Trh práce: firmy mají stále méně z čeho vybírat

čtvrtek 31. prosince 2015 · 0 komentářů

Svaz průmyslu a dopravy ČR požaduje, aby z dlouhodobého hlediska byly upraveny struktura a obsah počátečního vzdělávání tak, aby odpovídaly budoucím kvalifikačním potřebám, po kterých bude na trhu práce poptávka. Ruku v ruce s tím musí jít podle SP ČR poradenství k volbě povolání a působení kariérových poradců.

Nůžky mezi počtem nezaměstnaných (přes 431 tisíc osob) a mezi počtem nabízených volných pracovních míst (přes 105 tisíc) se stále svírají a aktuálně letos v listopadu dosáhly nejmenšího rozpětí od předkrizového roku 2008.

Nezaměstnanost se sice podle aktuálních čísel MPSV v listopadu a v říjnu zastavila na 5,9 procenta, podle Svazu průmyslu a dopravy ČR (SP ČR) by však počet nezaměstnaných měl v příštích měsících nadále klesat. Od počátku roku 2014 roste plynule v důsledku oživení české ekonomiky počet volných pracovních míst a naopak klesá počet nezaměstnaných. Pro průmyslové firmy představuje svírání rozpětí mezi poptávkou po pracovnících a mezi nedostatkem lidí na trhu práce již větší bariéru růstu, než je nedostatek materiálu a zařízení či finanční problémy.

Podle odhadů SP ČR bude míra nezaměstnanosti dále postupně klesat a měla by se dostat pod pětiprocentní hranici. Podle šetření SP ČR v příštím roce průmyslové firmy plánují přijímání 1,2 procenta nových pracovníků, počátkem příštího roku nepředpokládají však jejich masový nábor. Stále více se prohlubuje problém nedostatku pracovníků z technických oborů. Firmy však poptávají nejen středoškoláky s maturitou a učně, ale dvě třetiny z nich potřebují i vysokoškoláky technického zamření.

Základním problémem z pohledu zaměstnavatelů je, že v evidenci uchazečů chybí vhodní uchazeči z technických profesí napříč všemi obory, jako jsou svářeči, slévači, soustružníci, obráběči, zámečníci nástrojaři, elektrikáři, mechanici, opraváři strojů, obsluha CNC strojů aj. Jen řidičů nákladních aut a kamionů podle některých odhadů chybí v ČR více než šest tisíc. Je to limitující faktor pro nasmlouvávání zakázek a rozvoj podnikání. Proto je tlak ze strany zaměstnavatelů na vykrytí poptávky cizinci ze třetích zemí vysoký.

Chronickým problémem je vysoký podíl dlouhodobě nezaměstnaných, je to téměř 44 procent ze všech nezaměstnaných. Z nich většina pracovat může, ale práci se vyhýbá a na standard žití ze sociálních dávek si zvykla. SP ČR upozorňuje na to, že je nutné zintenzivnit práci s uchazeči o práci a těm, kteří mají zájem pracovat, zprostředkovávat pracovní uplatnění ve spolupráci se zaměstnavateli (pozn. s využitím společensky účelných pracovních míst, rekvalifikací, včetně podpory dojíždění za prací atd.). V neposlední řadě je nutné provést i revizi nárokovosti dávek, aby se žití na dávkách nevyplácelo.

Informace o vývoji nezaměstnanosti jsou zveřejněny na internetové adrese http://portal.mpsv.cz/sz/stat

Mateřská centra pomohla matkám k návratu na pracovní trh

středa 30. prosince 2015 · 0 komentářů

Podle dotazníkového šetření Sítě mateřských center k nedávno ukončenému projektu „Provázení k zaměstnání“ pomohly individuální vzdělávací program a možnost získání nové kvalifikace chůvy pro děti 71 % zapojených žen úspěšně se uplatnit na trhu práce. Jedná se především o matky pečující o malé děti, které patří mezi nejohroženější skupinu na pracovním trhu.

Desetiměsíční projekt Sítě MC, který skončil k 31. říjnu 2015, měl za cíl usnadnění návratu na pracovní trh rodičům na mateřské/rodičovské dovolené nebo do 2 let po jejím skončení, ale i takzvaným sólo rodičům pečujícím o dítě do 15 let věku. Celkem 51 žen využilo 655 hodin individuálního poradenství s 12 odborníky a odbornicemi včetně psychologického poradenství. Po absolvování motivačního semináře k návratu zpět do zaměstnání si mohly účastnice projektu zvolit z široké nabídky aktivit od kariérového poradenství, včetně assessment centra nanečisto, přes základy podnikání, po počítačové kurzy. Síť MC mj. vydala celkem 28 osvědčení k získání plné kvalifikace Chůva pro děti do zahájení povinné školní docházky.

„Při přípravě ke zkoušce profesní kvalifikace jsem se dozvěděla o péči o děti do 6 let zase mnoho nového. Využiji to nejen při výchově svých dětí, ale také při práci s dětmi v zaměstnání. Konzultace s psychologem mi umožnila podívat se na věc své budoucí práce z trochu jiného pohledu, než jak jsem o ní dosud přemýšlela. A konečně spolupráce s personalistkou mi dodala potřebnou sebedůvěru a odvahu přihlásit se do výběrového řízení. Nikdy dříve jsem žádné klasické výběrové řízení neabsolvovala, simulace assessment centra mi pomohla při následném skutečném konkurzu k získání práce snů. Nyní pracuji jak lektorka kojeneckého cvičení a cvičení rodičů s dětmi,“ hodnotí účast v projektu jedna z podpořených žen Petra Š.

Výsledky šetření dále odhalily, že z výchozího stavu na začátku projektu poklesla skupina nezaměstnaných z 31 % na pouhých 6 %. Z celkového počtu 30 žen, které byly na mateřské nebo rodičovské dovolené, se 16 z nich po ukončení projektu úspěšně navrátilo na pracovní trh. Práci našlo rovněž dalších 13 žen. „Naší snahou je motivovat rodiče k tomu, aby se aktivně podíleli na zlepšování svých pracovních vyhlídek. Proto jsme jim v rámci projektu nabídli takové aktivity, které reagovaly na jejich konkrétní potřeby, včetně vyhledání a odstranění individuálních překážek k zaměstnání. Zároveň jsme nabídli možnost nejen k jejich osobnostnímu, ale i profesnímu rozvoji nabídkou nové kvalifikace,“ popisuje záměr projektu jeho manažerka, Jiřina Chlebovská.

Ze statistiky ČSÚ vyplývá, že se počet neaktivních žen pečujících o rodinu snížil za posledních dvacet let relativně málo, a to z 360 na 319 tisíc v roce 2013. Dle dat VÚPSV téměř 50 % žen zůstává doma s dětmi i po třech letech rodičovské dovolené. Mezi časté důvody delšího setrvání v domácnosti patří právě i nízké sebevědomí žen při návratu na pracovní trh a jeho odkládání. Mezi tím však dochází k neustálému vývoji i v oblasti náboru zaměstnanců. To může vyústit až v neúspěch při pracovních pohovorech. Na konci října 2015 byl počet nezaměstnaných osob pečujících o dítě do 15 let věku přibližně 53 tisíc, což je cca 12 % z celkového počtu nezaměstnaných v ČR.

Síť mateřských center o. s. vznikla v roce 2001. Posiluje občanský život komunity, hodnoty rodiny a mezigeneračních vztahů, úlohu rodičů, mateřskou a otcovskou roli ve společnosti, podporuje právní ochranu rodiny, mateřství a rovných příležitostí pro všechny, usiluje o zdravý život ve zdravém prostředí. Síť MC poskytuje svým členům podporu a metodické vedení, pomáhá vzniku nových MC, pořádá semináře a konference, spolupracuje se státními i nestátními organizacemi i se zahraničními subjekty podobného zaměření. V současné době sdružuje Síť MC téměř 300 členských MC.

Více: www.materska-centra.cz

Tomáš Janík: Ještě jednou o praxi nevzdělanosti s K. P. Liessmannem

úterý 29. prosince 2015 · 0 komentářů

Prezentace T. Janíka z Institutu školního vzdělávání PdF MU z přednášky pro Akademické fórum Jednoty českých matematiků a fyziků v Praze 10. 12. 2015.


1. Uvedení do současného kritického psaní o vzdělávání a pedagogice (a to v pedagogice i mimo ni).

2. Představení knihy Konráda P. Liessmanna „Hodina duchů. O praxi nevzdělanosti. Polemický spis“.

Exkurs: první exkluzivní výsledky výzkumu praxe nevzdělanosti v České republice.

3. Recepce – ohlasy – kritika kritického psaní (zejména psaní Liessmannova).

Autor polemizuje o celé řadě otázek vzdělávání současnosti a navrhuje jejich řešení. Můžeme souhlasit i nesouhlasit, ale hlavně bychom měli o těchto otázkách přemýšlet.


O internetu a vyhledávání

Co autor navrhuje?

Zajisté, moderní komunikační a informační média přinášejí v dosud nevídané míře možnost individuálního přístupu k obrovskému objemu vědění. To však zde bylo vždy, byť nikoliv v současném komfortu. Nicméně i dříve existovaly knihovny, archivy, encyklopedie apod., jejichž cílem bylo zpřístupnit vědění.

Internet dnes ušetří cestu za nimi a převezme i další funkce, ale aby to vše fungovalo, je třeba pro to vytvořit určité podmínky. K nim patři osvojení si základů vědění (Grundwissen), díky němuž bude možné vybrat si z nabídky to správné; patří k tomu dále vyškolená schopnost úsudku, která umožní odlišit důležité od nepodstatného, smysluplné od nesmyslného; patří k tomu také ctnost zvaná sebedisciplína, bez níž se z individuálně utvářené vzdělávací dráhy stane nekonečná série „ochutnávkových kurzů“. Tlak digitálního světa vyvolá potřebu posílení mezilidských kontaktů, což povede ke znovuobjevení role učitele, jakkoliv podivně to může někomu znít.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Více o knize najdete ZDE.

Miroslav Rendl: DOKUMENTY 96. Buďte hodní, buďte přísní

pondělí 28. prosince 2015 · 0 komentářů

Nemůžeme nezmínit rubriku Okénko školní etnografie, která vycházela v Učitelských listech od ledna 1994 do června 1997. Byla zajímavou sondou do prostředí české školy a vybízela čtenáře k hlubšímu zamyšlení. Vybrali jsme pro vás ukázku.

Pražská skupina školní etnografie (zkráceně PSŠE) byla založena v roce 1991 několika psychology, pedagogy a etnology s cílem vstoupit do českých základních škol jako do neznámého či exotického „domorodého“ prostředí a deskriptivně (popisně) ho zprostředkovat veřejnosti… Skupina působila jako celek zhruba do roku 2005.

Zdroj.

Jeden ze zakladatelů Miroslav Rendl odpověděl v úvodním rozhovoru k seriálu článků PSŠE:

„…Není tohle všechno trochu badatelským luxusem, který jde poněkud mimo úsilí o transformaci našeho školství? Copak se lze spokojovat s popisováním školy?

Přestože jsme na počátku, zhruba před třemi lety, měli trochu podobné obavy, dnes máme dojem, že děláme věc nanejvýš užitečnou. Nechci oponovat úspěšnými oponenturami výzkumných zpráv ani ministerskou medailí. Od jara 1991 provádíme výzkum, který nespočívá na předem vypracovaném projektu, jednorázovém sběru dat a jejich analýze v tichu pracoven bez osobní znalosti dětí, učitelů, rodičů. Náš výzkum je založen na opaku: chodíme stále do týchž škol a do několika málo tříd, známe dlouho mnohé děti i učitele z pobytu ve třídách v průběhu vyučování a v přestávkách, vedeme řadu rozhovorů na nejrůznější témata, která zdaleka neurčujeme jenom my, nýbrž také sami aktéři dění „ve škole a kolem ní“ – děti, učitelé, rodiče. Cítíme, že jsme se dostali v porozumění škole o kus dál.

