons
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.

Powered By Blogger