Pokud se ptáte na vztah naší práce, jsem na rozpacích. O našich výsledcích řekl při poslední oponentuře jeden z oponentů: „Říkají – pozor, věci jsou složitější!“ Naše poznatky možná v jistém smyslu komplikují ty jednoduché představy o transformaci, které by chtěly ke škole přistupovat právě jako původní dávno překonaná etnografie – s primitivními předsudky a pocitem nadřazenosti. Stále více vidíme školu jako složitý kulturní systém s vlastními zákonitostmi, z nichž mnohé se neutvářely posledních čtyřicet let, ale mnohem déle, možná i staletí. Představy o jednoduchých reformních krocích se nám zdají naivní. Kulturní systém lze relativně snadno rozvrátit, ale nelze ho snadno nahradit novým, naplánovaným. Naplánovat se tu dá snad jen hledání…“

Zdroj: Rendl, Miroslav: Škola jako exotická kultura? In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, I. ročník, 1993/1994, č. 5, leden 1994, str. 3. ISSN 1210-6313


Buďte hodní, buďte přísní

Při analýze toho, co děti říkají o učitelích, se opakovaně objevují některá témata. Zkusíme zde probrat téma „hodného a přísného učitele“. Neptali jsme se dětí, jaký má být učitel, ani zda by chtěly raději přísného nebo hodného. To, co je zde prezentováno, je spíše následné objevení či vylovení tématu ze záznamů rozhovorů s dětmi na konci základní školy o jejich životních zkušenostech.

To, jak děti mluví o „přísném“ či „hodném“ učiteli, vůbec není jednoznačné, jak by se snad mohlo zdát na první pohled. Tomu prvnímu pohledu by snad mohlo odpovídat: „…prostě takovej přátelskej, a to jako… to dělá dost.“

Naopak „stane se nevoblíbenej, že je třeba strašně moc přísnej, ale taky je takovej nepřátelskej.“
„Dovede jako nás chápat. Von třeba se jako, já nevim, jako se zasměje při tý hodině, to… dovede bejt jako veselej s náma. Je takovej lepší, no.“
„…jsme měli na pracák pana učitele… byl hrozně přísnej a pořád nám jako nadával, že nemáme kecat při hodině… a museli jsme všechno mít jako dobře a tak… jako hodně přísnej, no.“

Jiný učitel si dokázal získat děti: „No, různým jako šprýmováním a …myslím, že ho měla… dost byl u dětí voblíbenej, no… No, myslim, že to jako pozvedne jako náladu tý třídě.“

O učitelce, která vyhrožuje a dělá problémy: „To není autorita, to je vyhrožování!“ „To je strach!“ „…třeba křičí, hrozně dlouze se dívá.“ „Říká při každé maličkosti „Jak se to ke mně chováš? Tak se se mnou mluví?“, „Já to řeknu paní učitelce třídní“, „Půjdeme za panem ředitelem!“

Tady by se to mohlo zdát jasné. Děti preferují přátelskou, uvolněnou atmosféru bez napětí, strachu, nervozity a vyhrožování. Opravdu? Vezměme rozhovor se dvěma žáky:
– A co třeba naopak učitel, který je strašně hodný?
P: „Není to dobrý. (–A proč?) Měl by být hodný, ale ne pořád.
– A proč by neměl být pořád hodný?
P: „Aby si děti nezvykly a nedělaly mu naschvály.“
O: „Hlavně ty mladý učitelé mají problémy s kázní. Protože se jich děti prostě nebojej.“

Ale cožpak si děti přejí „kázeň“, cožpak nepreferují „volnější ruku“?

„No jedna pani učitelka na dějepis, asi v šestý třídě, ta třeba vykládala, a třeba všichni křičeli do toho a jí to nevadilo, vona prostě furt si povídala svoje a jí jako nevadilo, že si ty děti křičej, že choděj po třídě nebo co.“

„Být hodný“ tedy nestačí – může to být i kontraindikováno:

„…ty žáci prostě zjistěj, jak ten učitel se chová, jo, třeba v takový situaci chtěl po něm sešit, že se bavil a nezapsal si látku. No a von mu chtěl podat teda, no, ale vyklouzlo mu to z ruky, takže mu ho vlastně hodil skoro do vobličeje ten sešit, a právě teď jsme čekali, jak na to zareaguje, a – ne, jako netroufne si jako… Když vycítíme jako, že se nás bojí ten učitel nebo že… že neumí na to ňák zareagovat, že bysme z něho jako měli respekt, tak potom… už si z něho nic neděláme, no.“

V první významové rovině se jevil „přísný učitel“ jako ten, kdo nemá přátelský vztah k dětem, je buď nepřátelský, nervózní, vyhrožující a obviňující, jehož se děti bojí, nebo neosobně vážný: „…Ta spíš zachovává odstup. Co odučí, to odučí. No nemá k dětem vztah.“ Ale vzápětí se emociálně rovina vztahu k učiteli posouvá do jiné polohy a jednoznačně negativní prožívání přísného učitele se problematizuje. „Přísný učitel“ si ví rady, umí si zjednat respekt, udržet klid ve třídě. A kdo to neumí, je ztracen – ne u ředitele, nýbrž u dětí.

Rozpor uvedených dvou rovin se mi zdá dokazovat operování učitele, situování jím konstruovaného pedagogického vztahu mezi jakýmisi dvěma póly: mezi čistě osobním pólem lásky (a přirozeně také nenávisti a nepřátelství) a pólem neosobní autority instituce, která dává učiteli právo, povinnost a také prostředky k vyžadování kázně. Přitom jako by přílišné přiblížení se k jednomu pólu a vzdálení se druhému působilo nežádoucí vychýlení pedagogického vztahu z pomyslné rovnováhy.

Trochu matoucí tu může být dětmi vyžadovaný „vztah k dětem“. Pod ním se totiž mohou skrývat nároky obou pólů. Jaksi čitelnější je, když je jím míněna preference příznivých osobních vztahů.

Ale mít „vztah k dětem“ může také znamenat „rozumět ji“, „vědět, co je zajímá“, „umět to vidět jako ony“. Jde tu o vyjádření nároku na učitele jako kompetentního zástupce instituce, neboť škola je sice jako instituce neosobní, ale je to instituce pro děti. Děti často ve svých výrocích implicitně vznášejí nárok na respektování tohoto charakteru základní školy, tedy na respektování svých dětských specifik. Je to nárok nikoli na osobní vztah, ale na profesní kompetenci učitele.

Ovšem v probíraném tématu je přítomen také třetí pól.

„No, akorát jsme měli výhodu v tom, teda teď už to považuju spíš jako nevýhodu, že učitelé na nás byli hodný. Jako hodně nám pomáhali učitelé. Tenkrát to bylo dobře, ale teďka, když se nad tím zamyslím… Vod pátý třídy nás vedli k tomu, že jsme nejchytřejší, takže podle mě většina dětí šla na ty zkoušky v tom, že byly výběrová třída, že byly prostě chytrý děti, který mají dobrý známky, kašlaly na to učení a na zkouškách na to třeba pak jako já doplatily. Že to zavinilo trošku i to, že učitelé byli málo přísný.“

„…vona chce vlastně tolik, co chtějí ty učitelé na středních školách, ona chce prostě… já nevim… strašně moc. Ona říká, že má strašně malý požadavky, a když není úkol na tři stránky – tak koule.“

„…a jako se mi líbí třeba, když je někdo spravedlivej. Třeba paní učitelka L., to jako většinou ji nemaj moc rádi, protože je hodně přísná, ale já si myslím, jako že je dost spravedlivá, že … každýmu jako, co mu patří… vyžaduje přesnost hrozně, a jako málokdy … to vyjde úplně, úplná jednička.“

„…že spíš dětem vyhovujou učitelky, který třeba nejsou tak přísný na to učení a takhle. No jako že si s náma normálně povídala, i vo všom prostě, i vo ňákym takovym… jako třeba i při hodině… že začala… že si povídala vo něčom jiným třeba, i při přírodopisu, prostě co jsme chtěli nebo tak.“

„…my jsme se na ní spíš báli, na chemii. No že vona je taková, prostě že jako dost zkouší a že třeba prostě vyžaduje, aby… třeba jsme se museli naučit celý rejstřík v knížce a to se prostě vod A až do zet zvládnout.

…že sme se jí spíš báli, že když něco řeknem špatně, že nám vynadá, že třeba… vona byla taková, že když zkouší, tak jede prostě rychle, tam prostě musíte mluvit hrozně rychle, jinak prostě vám řekne, že to neumíte.“

„…my jsme měli, v pátý třídě jsme měli… tu měli všichni hrozně rádi, paní učitelku D. myslím, že se jmenovala, a to byla mladá paní učitelka a … a ta to… ta nám vyprávěla jako formou třeba… pověsti nebo něčím prostě přiblížit to… A ten dějepis, to byly doopravdy hezký hodiny s ní.“

Ve škole se učí – znalosti, vědomosti, způsob jejich předávání a požadavky na ně jsou nutně další významovou rovinou tématu „přísný x hodný učitel“. A zase cítíme, že učitel operující pouze na tomto pólu, vycházející pouze z požadavků svého oboru, který u něj na jedničku umí pánbu a ti nejlepší z žáků na čtyřku, se dostává mimo.

Jako by autoritu učitele bylo nutno hledat někde kolem těžiště pomyslného trojúhelníku, jehož vrcholy jsou póly strukturující prostor vzájemného setkávání a střetávání žáků a učitelů:
1. pól lásky, na němž učitel operuje se svými osobními vztahy k dětem, se svými sympatiemi a antipatiemi, svým osobním vlivem a charismatem,
2. pól kázně, kde je učitel nositelem neosobní autority školy jako instituce, jejích norem a pravidel,
3. pól vědění, kde učitel vystupuje jako nositel předmětu, oboru, učebního obsahu, látky, toho, co má být naučeno.

Zdá se mi, že mezi tyto póly lze – ovšem s jistou dávkou schematičnosti, neboť jde jen o schéma – umístit všechna velká témata, která děti zmiňují, když mluví o učitelích.

Zdroj: Rendl, Miroslav: Buďte hodní, buďte přísní. In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, II. ročník, 1994/1995, č. 2, říjen 1994, str. 12. ISSN 1210-6313


Takto tedy děti před více než dvaceti lety viděly své učitele. Jak by své požadavky asi formulovaly dnes? Bylo by to stejné nebo jiné? A co představa učitele jako průvodce na cestě poznávání? Ta je od tohoto obrazu ještě hodně daleko, že?


Rubrika Okénko školní etnografie v Učitelských listech

Bittnerová D.: Prstýnek z lásky, IV/1/21
Bittnerová D.: Přezdívka jako kompas, III/2/14
Doubek D.: Lákavé formality, III/3/18
Hříbková L.: Trapasy a trapné situace aneb »v tu chvíli chtěl bych nebejt«, III/4/11
Klusák M.: Jak nakreslit rok?, III/5/13
Klusák M.: Možná, že všechno, co opravdu potřebuji znát, se učí už na základní škole, I/10/10–11
Klusák M.: Nomen omen, III/10/20
Klusák M.: Pasáčci slov a nebo osadníci ve vlastní zkušenosti?, II/8/18
Kučera M.: »Mně nikdo neřekne, že sem hezká«, II/3/8
Kučera M.: Mezi »jako« a »doopravdy«, III/6/7
Kučera M.: Zkuste myš, II/7/9
Prouzová R.: Dítě a řeč, IV/3/15
Prouzová R.: Žalování na prvním stupni, IV/10/18
Rendl M.: Buďte hodní, buďte přísní, II/2/12
Rendl M.: Kdo se učí a kdo je šprt, III/8/15
Rendl M.: Škola jako exotická kultura?, I/5/3
Rendl M.: Vybrat si slabikář, II/6/18
Rybová M.: Dilema věčného studenta, IV/9/15
Semerádová V.: Co všechno dělá učitel, I/9/12
Semerádová V.: Jak se hlásit, II/5/13
Semerádová V.: Je tohle dobrý žák?, I/6/11
Semerádová V.: Viktorka, II/9/8–9
Štech S.: A stejně bude studovat!, III/1/9
Štech S.: Škola – přítel rodiny, IV/6/19
Viktorová I.: Babičko, půjč mi brýle, podívám se do školy, II/10/18
Viktorová I.: Bude Klára baletkou?, III/9/19
Viktorová I.: Děti, vyprávějte, co bude, II/4/8
Viktorová I.: O spravedlnosti, I/7/5
Viktorová I.: Rodičovské žalování, IV/4/15


Další díly seriálu najdete ZDE.

PF 2016

středa 23. prosince 2015 · 0 komentářů

Hana Vaverková: Vánoční vzpomínání, vánoční rozjímání… aneb Panebože, zase budou Vánoce!

úterý 22. prosince 2015 · 0 komentářů

Michalka hoří! volaly děti a já se v hrůze vecpala do chumlu a strhla Míše plápolající vatová křídla. Naštěstí dřív, než chytla silonová bunda a anděl…

To byla právě generálka na vánoční vystoupení. Měly jsme to tenkrát tak připravené a nachystané a promyšlené. Zkoušelo se už každý den. Jen ještě doladit andělský sbor. Co žák, to anděl – něco přes šedesát okřídlených dětí v bílých prostěradlech se svíčkou v ruce. Půjdou po jednom ze školních dveří na zahradu a z těch svíček budu postupně skládat na novém hřišti vánoční hvězdu. Bude to veliká krása – plánovaly jsme my holky učitelky. Nebyla. Michalka chytla a svíčky zhasínaly s prvním závanem větru ještě ve dveřích. Znáte to. Všechno je jinak. Zvlášť, když něco připravujete tak dlouho a pečlivě jako my na každoroční vánoční jarmark.

Středa 22. prosince 1999, poslední školní den kalendářního roku. Měsíční přípravy a nacvičování přinesou právě dnes své ovoce. Všechny učitelky a paní školnice a taky všechny děti a spousta rodičů nesou svoji kůži na trh, a to přeneseně i doslova.

Pět hodin odpoledne. Vlastně večer. Už dávno se setmělo a na teploměru je mínus deset. Začínáme? Začínáme!

Zahajuji s mikrofonem ve ztuhlé pravici. Děti navlečené do teplých kabátů a bund rozehrávají jarmareční vystoupení s verši Jiřího Žáčka. Rodiče a příznivci školy se roztleskávají. Nevidomý kamarád Michal čte Braillovým písmem vánoční příběh. Citlivými prsty přejíždí vystouplé tečky. Trpělivě podupáváme ve sněhu. Příběh je poněkud dlouhý a posluchačům červenají nosy. Michalovi naštěstí nechybí soudnost a smysl pro humor. „Nemůžu číst, zmrzly mi ruce, dočtu vám to příště“, říká s přehledem.

Tak honem něco na zahřátí! Děti a rodiče rozbalují stánky s jídlem, pitím a všelijakými předměty. Tlačenky a jitrnice, chleba se škvarky, utopenci v láhvi, koláče a perníčky a taky bažanti. Bažanti? Jo! A taky čaj s rumem i bez, slivovice nebo svařák – co si račte přát? Tady se prodávají vánoční svíčky a tady zase malované věšáky, svícny a korálky. Kolega Vlk (tak se vážně jmenuje) předvádí drátenické umění a obtáčí hrnce drátky. Další nevidomý přítel školy, pan Fiala, nabízí vlastnoruční keramické výrobky. Úplně neznámá dvojice stojí za pultem s kovovým nářadím z doby mé prababičky. Všude davy lidí a pobíhající děti. Kolem ohně se hřeje houf návštěvníků a chrání si půlku těla před umrznutím. Dost!

Půjdem spolu do Betléma – říkáme si s holkama a o něco dřív, než bylo v plánu, zařazujeme další číslo programu. Sbor andělů. S Michalkou, co neshořela. Místo svíček prskavky. Andělíčci otvírají pusinky a mávají do rytmu. Archanděl Gabriel sděluje všem nevídanou novinu – narodil se Ježíšek. A dokonce blízko – támhle v Betlémě! Ukazuje k mateřské školce a ponouká k cestě. Rodič Robert dostává znamení a odpaluje světlici. Betlémská hvězda svítí nad místním rybníkem a nad tím je měsíc v úplňku. Fakt, nekecám, koukněte do kalendáře!

V tom sklepě byli Ježíšci dva. Jeden školkový a jeden náš. No a co! Dva betlémy se krásně spojily a světýlka kolem vytvářela pohádkovou atmosféru. Někdo kopl do prodlužovačky, rozpojil šňůry a vánoční koledy ze skrytého magnetofonu umlkly. Nastalo posvátné ticho. Stovka návštěvníků procházela osvíceným sklepením s jesličkami a aspoň na chvíli se zahřála.

Bývalý žák Míša se choulí v podloubí s futrálem v ruce. Ježišmarjá, já jsem na něho zapomněla! Měl přece troubit Tichou noc! Michale, hraj! říkám a držím baterku, ať vidí na noty. Tu krásnou píseň slyšeli asi jen ti poslední. A já a dva Ježíšci a měsíc v úplňku.

Všechno je jinak.

Všechno je jako vždycky. Narodil se Kristus Pán. A Vánoce ťukají na dveře. Pusťte je dál!

Jana Hrubá: DOKUMENTY 95. Jaroslav Kozlík v Galerii osobností školství

pondělí 21. prosince 2015 · 0 komentářů

V celé řadě posledních dílů našeho seriálu jsme se věnovali publikacím a článkům, jejichž autory byli členové NEMES, PAU a další pedagogové. Je na čase připomenout proč. Bylo to zcela v duchu zaměření činnosti NEMES na intenzivní publikační činnost na podporu vnitřní reformy škol. Jedním z těchto autorů byl tehdejší nestor českého školství a spolupracovník NEMES doc. Jaroslav Kozlík.

Připomeňme si znovu toto zaměření (viz NEMES se obrací k vnitřní reformě):

„Do prvního okruhu patří vzdělávání vlastní členské základny, pořádání seminářů a dílen (i víkendových), zvát na ně zástupce státní správy a inspekce, výměna a zveřejňování dobrých zkušeností, jejich praktické ukázky, umožňovat práci učitele na rozvoji vlastní osobnosti, rozvoji tvořivého myšlení, poskytovat informační servis, podporovat PAU, vytvářet pracovní skupiny podle regionů, využít též víc nepedagogických členů NEMES, organizovat výjezdy. Vyhledávat další kontakty, snažit se o vytvoření více skupin jako je PAU, iniciovat školy NEMES, sloužit jako jejich konzultační centrum, vytvářet síť komunikace mezi ohnisky transformace, orientovat se více na rodiče, podporovat různá reformní hnutí, navazovat kontakty s odbornou veřejností, s institucemi i se zahraničními reformními proudy. Pro vnitřní transformaci by bylo žádoucí vypracovat modelový projekt, dílčí alternativní postupy, říci, co teď s nadanými dětmi, publikovat návody, metody, rady.

Druhý okruh zahrnuje šíření myšlenek NEMES v rovině vědecké, pedagogické i v širší veřejnosti. Využívat masmédia, snažit se o pravidelné rubriky, šířit všechny kladné zkušenosti z domova i ciziny, podněcovat členy k publikační činnosti, propagaci výsledků, v čem a jak se myšlenky NEMES uplatnily.“

Zdroj: Zpráva – členské shromáždění NEMES 20. 6. 1992, kopie dokumentu, archiv autorky

Redakční rada Učitelských listů na to od prvního ročníku časopisu (mimo jiné) reagovala zveřejňováním rozhovorů se zajímavými pedagogy v rubrice Galerie osobností školství. Dnes by se těchto pedagogů určitě našlo mnohem víc a určitě by bylo velice prospěšné vytvářet jinou představu o osobnostech českého školství, než se předkládá veřejnosti v některých médiích. (Bohužel pozitivní zprávy asi dodnes nebudí zájem čtenářů, jak mi kdysi řekl jeden kolega novinář z významného média.)

Takovou pozitivní a činorodou osobností byl docent Jaroslav Kozlík, který do vysokého věku sledoval vývoj školství a aktuálně se k němu vyjadřoval. V Galerii osobností školství s ním v roce 1997 vyšel tento rozhovor.


S devadesátiletým jubilantem o věcech lidských a školských


Odkud čerpáte v devadesáti letech svou aktivitu?

Zdá se, jako bych byl sudičkami obdařen nejcennějšími hodnotami lidského rodu, to je zdravím a aktivitou. Ty mně dopřávají, abych až dosud obstojně vládl motykou a perem a vedou k tomu, abych byl ve všech svých potřebách střídmý a naopak v požadavcích na sebe hodně náročný.

Zálibou mého mládí byl pohyb. Zpočátku to bylo všestranná tělesná a kulturní výchova v Sokole. Ta vyústila ve vrcholový volejbal a ten byl s přibývajícím věkem vystřídán rekreačním sportováním.

Nyní se v důchodu věnuji fyzické práci na chatě, kterou vyvažuji studiem a psaním. V zimní polovině roku převažuje činnost duševní. Sestava ranních cvičení je navíc pravidelnou součástí denního režimu po celý rok.

Veškeré mé počínání vycházelo z předvídání, intuice, z dívání se nikoli jen vpřed, ale zároveň i do stran a za sebe, aby všechno mé podnikání bylo včasné, reálné a produktivní. Takto pojímaný svět a život v něm mě vedly k hledání, zkoušení, objevování a realizaci poznaného nebo i tušeného, a to proto, aby se žilo lépe a kulturněji nejen mně, ale všem, s kterými jsem se stýkal a měl na ně nějaký vliv. Pohnutka hledat a nacházet mě vedla k tvořivé práci, k úsilí o myšlenku, nápad, hodnotu. To dynamizovalo můj život, učinilo ho vzrušujícím, výkonným a – viděno zpovzdálí – ctižádostivým. Nikoli však pro zisk, slávu či moc. Veškeré moje i teoretická činnost vycházela z praxe a k praxi se vracela, aby jí sloužila.

Pozastavme se u jednotlivých etap vašeho života. Kdo na vás měl v životě největší vliv?
Významný vliv na mou aktivitu a činorodost měly mé životní vzory, zejména v kritických chvílích, kdy jsem se k nim obracel o radu, jak se zachovat, co a jak udělat.

Za kruté I. světové války byla to "naše stařenka", moudrá a rozhodná žena, která mně radila, jak udržet při životě sebe a své tři mladší sestry v trýzni hladu, zimy, bez prostředků (otec byl na vojně, matka vážně nemocná).

Osvobození v r. 1918 jako by chtělo odčinit prožité fyzické a psychické útrapy a strádání. Mým světem se stal Sokol. Jeho duši byl náš milovaný náčelník Jindra Tomeček, statečný, ušlechtilý a vzácný člověk, který byl pro své vlastenectví za 1. světové války vězněn.

Po několikaletém učitelovaní v Kroměříži jsem přes 12 let působil na Pokusné škole měšťanské ve Zlíně, která se stala místem mé pedagogické orientace, tvorby moderního systému tělesné výchovy mládeže a koncepce jeho metodiky. Zásluhu na tom měl především ředitel naší reformní školy Stanislav Vrána, reformátor širokého rozhledu, mimořádně pracovitý a výkonný, který dovedl vždy vyhmátnout jádro problému a získat nás k jeho řešení a vyřešení.

Byl-li Zlín mou školou života, světem hledání, tvoření a budování, byla má činnost ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze nekonečným bojištěm proti manipulaci člověka v podmínkách potlačování všeho, čím jsem až do té doby žil a co poznal, všeho, čím jsem chtěl být užitečný a platný škole, dětem. Často jsem se tehdy v duchu uchyloval k T. G. Masarykovi, který až do mé smrti bude mým inspirátorem, rádcem, nedostižným učitelem a člověkem. Přes všechna příkoří se mi v Praze cosi podařilo díky porozuměni učitelstva, které mi bylo nejednou oporou a záštitou při prosazování mých představ a koncepcí.

Nicnedělání není ani v důchodu mým programem. Po nuceném odchodu do důchodu jsem svépomocí budoval s manželkou chatu. Další dva roky jsem inspiroval a exponoval se v elektrifikaci 88 chat, potom obnovoval a oživil skomírající činnost osadního výboru. Přitom jsem se nemohl obejít bez celoživotní potřeby psát, jejímž plodem byl každoroční rukopis v rozsahu až 150 stran.

Rok 1989 byl výzvou, abych se vrátil do světa pedagogiky, do hnutí za proměnu naší školy.

Je rozdíl ve snahách o reformu školy v třicátých letech a dnes?

Pojetí a realizace naší školské reformy 30. let měly tehdy evropskou úroveň. Na Západě se v ní pokračovalo po celou dobu našich totalit, máme tedy co dohánět.

Tenkrát jsme vstupovali do reformy a jasnou vizí, ideovým, obsahovým, didaktickým a organizačním plánem školy a práce učitele, s podporou ministerstva, měli jsme pokusné školy jako ohniska osvěty.

Dnes stovky pokrokových učitelů, tvořících vlastní koncepce v tzv. alternativních školách, studují, zkoušejí a tvoří ve svízelných podmínkách bezkoncepčnosti školské administrativy, bez legislativní vstřícnosti – takřka nelegálně. Tato úzká vrstva aktivních učitelů a jejich externích spolupracovníků, zejména psychologů se cítí vyčerpána nesystémovou školskou politikou.

O jaké změny se snažíte?

Usilujeme o školu, ve které se děti budou cítit dobře, do které budou chodit rády, protože se v ní dovědí a naučí mnoho zajímavého a užitečného pro život současný i budoucí. Nebudou v ní zkušenosti, dovednosti a poznatky pasivně přebírat, nýbrž se jich budou z vlastního zájmu a potřeb zmocňovat vlastní prací a vlastním přičiněním za prozíravého vedení osvíceným učitelem, rádcem, usměrňovatelem a partnerem.

Nebudeme dětem předkládat vyabstrahované, neživé a izolované učivo, nýbrž takové, které vyrůstá z jejich života a bude jim sloužit. Jsou to jevy, události, problémy, konflikty, která žáci prožívají, které je zajímají a inspirují k řešení a k vyřešení.

Naší ctižádostí je naučit žáky se učit, spolupracovat, společně žít a ze života se těšit. Chceme toho dosáhnout bezpečným a podnětným prostředím, příznivou atmosférou ve třídě, přátelskými vztahy mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Chceme, aby každý žák dosáhl vzdělání, kterého je schopen. Toho dosáhneme až tehdy, až zevrubně poznáme schopnosti, předpoklady a možnosti každého jednotlivého dítěte, až dokážeme využívat jeho dispozic a podmínek prostředí k vyváženému rozvoji jeho osobnosti. Proto budeme ve vzdělávacím procesu zdůrazňovat jeho procesuální stránku, to je, jak učit, jak žáka sledovat v jeho vývoji, jak k němu přistupovat, jak mu radit a pomáhat, aby z něho vyrostl občan racionálně myslící, sociálně cítící, kulturně žijící, zdravý a výkonný.

Co podle vás brzdí zavedení změn v základní škole, co byste si přál, aby se co nejdříve změnilo?
Jde o změny, které vyžaduje demokratický vývoj naší společnosti, který odpovídá kulturním tradicím, současným a budoucím potřebám i možnostem naší společnosti a je v souladu se světovým trendem.

Myslím si:
– že by se naši politikové měli soustředěně věnovat svému mandátu (myslím jedinému), zanechat politikaření, vzájemného slíděni a napadání;
– že by naše školská administrativa měla systémově a pružně postupovat podle dlouhodobého reálného plánu, rozpracovaného do jednotlivých etap, že by neměla svými nesystémovými zásahy transformaci brzdit;
– že reformu školy nelze úspěšně "rozjet" bez vstřícných, legislativních, finančních, organizačních a pedagogických předpokladů;
– že naše školská reforma a reformní hnutí vůbec jsou ke škodě věci příliš roztříštěné, nevedené, nekoordinované, neúsporné;
– že v reformě nelze uspět, pokud naše pedagogická teorie nebude vycházet ze zevrubné znalosti praxe, jejích konkrétních potřeb, možností a perspektiv; pokud nebudou předem zkoumány, ověřovány a zobecňovány zkušenosti a poznatky nového pojetí vzdělávacího programu a využívány k jeho zdokonalení;
– že školskou reformu nelze uskutečnit bez reformy učitelského vzdělání a bez systematického doškolování učitelů;
– že školská reforma neuspěje bez nezávislosti učitele, bez jeho cti a umění věnovat se bezstarostně a soustředěně dětem, to znamená, pokud jeho aktivita, výsledky jeho pedagogické a osvětové činnosti nebudou správně hodnoceny a diferencovaně odměňovány.

Z výčtu nedostatků a chyb v naši školské politice, teorii a praxi je zřejmé, že transformace naši školy nemá na růžích ustláno, že jako by si naši rozhodující činitelé nebyli vědomi toho, že nejlepší společenskou investicí jsou prostředky věnované vzdělávání dětí a mládeže.

Myslíte, že reformní principy se přece jen brzy prosadí?

Jsem o tom hluboce přesvědčen. Touha po pokroku jako nejušlechtilejší vlastnost lidského rodu zákonitě překoná všechno a všechny, kdož z netečnosti, neschopnosti, nepochopení, zatvrzelosti, ale také z pohodlnosti nebo slabosti stojí stranou a konzervují neproduktivní a nepřitažlivou školu. Nebude to snadné a brzké. Potrvá to nejméně 10 let, když nám k tomu ovšem pomohou především rodičové, novináři a také podnikatelé, kteří už netrpělivě čekají na generace rozvinutých, tvořivých osobností.

Ptala se a poslouchala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: S devadesátiletým jubilantem o věcech lidských i školských. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, IV. ročník, 1996/1997, číslo 9, str. 12–13. ISSN 1210-6313


Články doc. Jaroslava Kozlíka v Učitelských listech (řazeny chronologicky)

Kozlík J.: Od spontánní aktivity k systémové práci, III/4/8–9
Kozlík J.: Národní kurikulum k roku 2000, III/5/17
Kozlík J.: Čím žiji a oč se snažím (Program pro učitele), IV/3/16–17
Kozlík J.: Přiblížit pedagogické fakulty životu (Ke stati prof. Heluse: Učitel jako klíčový aktér…), IV/8/14
Kozlík J.: Jak dojít k poznání sebe sama?, V/5/6–7
Kozlík J.: Soužití a spolupráce potřebují pravidla, V/7/10–11
Kozlík J.: Českou základní školu 21. století modeluje sám život (diskuse o současné české škole), V/10/10–12
Kozlík J.: Pokusme se učit žáky otázkami, VI/1/19
Kozlík J.: Více pozornosti a pomoci základní škole, VI/4/8–9
Kozlík J.: Jedna z cest rozvíjení osobnosti žáka, VII/4/15–17
Kozlík J.: Vedeme žáky k sebepoznávání, XI/1/8–9

Poslední článek byl uveřejněn na internetových Učitelských listech. Napsal ho ve 104 letech.
Jaroslav Kozlík: K poklesu a vzestupu vyspělosti našich školáků
Diskuse na České škole, která článek převzala.

Informace k životopisu Jaroslava Kozlíka na internetu:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Jaroslav_Kozl%C3%ADk
www.pametnaroda.cz/witness/index/id/2012?locale=cs_CZ
www.praha4.cz/Doc-PaedDr-Jaroslav-Kozlik-CSc-1907-2012.html

Většinou je v nich představen jako tělocvikář a Sokol. Byl ale hlavně a především přemýšlivý a pro nás nezapomenutelný pedagog.


Galerie osobností školství v Učitelských listech

Bláha J.: Dítě musí být partner (Jan Kavan), I/9/4
Bouda T.: Učitel nezíská autoritu rozhodnutím ministra (Lumír Sklenák), II/1/3
Dobšíková E.: Výchova začíná vztahem (J. Rous), XV/2/14–17
Dvořákovi M. a R.: Jan Lehar, XIII/4/6
Hrubá J.: »Koníček? Lidi,« pravila studentka Šárka (Roman Musil), II/8/6–7
Hrubá J.: Informace budou mít stále větší cenu (Pavel Zelený), III/1/4
Hrubá J.: Jací jsou dědicové tradic? (Gymnázium J. Nerudy, Hellichova, Praha 1), III/1/10–11
Hrubá J.: Našli jsme klíč (Jitka Kašová), III/4/7
Hrubá J.: Nemusí se dělat velké věci (Miluše Kubíčková), II/5/6
Hrubá J.: Neomezovat školy, které se o něco snaží (František Tomášek), III/2/3
Hrubá J.: Odešel nám Ivo Mayer, XI/1/9
Hrubá J.: Přijímat člověka takového, jaký je (Jana Fellnerová), II/9/6
Hrubá J.: Rozpor mezi tradičními představami a realitou (Oldřich Botlík), I/10/4
Hrubá J.: S devadesátiletým jubilantem o věcech lidských i školských (Jaroslav Kozlík), IV/9/12–13
Hrubá J.: Světélka a noční můry (Vladimíra Spilková), III/6/14
Hrubá J.: Škola je, když jsou všechny dveře otevřeny (Josef Petr Musil), II/7/4–5
Hrubá J.: Škola nesmí mít na očích klapky (Vladimír Täubner), II/10/8–9
Hrubá J.: Trpělivě a v naději (Zdeněk Helus), II/3/6–7
Jubileum PhDr. Miluše Havlínové, CSc., XI/6/9
Kitzberger J.: Za paní Havlínovou, XV/2/9
Kovařovic J., Nováčková J.: K životnímu jubileu zakladatelky NEMES dr. Miluše Havlínové, I/6/5
Kovařovic J., Nováčková J.: Odešla PhDr. Miluše Havlínová, CSc., XV/1/6
Krojzlová H., Surá K.: Závidějí nám lidi (Eva Dřímalová), III/3/8–9
Nekvapilová J.: Nechci žít jen pro sebe (Jana Vášová), I/8/6
Osladil T.: Budoucí učitelé by se měli naučit rozumět dětem (Jiří Kotásek), I/6/4
Osladil T.: Dramatická výchova – obor, který učí životu (Eva Machková), I/7/4–5
Osladil T.: Ta radost, když děti udělají něco hezkého! (Věra Honková), I/5/4
Osladil T.: Učiteli by měl sloužit školník i ministr (Jiří Bláha), I/3/3
Osladil T.: Ve škole jak v jámě lvové (Jana Havlová), I/4/4
Osladil T.: Zakázali jsme dětem chodit do školy (Ladislava Novotná), I/2/4–5
Prof. PaedDr. Jiří Kotásek, CSc. jubilující, XI/5/2
Rýdl K.: Doc. Dr. Jaroslav Kozlík, CSc. devadesátiletý, IV/9/12
Rýdl K.: Jé, pane školník, tak vy jste ředitel?!? (Petr Eliška), II/2/4
Šimíčková H.: Nikdy se nevzdávám (Věra Kolbušovská), II/6/6–7

Ohlédnutí po letech:
Beran V.: Ohlédnutí s Vlaďkou Spilkovou, XII/10/2–3
Bělecký Z.: Ohlédnutí s Miluší Havlínovou, XII/6/2–3
Bělecký Z.: Ohlédnutí s Jitkou Kašovou, XII/7/5
Hlavatý K.: Ohlédnutí s Květou Taubenhanslovou, XII/8/8–9
Hrubá J.: Ohlédnutí po patnácti letech, XII/5/1
Hrubá J.: Ohlédnutí se Stanislavem Červenkou, XII/5/2–3
Kargerová J.: Ohlédnutí s Markétou Dvořákovou, XII/9/5–6
Kargerová J.: Ohlédnutí s Ondřejem Hausenblasem, XIII/4/7–8
Nádvorník J.: Ohlédnutí s Karlem Rýdlem, XIII/2/6–7
Redakční rada: Ohlédnutí s Janou Hrubou, XV/10/2–4
Rýdl K.: Ohlédnutí s Františkem Tomáškem, XIII/3/2–3


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za listopad 2015

sobota 19. prosince 2015 · 0 komentářů

Také v listopadové nabídce pedagogické knihovny J. A. Komenského na vás čeká spousta zajímavého čtení.


Novinky za listopad 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky

Krizové situace výchovy a výuky / Jan Svoboda, Leona Němcová – 1. vydání
Praha : Stanislav Juhaňák – Triton, 2015 – 211 stran
ISBN 978-80-7387-935-8
Sign.: I 34346V1
Autoři popisují část podstatných výchovných problémů projevujících se v současné rodině a hlavně ve školním prostředí. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou. Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti.

Tajemství efektivního učení: dvakrát lepší výsledky s polovičním úsilím / Martin Krengel ; překlad Iva Michňová – První vydání
Praha : Grada Publishing, 2015 – 232 stran
ISBN 978-80-247-5543-4
Sign.: II 113463V1
Zkušený autor přináší osvědčený systém učení, který vás v deseti krocích spolehlivě dovede k perfektním výsledkům u zkoušek, beze strachu a s mnohem menším úsilím než dříve.
V knize vyvrací typické mýty o učení a představuje moderní triky pro snazší a efektivnější učení, lepší paměť a koncentraci i pro osvojení time managementu.
Zjistíte, že více není při učení vždy lépe a že pochopit souvislosti a získat přehled je důležitější než přetěžovat se detaily.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Jak by měl vypadat rok budoucího školáka? / Daniela Kramulová
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 8 (2015), s. 10–11.
Dnešní děti jsou nejčastěji zvyklé na protektivní přístup ze strany rodičů. Poslední rok před nástupem do školy by měly být vystaveny tomu, že musejí odložit svá bezprostřední přání, že se musejí zařadit do nějaké skupiny a pracovat, i když zrovna chtějí dělat nebo říkat něco jiného. Předškolní rok je také tím posledním, kdy by měly být zkontrolovány řečové dovednosti a doporučena návštěva logopeda. Dále je třeba věnovat pozornost zrakové a sluchové percepční zralosti, orientaci dítěte v tvarech slov a poznávání hlásek ve slovech. Možnost domácích úkolů pro předškoláky, aby každý mohl trénovat to, co mu nejde. Důležitost schůzek učitelek s rodiči.

Inkluze v polytechnickém vzdělávání / Robert Gamba
In: Moderní vyučování : časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 21, č. 9–10 (září–říjen) (2015), s. 6–7.
Propojení tématu inkluze, začleňování žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) do hlavního vzdělávacího proudu, a problematiky technického vzdělávání. Polytechnická výchova, projektové vyučování a práce žáků ve skupinách (rozdělení rolí, komunikace, spolupráce, soutěžení). Stavebnice Merkur v projektové výuce jako nástroj pro začleňování žáků se SVP, využití stavebnice v hodinách matematiky (geometrie) a fyziky (mechanika), široká nabídka činností pro děti s různými schopnostmi. Činnost obecně prospěšné společnosti ITveSkole.cz.


Techmania přichystala na konec roku filmovou přehlídku

pátek 18. prosince 2015 · 0 komentářů

Pět filmových novinek představí během vánočních prázdnin 3D Planetárium plzeňského Techmania Science Centra. V pondělí 28. prosince zve na přehlídku filmů, které planetárium nasadí do pravidelného programu v průběhu roku 2016.

Diváci se mohou těšit na 2D filmy Zabydlená Země a Musica a na 3D snímky Sen o létání, Úžasný pád a Polaris. „Promítat se budou ve dvou blocích třikrát během dne. V 10:30, 13:45 a 17 hodin jsou na programu 2D filmy a ve 12:00, 15:15 a 18:15 hodin filmy ve 3D. Jde o jedinou možnost shlédnout všechny tyto novinky pohromadě,“ říká garant planetária Tomáš Meiser. Filmy Techmania zakoupila z peněz operačního programu Výzkum a vývoj pro inovace.


Musica

Hudba a vesmír – dva zdánlivě nespojitelné světy, které však mají překvapivě hodně společného. Abychom tomuto spojení ale porozuměli, musíme se vydat až ke dvojšroubovici DNA a putovat od dinosaurů ke člověku. Snímek divákům umožní hudbu nejen slyšet, ale dokonce i vidět.


Polaris

Znáte tu hádanku, jak se tučňáci brání útokům ledních medvědů? Přeci nijak: tučňáci žijí na jižní polokouli, lední medvědi na severní. V tomhle filmu si ale jeden uvědomělý tučňák udělá výlet k severnímu pólu a tam potká zručného ledního medvěda? Společně se pokusí rozlousknout hádanku, proč mají doma za polárním kruhem půl roku polární noc a půl roku polární den. Hlavním postavám animovaného 3D filmu propůjčili svůj hlas Richard Genzer a Michal Suchánek.


Sen o létání

Hromadné létání s lidskou posádkou je běžnou věcí teprve několik posledních desetiletí. Ale odpoutat se od země a létat, to je sen starý jako lidstvo samo. Jaké myšlenky, nápady a vynálezy vedly k jeho realizaci? Jak dlouhou cestu lidé ušli, či spíše uletěli, od časů Ikarových perutí? Odpovědi přináší právě tento 3D film.


Úžasný pád


Představte si, že byste skočili z výšky čtyřiceti kilometrů nad zemí. Jaké myšlenky by vám běžely hlavou? Krátké umělecko-akční 3D dobrodružství spojuje naše představy s hranicemi lidských možností.


Zabydlená Země


Rostliny a živočichové dělají planetu Zemi takovou, jaká je. Všechna jejich společenství vytvářejí složitou pavučinu vztahů. 2D snímek Zabydlená Země se na ně dívá hodně z blízka a testuje jejich pevnost a nahraditelnost.


Otevírací doba Techmanie v závěru roku 2015

23. 12. 10.00–18.00
24. 12. ZAVŘENO
25. 12. ZAVŘENO
26. 12. 10.00–19.00
27. 12. 10.00–18.00
28. 12. 10.00–18.00
29. 12. 10.00–18.00
30. 12. 10.00–18.00
31. 12. 10.00–16.00

MŠMT: Financování společného vzdělávání 2016

čtvrtek 17. prosince 2015 · 0 komentářů

MŠMT se v poslední době snaží zlepšit informovanost o svých krocích. Jednou z forem je vydávání newsletterů. Jistě vás bude zajímat, jak chce ministerstvo financovat podpůrná opatření ve společném vzdělávání. Od 1. 9. 2016 bude podpora pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami i na běžných školách nároková.

Zdroj: Zpravodaj MŠMT k novinkám ve vzdělávání roč. 1, č. 2


Navýšení finančních zdrojů na podporu společného vzdělávání pro rok 2016 patří kromě navýšení úrovně odměňování pracovníků škol a školských zařízení mezi rozpočtové priority Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, a to již od fáze vyjednávání rozpočtu 2016.

Tato snaha vyplynula z faktu, že oblast společného vzdělávání je dlouhodobě podfinancovaná. Jedná se zejména o nedostatečně financované úvazky asistentů pedagoga a nedostatek financí na nákup nových kompenzačních a učebních pomůcek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Navýšení finančních zdrojů by tak bylo potřebné i bez nových legislativních pravidel společného vzdělávání platných od 1. 9. 2016. Z hlediska přiznaných podpůrných opatření u dětí, žáků a studentů bude změna od 1. 9. 2016 v tom, že bude jejich financování nárokové, a to ve stejné výši v rámci celé republiky. Finanční hodnota podpůrných opatření bude upravena legislativně, a to vyhláškou. Ta je nyní již v legislativním procesu.

V současném systému financování jsou finanční prostředky ze státního rozpočtu poskytnuté do rozpočtu MŠMT na vzdělávání a školské služby rozepisovány do rozpočtů jednotlivých krajů. Krajské úřady je pak rozepisují do rozpočtů jednotlivých škol a školských zařízení. Tento rozpis je realizován prostřednictvím krajských normativů. Postup krajských úřadů je upraven vyhláškou č. 492/2005 Sb., o krajských normativech a směrnicí č. j. 28 768/2005–45.

V roce 2015 představují výše uvedené formy zvýšené podpory částku zhruba čtyři miliardy korun. Od 1. 9. 2016 bude finanční podpora na přiznaná podpůrná opatření pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami nároková, a to ve státem (MŠMT) stanovené výši.

MŠMT proto již s účinností od 1. 1. 2016 novelizovalo svoji směrnici č. j. 28 768/2005–45, která umožní krajským úřadům vytvořit si o 0,6 % vyšší rezervu oproti roku 2015. Tato možnost vyšší rezervy bude ze strany ministerstva plně pokryta finančně, a to částkou 528 milionů korun. Finanční prostředky ve výši 500 milionů korun budou poskytnuty do oblasti mzdových prostředků (včetně zákonných odvodů). Dalších 28 milionů korun bude poskytnuto na nákup učebních a kompenzačních pomůcek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Znamená to, že krajským úřadům budou tyto prostředky rozepsány z MŠMT formou republikových normativů již od 1. 1. 2016. Bude tak vytvořen dostatečný prostor k tomu, aby krajské úřady mohly již od počátku roku 2016 zohlednit oprávněné požadavky škol a školských zařízení na asistenty pedagoga a kompenzační pomůcky. Od 1. 9. 2016 pak budou zvýšené výdaje na společné vzdělávání nárokové, a to v jednotné výši. I k těmto účelům budou sloužit navýšené prostředky rozpočtu 2016.
V oblasti společného vzdělávání budou v roce 2016 navýšeny i prostředky na rozvojové programy. Podpora oblasti společného vzdělávání bude pokračovat i v dalších letech.


Jak podpoří společné vzdělávání OP VVV?


Od dubna 2016 budou školy podpořeny v zavádění podpůrných opatření výzvou na zjednodušené projekty – tzv. šablony. Šablony na školního psychologa, speciálního pedagoga, školního asistenta, případně chůvy v mateřské škole pomohou personálním posílením pedagogických týmů. Důležitou oblastí je také usnadnění přechodu dětí z MŠ do ZŠ, spolupráce s rodiči dětí a žáků a profesní rozvoj pedagogů. Na tuto výzvu je vyčleněno celkem 4,5 miliardy korun. V roce 2016 bude připravena také výzva na podporu dětí a žáků se zdravotním postižením.

Jana Hrubá: Co si myslí o škole středoškoláci?

středa 16. prosince 2015 · 5 komentářů

Téma kulatého stolu 10. 12. 2015 bylo: Co si myslí středoškoláci o školách, na nichž se vzdělávají? Když jsem odcházela, táhlo mi hlavou: „Na středních školách se nic nepohnulo ani o píď!“

Na poslední předvánoční kulatý stůl SKAV a EDUin pozvaly do panelu několik mladých lidí – studentů ze Středoškolské unie. Byli to vesměs studenti a studentky pražských víceletých gymnázií: David Bouz, Michaela Kašparová, Anahita Mesbahi, Jiří Palounek a Simona Zajíčková. Příjemní, komunikativní, kultivovaní, se zájmem o studium a o vzdělávání vůbec.


Předcházela diskuse na sněmu

Nedávno (20. 11.) se konal VI. republikový sněm České středoškolské unie. „Celým dnem je provázela otázka, jak by mělo vypadat školství ve 21. století a zdali tomu naše školy odpovídají. Panelová diskuse s Jaroslavem Fidrmucem, náměstkem MŠMT, Tomášem Feřtkem ze společnosti EDUin a učitelem společenských věd Janem Koliášem se točila zejména kolem tří otázek, které české středoškoláky ohledně školství pro 21. století zajímaly nejvíce – všudypřítomné biflování, způsob známkování a frontální výuka. Velký prostor byl věnován právě otázkám a poznámkám z řad publika.

Po debatě měli středoškoláci na workshopech možnost podrobně mezi sebou diskutovat o svých postřezích na daná témata a následně je i převést v konkrétní doporučení na změnu, která bude Česká středoškolská unie prosazovat na poli ministerstva. Ve skupinách se pobavili o svých myšlenkách i s experty na dané problematiky a mohli prezentovat své náhledy na to, jak by se měly české školy změnit s ohledem na nové trendy současného století, které přináší mnoho inovací v různých oborech, ale ve vzdělávání stále chybí."

Zdroj: Bílková, Kateřina: Ohlasy z VI. republikového sněmu. Česká středoškolská unie


Co jsme se od nich dověděli na kulatém stole

Videozáznam z kulatého stolu budete moci shlédnout na webu EDUin a SKAV. Takže jen stručně.

Co mají:
– zapisují výklad nebo opisují prezentace – obojí najednou nestíhají
– interakce většinou neprobíhá
– nemají možnost ovlivňovat výuku
– neosobní vztah mezi učiteli a studenty
– neprobíhá zpětná vazba
– bojí se zeptat, když něčemu nerozuměli
– ovlivňuje je sociální tlak na známky
– jiný přístup mají pouze někteří jednotliví pedagogové

Co jim vadí:
– nuda, rezignace
– neefektivita hodin, pak ještě domácí úkoly
– většinu doby dělají něco, co si nemohou vybrat
– demotivace

Co by chtěli:
– mnoho věcí se dá dělat jinak
– větší možnost volby předmětů podle budoucího zaměření
– více pochopit, nebát se chyb
– možnost pracovat ve skupinách
– učit se pracovat s informacemi
– lepší zpětnou vazbu – známky nemotivují
– více zkušeností mimo školu
– možnost více diskutovat o politice – více občanské výchovy
– osobnější vztah mezi učiteli a studenty
– učitelé by měli umožňovat rozvoj a souvislost se životem

Kdyby čtenář nevěděl, že tyto diskuse se konaly před několika dny, mohl by si podle obsahu klidně myslet, že se odehrály před šestadvaceti lety: frontální učení, biflování, známkování, neosobní vztah… To je hodně smutné vysvědčení (i když jen od několika studentů), nemyslíte?

Kristina Kadlas Blümelová: Otevřené vzdělávání – princip, díky kterému se děti učí a zároveň baví

úterý 15. prosince 2015 · 0 komentářů

Videokonference se zajímavými osobnostmi, elektronické učebnice, výuka pomocí vzdělávacích aplikací v tabletech či prostřednictvím videí na internetu patří mezi metody takzvaného otevřeného vzdělávání. Jde o nový směr v pedagogice, který se pomalu zabydluje i na základních a středních školách. K principu otevřeného vzdělávání patří i postup, kdy se žáci aktivně učí díky vytváření vlastního obsahu.

Děti ze Základní školy Dr. Edvarda Beneše v pražských Čakovicích provedly svými třídami a jejich okolím vrstevníky z Malty. Překvapením pro maltské žáky byl především sníh, i když to, jak studí, si vyzkoušet nemohli. Zahraniční návštěva se totiž uskutečnila virtuálně, pomocí programu Skype a tabletu.

Tato a podobné virtuální prohlídky jsou součástí takzvaného otevřeného vzdělávání. Jeho podstata tkví ve volném sdílení a šíření informací i jejich svobodném využívání pro všechny skupiny obyvatel. Ve školách, které se hlásí k otevřenému vzdělávání, stojí vyučování na aktivitě všech − pedagoga i jeho žáků. "Ti se doma třeba podívají na video s danými informacemi a ve škole je pak čas si o těchto informacích společně povídat a pracovat s nimi," říká Tamara Kováčová z neziskové organizace EDUin, která se zabývá trendy a inovacemi ve výuce.

K principu otevřeného vzdělávání patří i postup, kdy se žáci aktivně učí díky vytváření vlastního obsahu. Mohou třeba psát či upravovat hesla v internetové encyklopedii Wikipedie, která je také otevřeným zdrojem. "Děti z páté třídy vytvořily pro své spolužáky videomateriál na slovní zásobu s tématem My day a vyvěsily jej na server YouTube. Udělaly i druhé video, které neobsahuje titulky a může být využito jako test, kterým si děti ověří, zda se danou slovní zásobu naučily," vysvětluje otevřené vzdělávání v praxi Petra Boháčková, pedagožka na čakovické škole.


Prohlídka města ze školní lavice

Součástí tohoto způsobu vzdělávání jsou i zmíněné virtuální návštěvy tříd, kdy díky videokonferencím může například odborník žákům na dálku vysvětlit probíraná témata. Takový způsob výuky je u nás běžný hlavně na vysokých školách, spojují se tak studenti s výzkumnými centry, observatořemi a laboratořemi po celém světě. Postupně ale proniká i na nižší stupně škol.

"V komunitě Google EDU Group Česká republika, což je neformální společenství pro podporu využívání Google technologií ve vzdělávání, jsme si připravili prohlídku dvou měst v době běžné výuky. Jedním městem byl Tábor, druhým Poděbrady. Stačil k tomu mobilní telefon se zapnutou aplikací Hangouts a průvodce v terénu. Učitelé ve třídách pak se žáky prohlídku rozebrali a sepsali i zpětnou vazbu. Videoprohlídku si mohou kdykoliv pustit znovu," popisuje Bohuslav Hora, pedagog na základní škole v Plané nad Lužnicí.

Podle Hory děti tyto aktivity vítají jako zpestření hodin a mají možnost si například vyzkoušet, jak na tom jsou s cizím jazykem. Navíc si také mohou ověřit, jestli rozumí výkladu jiného člověka, který nemusí být zrovna učitelem. Videokonference přitom už nejsou technologicky nijak náročné, a tak se nabízí velká škála jejich využití. Kromě výuky to může být třeba pořádání třídních schůzek…


Nedostatečné IT znalosti učitelů

Zuzana Borovičková, učitelka pedagogiky a psychologie na Střední odborné škole pedagogické v Praze, se domnívá, že otevřené vzdělávání může pomoct s výběrem toho, co je dobré znát a umět. "Děti jsou dnes, jak já říkám, přepodnětované. Mají obrovské množství informací a vjemů. Kvůli tomu samozřejmě klesá motivace se vůbec něco učit," popisuje. Otevřené vzdělávání navíc u žáků rozvíjí například kritické myšlení, spolupráci, tvořivost, aktivitu či zodpovědnost. A to jsou dovednosti, které často požadují zaměstnavatelé…

Otevřené vzdělávání je v českém prostředí poměrně mladou záležitostí a podle Tomáše Feřtka, odborného konzultanta EDUinu, jsou velké limity v IT gramotnosti pedagogů: "Ta je v mnoha případech na dost nízké úrovni. Je třeba, aby byl učitel dál než většina dětí ve třídě, což se ne vždy daří."

A Bořivoj Brdička z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy k tomu dodává: "Za pozornost stojí i fakt, že schopnost využívat vzdělávací technologie zatím není povinnou součástí přípravy učitelů." Oslovení odborníci si uvědomují, že ne vše lze učit metodou virtuálních prohlídek či elektronických aplikací. "Samozřejmě jsou témata a vyučovací hodiny, kde je nutné zachovat intimnější prostředí, a v těchto případech není videoprohlídka vhodná," říká učitelka pedagogiky Borovičková.


Celý text článku najdete ZDE.

Hana Kasíková, Josef Valenta: DOKUMENTY 94. Projektová metoda

pondělí 14. prosince 2015 · 0 komentářů

Vysokoškolští pedagogové z FF UK, letití členové redakční rady Učitelských listů a oblíbení lektoři mnoha a mnoha učitelských seminářů napsali jedny z prvních studií o projektové metodě, která se v 90. letech rychle rozšířila.

Spolu s nimi se na publikaci „Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou“, vydané IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku v Praze již v roce 1993, podílela celá řada pedagogů svými praktickými náměty projektů: Eva Svobodová, Milada Mašatová, Michal Vybíral, Jaroslav Provazník, Jitka Kašová, Jiří Bláha a Dana Svozilová. Byla to velká inspirace.


Přednosti a úskalí projektů


Úskalí

– Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno (naprostá liberalizace ruší smysl projektu).
– Učitel musí citlivě odhadnout míru volnosti a míru odpovědnosti dětí.
– Nemůžeme pominout vnitřní systémy, které tvoří poznatky jednotlivých věd – podle toho musí také učitel či vychovatel odhadnout míru využití projektů ve výuce či ve výchovném zaměstnání i jejich „obsah“ vzhledem – ve vyučování – k systematice učiva.
– Je nutno se vyrovnávat s tím, že „logika životní praxe“ či „situace“ či „mnohostrannosti jevů“ nerespektuje zásadu postupnosti vyučování poznatkům (např. od snadnějšího k obtížnějšímu atd.), zásadu přiměřenosti, vyrovnávat se s tím, že jevy jsou vyňaty z kontextu vědní soustavy (např. pozornost je v případě s křižovatkou studována jako relativně izolovaný psychologický fenomén).
– Je nutno mít možnost nakládat s časem pro vyučování.
– Ve výhodě bude učitel, který je dobrý organizátor a citlivý diagnostik a prognostik a dobrý znalec učiva i pedagogiky.


Přednosti

– Jednak jsou to ty, o nichž jsme již pojednali výše, totiž ty, které vyplývají ze samé podstaty koncentrace.
– Projektová metoda (PM) má motivační sílu.
– PM je blízká logice životní reality a je přirozená, tím vede k užitečným efektům vzdělání a výchovy.
– Zaměstnává a formuje celou osobnost.
– Umožňuje kvalitativní diferenciaci (podle sklonů, zájmů atd.) a individualizaci vyučování (demokratizuje).
– Učí spolupracovat.
– Učí diskutovat a formulovat názory.
– Učí řešit problémy.
– Učí tvořit, podněcuje intuici a fantazii.
– Učí hledat informace.
– Má mravní dimenzi (vnitřní kázeň, odpovědnost, tolerance, etika vedoucího a vedeného).

Zdroj: Valenta, Josef: Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti. In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 7. ISBN 80-7068-066-0


Principy projektů

Ať už teoretici chápou učební projekt jakkoliv (ani současní pedagogové nepodávají jednotnou definici), základní momenty toho, čemu se říká učební projekt, vyučování v projektech či zájmových komplexech, jsou vystavěny na následujících principech:


A. Zřetel k potřebám a zájmům dítěte

Každá škola, která stanovuje potřeby a zájmy dítěte za východisko svého snažení, má určitou obdobu projektů ve svém programu – školy waldorfské v rámci organizace tzv. epoch, školy jenského plánu pracují na projektech spolu s oslavami, slavnostmi, freinetovská škola ve spojení s divadlem.Příklad alternativních škol však neznamená, že mimo ně se s projekty nepracuje, naopak množství zahraničních škol, aniž se hlásí k nějaké alternativě, s projekty běžně zachází.

V projektech se aktualizují zejména dětská potřeba aktivního střetání se světem, potřeba nových zkušeností, poznatků a schopností a potřeba vlastní odpovědnosti, spoluodpovědnosti za práci.


B. Zřetel k aktuální situaci

Umocňuje jej zejména princip „otevření školy“ – otevření poznání, lidem, sobě. Podněty, s kterými se pracuje v projektech, jsou aktuální tím, že přicházejí ve smyslu Nyní a Zde. Přicházejí z osobní situace jednotlivce, ze školního prostředí, ale i z komunity, blízkého i širšího společenského prostředí. Na některých školách je zvykem, že do projektu je zapojováno širší okolí, včetně pomoci s přípravou a materiálovým zajištěním (rodiče, ale vlastně všichni lidé, kteří mají dětem co říci).


C. Interdisciplinarita

Namísto izolovaných poznatků a dovedností, které s sebou často nese předmětové vyučování, nabízejí projekty celistvé poznání. Např. téma Hoření je pojednáno z různých úhlů pohledu, chemie, historie (velké požáry v dějinách), matematika (vyčíslení škod), literatura (včetně např. žáru lásky), bezpečnostní opatření atp. V projektu se mohou propojit a vzájemně obohatit ty disciplíny, které byly tradičně považovány za oddělené, sobě vzdálené – např. umělecké a přírodovědné disciplíny v projektu Kameny, kamínky.


D. Seberegulace při učení

Projekt je především podnikem žáků (jak praví S. vrána), a to i tehdy, přichází-li s ním do vyučování učitel. Učitelská role se v projektovém vyučování mění z role řídící na konzultační, řídící aktivity se přesouvají na žáka samého… Projekty nabízejí zcela přirozeně možnost učit se učit; koneckonců lze také realizovat projekt zaměřený na vlastní učení – jak vést své učení.


E. Orientace na produkt

Projekt míří co nejvíce k životu, kdy práce, činnost přináší také produkt a stvrzuje tak smysl učení. Proto projektové vyučování vyžaduje také dokumentaci průběhu a výsledku učení, jejich prezentaci pro školu i mimo školu (nástěnky, projektové mapy, foto a video – dokumentace, vyrobené předměty atp.).


F. Skupinová realizace

Sociální psychologie 2. poloviny 20. století potvrdila význam sociálního učení a učení ve skupině, a to jak při rozvoji sociability (sociálních vlastností jedince), tak ve výkonnosti učení. Vyučování v projektech znamená přirozené propojení činnosti dětí ve smysluplné týmové práci. Někdy se také zkouší společné projekty dvou nebo několika škol.


G. Společenská relevantnost

Projektové vyučování může být jedním z můstků propojujících život školy se životem obce i širší společnosti.


Zdroj: Kasíková, Hana: Nastal v naší škole čas projektů? In Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku 1993. Str. 8–9. ISBN 80-7068-066-0


Projekty v Učitelských listech

Jak je vidět z obsáhlého seznamu publikovaných článků a dokonce seriálů (většinou od učitelů z praxe), projektovou metodu si školy rychle oblíbily a osvojily.

ALCEDO: Nový mezinárodní projekt »Škola – místo k životu«, VIII/5/7
Alexová N., Šamšulová J.: Naši mladší spolužáci a kamarádi, XI/6/20
Bärtl V.: Projekt VOLBA, V/7/4–5
Bartůňková I.: Projekt »Učící se učitel«, VIII/5/5
Bělecký Z.: 8. Projekty, XIV/8/4
Bergmannová K.: Co se přihodilo Karlovi, V/4/10–11
Bihelerová M.: Projekt Největší Čech Prahy 6, XII/10/19
Bilská J., Zárubová M.: Indiánská noc, XI/10/21
Blahová M.: Projekt Kamarádi, XI/6/20
Blažková B.: Vánoční zvyky, IX/4/10–11
Burkovičová R., Vaňková B.: I. Příprava pedagogického projektu, XIV/7/15
Burkovičová R., Vaňková B.: II. Realizace pedagogického projektu, XIV/7/15
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (1. část), III/6/19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (2. část), III/7/18–19
Červenka S.: Jak jsme nezavřeli školu – projekt Vánoce (3. část), III/8/13
Červenka S.: Zkoušky nanečisto, III/1/12–13
Darániová Y.: Projekt Praha, XIV/6/11
Darsa J.: Sběr místních pověstí jako metoda výchovy a vzdělávání žáků, VI/4/20
Drahorádová V., Krůsová R.: Oživování tradic, XV/9/6–7
Dudková T.: »Jedeme« do starého Egypta, XII/2/14
Dyjáková H.: Projekt o lese, XII/7/12
Dyjáková H.: Projekt Šikana, XII/5/15–16
Dyjáková H.: Projektové dny na ZŠ Okružní, Zlín, XI/10/18
Halík V.: Projekt »Učební ráj«, I/5/5
Hamáček P.: Terra felix – terra desolata, X/9/P 2–4
Hanuš R.: Zážitková pedagogika ve školní praxi – Hnutí GO!, VIII/5/19–21
Hanušová J.: Teče voda, teče (Zkušenosti s přípravou a realizací jednoho konkrétního projektu), VI/9/18–19
Havlínová M.: Učení kompetencím akčními projekty žáků (model BIVAC), XI/2/19–20
Hlinská I.: Škola – místo k životu (vzdělávací projekt pro učitele I. st. ZŠ), VIII/9/18–19
Holánek P.: Mediální výchova, XV/4/3
Holánek P.: Spolupráce mezi daltonskými školami, XIV/8/9–10
Houška T.: Projekt Práce na míru, XIV/3/6
Hradílková A.: Oprášená řemesla, XIII/7/13–14
Hradílková A.: Projekt Volba povolání, IX/3/19
Hudzietzová I.: Podzim ve 3. třídě, XII/3/10–11
Hudzietzová I.: Projektový den Od pramene ku prameni XIV/5/16–17
Janoušková A.: Projekt Okno aneb Co okno vypráví?, XI/8/18
Janoušková A.: Projekt pozorování v supermarketu, XI/9/16
Kalousek P.: Den spolků, XII/4/17
Kárová V.: Projekt Vánoce, V/4/23
Kašová J.: Evropská konference v Obříství, VI/2/8
Kašová J.: Projektové vyučování, I/1/4
Kašová J.: Škola naruby, I/9/12
Kinczerová P.: Projekt Vystěhování Sedlčanska – Netradiční výuka dějepisu, XIV/2/16
Komárek L., Kříž J.: Projekt Zdravá škola se znovu otevírá – vstupte!, VI/6/8–9
Korda J.: Projekt Lesní strašidelná univerzita, IX/3/P III–IV
Košťálová H.: Projekt Rovnováha začíná spolupracovat s gymnázii, XIV/4/14
Košťálová H.: Projektové vyučování – prostor pro rozvoj životních kompetencí, X/9/P 1
Kratochvílová J.: Obec ve škole, škola v obci, III/1/14–15
Křivánek R.: Projekt DEEP aneb Výměnou zkušeností k lepší demokracii, X/2/5
Kubačka M.: Naučná dendrologická stezka v okolí školy, X/7/11–12
Kubačková M.: Mezinárodní česko-polský projekt »Příroda bez hranic«, X/4/11
Kubačková M.: Projekt »Škola v přírodě – škola života«, XI/1/18
Kučerová B.: Nejen o projektovém vyučování na ZvŠ, XI/9/14
Kyncl L.: Projektová výuka holocaustu na gymnáziu, X/1/13–14
Lauermann M., Matyášová L., Procházka M.: Divadlo Fórum – podpora kreativní práce učitele i žáků, XII/2/11–12
Lauermann M.: Projekty jako cesta zapojení školy do života obce, X/7/6–7
Málková I.: Primátor nakoukl do Školy Hrou, VI/4/21
Merhautová H.: Projekt poznávání cizích jazyků, IX/6/17
Müllerová J.: Poznáváme naši vlast, X/9/P 1–2
Musílková A.: Vzájemné poznávání, VII/10/18
Německá H.: Jak přivítat nové studenty, XII/3/18
NIDV: Národní projekt Model vzdělávání vedoucích pracovníků škola školských zařízení, XIII/5/P 1–4
Nováková I.: Celoroční projekt Cesta staletími, X/2/13
Ondráčková J.: Projekt »Sousedé«, VII/7/21
Ondrejčík M.: Studentská mise do života (projekt Co zanechala indiánská kultura lidem?), VII/4/18–19
Pavelka R.: Projektové vyučování, nebo projekty ve výuce?, XI/1/10
Pelán M.: Školní asistent – projekt ZŠ Na Valech v Plané, XIII/9/9
Pešáková E.: Etická výchova v mateřské škole, X/6/18
Plesná L.: Projekty, XIV/2/5–6
Pol M., Rusín V.: O projektu podporujícím málotřídní školy, X/5/8
Pol M., Vašťatková J., Novotný P.: Vlastní hodnocení (autoevaluace) školy – projekt Bridges across Boundaries, XIII/1/P 1–8
Pol M.: O jednom úspěšném a netradičním projektu rozvoje škol, IV/1/18
Prášilová M.: Co to vlastně je, když se řekne projekt, XI/1/10
Projekt ZŠ dr. Malíka, Chrudim: Magalhaensova plavba kolem světa, II/6/20–21
Průchová M.: Májové hrátky aneb letem světem do EU, XII/1/12
Řehková L. a kol.: Jak jsme spali ve škole, XI/7/12
SeVa: Výstupní projekty žáků – nový pohled na ukončení základní školy, XIII/1/4
Schnirchová J.: Japonský den v Liberci, XII/2/5
Strnadová R.: E-mailové projekty – příjemné zpestření výuky, X/9/18
Strnadová R.: E-mailový projekt krok za krokem, X/6/20
Stonišová T.: Zase projekt?!, XV/7/17
Strakatá M.: Možnosti spolupráce ve školním projektu, XV/1/19–20
Strouhalová B.: Dítě v ústavní výchově a jeho cesta zpět do rodiny, XV/8/7–8
Šebešová P.: Jak se žáci stávají fotografy, historiky a aktivními občany, XV/6/5–6
Šílová E.: Stavění mostů mezi ročníky, XI/6/20
Švantnerová J.: Silný prožitek, XIII/3/6
Tatíček P.: Jak si gymnazisté (a jejich učitelé) hrají, XII/4/16
Tesařová H.: Týden deváťáků, IX/4/18
Tomková A.: Objevování neznámé krajiny (Námět na školu v přírodě), IV/2/12
Tomková A.: Projekt na škole v přírodě, III/2/11
Václavík V.: Projektová metoda – cesta ke změně, XI/2/5
Věříšová I.: Kudy vede cesta za čtenářem, XV/5/12–13
Vybíral M.: Projekt »ŘEKA«, IV/4/19–21
Wojnar P.: Napříč Evropskou unií aneb Jak jsme se neučili?, XII/1/11
Wojnar P.: Napříč školou – Napříč Evropou, VIII/6/18–19
Wojnar P.: Napříč školou aneb Školní den napříč životem, VI/9/10–11
Wojnar P.: Tu a tam aneb Napříč profesemi, XI/1/11– 12
Wojnar P.: Vánoční desetiboj na Mendelce, IX/4/9
Zákrevská V.: Jak jsme přivítali »Jaro Evropy«, XII/1/13
Zákrevská V.: Spolupráce škol v mezinárodním projektu, XIV/4/16
Zelená D.: Oslava jako úspěšný projekt (140. výročí založení vyšší dívčí), X/9/16
Zmrzlík B.: Je školská reforma šancí i pro rodiče?, XV/3/17
Zmrzlík: Piráti z Žermanic, XV/5/18
Zmrzlík B.: Příležitost k mediální výchově přináší sám život, X/9/P 4
Zmrzlík B., Wojnar P.: Jak jsme se učili pomáhat aneb Povodňový den na Mendelce, X/5/19
ZŠ Loučná nad Desnou: Expedice YTWOK, XIII/2/15
ZŠ Praha 6: Cesta kolem světa za 80 minut, XII/6/16
ZŠ Příbram: Knoflíková válka na Šumavě (námět na školu v přírodě), XII/6/15

Nebojte se projektů:
Machatý R.:1. Hudební projekty, XV/5/13
Machatý R.: 2. Hudební projekty 2, XV/6/10
Plíšková J.: 3. Projektové vyučování v matematice, XV/7/10
Plíšková J.: 4. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice II, XV/8/12
Machatý R.: 5. Projekty do školy v přírodě, XV/9/11
Plíšková J.: 6. Zkušenosti s projektovým vyučováním v matematice III, XV/10/14–15

Nevšední projekty do všedních dní:
Machatý R.: 1. Dobrodružství Toma Sawyera – projekt na školu v přírodě, XV/1/13
Machatý R.: 2. Projekt Cestovní kancelář (školní kombinovaný projekt pro 4.–5. třídy, XV/2/16–17
Machatý R.: 3. Projekty pro žáky 2. stupně – oblast Umění a kultura, XV/5/9
Machatý R.: 4. Projekt Letiště, XV/6/12–13
Machatý R.: 5. Projekt Měsíc s Duhovým skřítkem, XV/8/13–14
Machatý R.: 6. Všichni jsme jenom lidé (Školní projekt pro1.–2. třídu), XV/9/15

Projekty v málotřídce:
Červenka S.: 1. Vědecká konference, XIV/4/15
Červenka S.: 2. Projekt Svět, XIV/5/14
Červenka S.: 3. Domácí úkoly, XIV/6/12–13
Červenka S.: 4. Projekty v málotřídce, XIV/7/14
Červenka S.: 5. Projekty v málotřídce, XIV/9/12–13
Červenka S.: 6. Projekty v málotřídce, XIV/10/15–16



Další díly seriálu najdete ZDE.

Sylvie Doláková: Umíte to s pohádkou? Práce s příběhy v MŠ a ZŠ

sobota 12. prosince 2015 · 0 komentářů

Autorka vychází z premisy, že příběhy jsou pro děti neocenitelným zdrojem zábavy a poučení. Nabízejí však učitelé a vychovatelé ve školách, ale i rodiče doma dětem dostatek podnětů, jak získávat informace pomocí tohoto přirozeného a pro děti přitažlivého procesu?

Nacházejí možnosti, jak dětem zprostředkovat nejen poznání, ale využít i neopakovatelnou atmosféru, kterou vyprávění s sebou přináší? A poskytují samotné školy, stejně jako učební osnovy, dostatek prostoru pro tuto prastarou, a přesto neocenitelnou metodu?

V odpovědích na tyto otázky se lidé zabývající se výchovou a vzděláním dětí dozvědí, jak dokonale využít širokého spektra aktivit, které každý příběh poskytuje, jak co nejlépe zakomponovat příběh do aktivizačních činností prolínajících všemi složkami výchovy a vzdělání. Příběhy nabízejí materiál pro tzv. mezipředmětové vztahy. Kniha rovněž shrnuje teoretické poznatky, které jsou ve druhé části zakomponovány do konkrétních témat s ukázkami práce s dětmi.

Sylvie Doláková je učitelka a lektorka. Zabývá se výukou v MŠ a anglickým jazykem. Publikovala v časopisech Informatorium 3-8 a Rodina a škola.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Kamil Březina: Mým cílem je maximálně zaujmout studenty

pátek 11. prosince 2015 · 0 komentářů

Zájem o přírodovědné obory ve společnosti upadá. Může za to nedostatečná popularizace těchto disciplín a často i klesající odborná úroveň vyučujících na středních školách, kteří sami nemají o vědu zájem. Díky programu Amgen Teach a projektům Vysoké školy chemicko-technologické (VŠCHT) v Praze se ale učitelům daří motivovat a získávat mladé lidi pro studium přírodních věd.

Aktivit pořádaných v rámci programu Amgen Teach se pravidelně účastní také Ing. Kamil Březina, vedoucí učitel chemie z Gymnázia Zikmunda Wintra v Rakovníku, kde v letošním roce bude působit již 12. rokem.


Nové pohledy, aktuální informace a zajímavé náměty

Vzdělávacích aktivit VŠCHT a programu Amgen Teach jsem se zúčastnil již čtyřikrát. Osobně považuji za největší přínosy těchto akcí nové pohledy na výuku přírodních věd, aktuální informace z oblasti vědeckého výzkumu a zajímavé náměty pro experimentální činnosti. Pedagog si díky podobným aktivitám udržuje kontakt s vědou, učí se ji prezentovat studentům badatelským způsobem prostřednictvím zajímavých experimentů, díky nimž jsou žáci více vtaženi do výuky, učí se klást otázky a hledat na ně odpovědi, vyvozují závěry svého bádání a učí se je interpretovat.

Studenti si z takových vyučovacích hodin odnášejí kromě nových informací i dobré pocity související s vlastním úspěchem. Domnívám se, že díky podobným aktivitám by mohl zájem středoškolských studentů o vědu vzrůst. Tyto činnosti totiž podporují jejich přirozenou zvídavost, a tím je dokážou nadchnout.


Experimenty studenty baví

Experimenty, na něž získám náměty v seminářích programu Amgen Teach, aplikuji v hodinách v maximální možné míře. Jsou pro studenty vítaným oživením a zároveň zárukou vědeckého přístupu k výuce. Ovšem jako učitel samozřejmě musím plnit svůj tematický plán učiva. Čas je při výuce chemie bohužel nejvíce omezujícím činitelem.

Větší zájem studentů o takové hodiny je ale patrný. Studenti při nich vždy pozorně poslouchají a aktivně reagují na mé otázky. Sami také dotazy pokládají a diskutují je se spolužáky, i se mnou jako učitelem. Velmi je baví atraktivní chemické pokusy, například na téma Kitchen Chemistry aneb Kuchař chemikem, kdy zažili experimenty s domácími potřebami, například žhavé žvýkačky nebo pomerančovou svíčku.

Mě zase nejvíce oslovil Mezinárodní workshop učitelů přírodních věd v Bruselu. Velmi zajímavá byla i letošní srpnová Letní škola pro středoškolské pedagogy a studenty středních škol s názvem Chemie pro život, kterou organizovala VŠCHT v rámci programu Amgen Teach a kde byl kladen důraz právě na praktickou chemii ve vztahu mimo jiné k farmacii či energetice.


Jak lze ještě studenty motivovat

Motivaci a podporu zájmu studentů považuji za důležitou i mimo hodiny chemie. Osobně vedu například pro zájemce chemický kroužek, poskytuji mimořádné konzultace či nabízím účast na zajímavých akcích a exkurzích. Při hodinách chemie totiž musím studentům za krátkou dobu předat poměrně velké množství často náročného učiva a někdy čas na experimenty prostě nezbývá.

Ale je to právě důraz na praktičnost v hodinách, který může být klíčem k tomu, jak u studentů probudit zájem o tyto obory. Studenti vždy uvítají a ocení věci související s denní praxí, zejména pokud si je mohou tzv. osahat. A právě výuka chemie jim v tomto ohledu dává největší příležitosti.

Pedagogická revoluce běží už na sedmi školách v Česku

čtvrtek 10. prosince 2015 · 1 komentářů

Více než 400 pedagogů a na 6000 žáků je zapojeno do projektu Pomáháme školám k úspěchu, který má za cíl vytvářet pro práci učitelů takové podmínky, aby se jim dařilo rozvíjet každé dítě ve třídě. Projekt probíhá pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a finančně ho podporuje Nadace The Kellner Family Foundation.

Zdroj: www.tyden.cz 29. 10. 2015

Projekt odstartoval v roce 2010 v prvních dvou školách, do letoška jich přibylo dalších pět. Do roku 2020 by mělo být jedno modelové vzdělávací zařízení v každém kraji ČR.

Učitelé získají možnost účastnit se vzdělávacích kurzů, exkurzí, náslechů v hodinách nebo využít podporu pedagogického konzultanta, který na každé škole působí tři dny v týdnu. "Chtěla jsem se posunout dál, rozvíjet svoji pedagogickou praxi. Vždy byl nablízku specialista, který mi poskytl zpětnou vazbu. Řekl, kdy je mnou zvolený postup správný, či naopak poukázal na oblasti, které mohu ještě zdokonalit nebo zvolit pro mne nový způsob řešení," popisuje učitelka matematiky Jitka Palanová ze Základní školy Zdice.

Filozofií celé akce je motivovat žáky k tomu, aby je studijní povinnosti bavily. I proto mají v modelových školách učitelé příležitost vyzkoušet si výuku spolu s pedagogickým asistentem nebo postupně začít vyučovat ve spolupráci s dalším kolegou, díky čemuž pak mají na individuální potřeby svých svěřenců více času.

Inspirovat se mohou též dobrými příklady výuky z prostředí českých škol, které jsou postupně zveřejňovány na projektovém YouTube, a své zkušenosti mohou sdílet i s kolegy z dalších škol. "Postupně začalo fungovat to, že si učitelé navzájem chodí na hospitace, aby nabrali inspiraci. Společně hodinu rozeberou, poradí si, co jim funguje. Nové metody a zajímavé náměty se tak šíří mnohem rychleji," říká zkušená učitelka.

Díky projektu se seznámila i s Hejného metodou výuky matematiky, která je postavena na promyšleném a ověřeném systému, jak všechny žáky aktivně zapojovat do řešení matematických úloh a ponechat jim radost z objevování. Jinými slovy: žáci bádají, nebojí se chyby. "První setkání s Hejného přístupem bych popsala jako gejzír do mého celoživotního snažení. Pořád jsem měla pocit, že v matematice něco chybí. Vadilo mi, když dětem chybělo logické myšlení, vytrvalost při řešení matematických úloh, schopnost navrhnout více řešení, takže jsem zajásala, že tato metoda opravdu vše rozvíjí," dodává Palanová.

Součástí podpory jsou také materiální a finanční dotace – buď ve formě moderních vyučovacích pomůcek, či jako příspěvek na školního psychologa. Jednou z prioritních oblastí projektu je i rozvoj různých forem spolupráce rodičů a školy. "Projekt Pomáháme školám k úspěchu je inspirativním příkladem komplexní podpory konkrétním školám. Po celé České republice působí mnoho nadšených a motivovaných pedagogů ochotných na sobě tvrdě pracovat," tvrdí ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Marie Homerová: Co je kreativita?

středa 9. prosince 2015 · 0 komentářů

Existují početné definice, které se snaží odpovědět zejména na otázky: Jak se kreativita projevuje, které rysy a projevy jsou pro ni charakteristické, jak se chová a pracuje nadaný jedinec. Další otázkou, zvláště důležitou pro školní výuku je, jak zjistit faktory, jež tvořivost žáka ovlivňují v pozitivním, ale i v negativním, smyslu.

Běžnou odpovědí bývá, že kreativita znamená originalitu a inovaci. Není pouhým opakováním zaběhnutých stereotypů, opisováním a opakováním textů převedených do jazyka autora, známá tvrzení, ale vyjádřená jinými slovy. Být kreativní znamená přínos, tj. obohatit a zkvalitnit život lidí pomocí nových vynálezů, myšlenek, nápadů a poznání.

V Evropě jsou nejvýše hodnoceny kreativní přístupy a přínos pro lidský život ve vědních oborech a v umění. Mohou se ale prosadit v ekonomice, v podnikání i v receptech na zdravou výživu, ve snížení ekologické zátěže pro krajinu atp. Prosazení nových myšlenek bývá svízelné, novátoři musejí ve svých životech překonávat obtíže a nepochopení veřejnosti, potýkají se ve svých životech často s chudobou. Van Goghovy obrazy byly jeho současníky považovány za excentrické, přímo ošklivé. Dnes se považují za mistrovská díla. Tvořivost, zvláště umělecká, je podmíněna mentalitou a kulturou historického období, úrovní vzdělání obyvatel, geografickou lokalitou, stupněm technického rozvoje, nebo dokonce přímo individuálním založením každého tvůrce.

Přínos tvořivého myšlení se posuzuje především podle jeho užitečnosti a podle estetických kritérií. Proto je třeba ve školní výuce podpořit veškeré snahy žáka, také však učitele, kteří usilují o nová nebo kvalitnější řešení problémů. Je třeba ocenit nejen žáka, ale i snahy učitele, který usiluje ve výuce o efektivní strategie, přestože se vždy nedaří úspěchu okamžitě dosáhnout. Způsob výuky a také pochopení nadřízených může talenty mezi žáky/učiteli „odhalit“ nebo je naopak odradit. Pro učitele platí rada: nenechte se zviklat ve svém úsilí chováním nedisciplinovaných žáků, přístupem nekritických rodičů a přetrvávajícími byrokratickými stereotypy.

Všichni víme, jak jsou některé situace ve školní praxi pro učitele stresující a vysilující, protože prestiž povolání v minulých desetiletích poklesla. To všechno jsou negativní jevy, které kreativní výuce brání. Mnoho otázek týkající se multidimenzivní kreativity nebylo dosud plně zodpovězeno. Nejčastěji je to otázka: Existují obecné a individuální předpoklady pro rozvoj kreativity jedince, anebo platí pro každý obor specifické vlohy? Podle výsledků provedených studií se zdá, že jde o provázaný komplex obojího, v němž některé vlohy převažují. Výstupy výzkumu na školách ukázaly, že významnou podmínkou pro rozvíjení tvořivosti jedince je přátelská atmosféra ve škole, tj. výuku neomezuje bariéra obav z neúspěchu nebo podezřívavá kritika nadřízených. Dalším faktorem je vstřícnost učitele přijímat nové myšlenky a inovační postupy. I na „nesmyslné“ dotazy žáka/nadřízených je třeba, aby učitel odpovídal a trpělivě je vysvětloval.

Dosáhnout úspěchu není jednoduché, učitel musí během výuky rozhodně u žáků trvat na pracovní disciplině. Ve výuce humanitních předmětů lze na příbězích demonstrovat životní osudy vynikajících osobností z vědy, kultury a techniky. Ukázat studentům konkrétní příklady úspěšných lidí, třeba i osobností ze současnosti. Demonstrovat na jejich houževnatém úsilí, jak překonávali překážky, a jejich víru v konečný úspěch. Prostřednictvím názorných příkladů si žák uvědomuje množství námahy a času nutných pro dosažení cíle.

Dalším podmínkou pro inovační výuku jsou kvalitní profesní dovednosti jednotlivých učitelů. Někteří řečtí učenci věřili na múzy, na božskou inspiraci, kupř. Platón. Bohužel ve školství nelze očekávat náhlou inspiraci „shora“. Je pravda, že někteří učitelé mají pro pedagogické aktivity mimořádné osobní předpoklady, ale ty samy o sobě nestačí. Velkou pomocí je, zvláště pro začínající učitele, kvalitní akademické vzdělání a zejména praktická pedagogická příprava. Vzdělávání pro učitele nekončí získáním diplomu, cílem dalšího vzdělávání je pomoc učitelům zvládat praktické nástroje pro výuku. Ty jsou pro ně potřebnější než získat řadu oficiálních osvědčení.

Obsah práce učitele není totožný s prací úřednického kontrolora. Učitel není, jak se početní „odborníci na pedagogiku“, domnívají, ani „průvodce“. Jeho profese vyžaduje náročnou odbornou přípravu. Každý den si učitel připravuje a plánuje logickou stavbu učiva. Uvažuje o strategických postupech podle pokročilosti svých žáků, podle specifiky tříd a skupin. Každý učitel musí během výuky flexibilně řešit proměnlivé situace, včetně zdánlivě bezvýchodných. V současnosti je už vypracována řada technik pro kreativní výuku v jednotlivých školních předmětech. „Nástrojů“, kterými lze iniciovat a rozvíjet tvořivost, a to od začátků školní docházky až po vysoce nadané jedince. Tyto techniky jsou rozpracovány i v řadě oborů mimo školu, kupř. v podnikání nebo v reklamě. Stimulující techniky bývají někdy z psychologického hlediska málo vysvětlitelné, ale podle výsledků studií prokazatelně fungují.

Obecně řečeno, školní příprava by měla vést každého žáka k nezávislému a logickému myšlení, vychovávat jej k pracovní disciplině, k odhodlání prosadit se v oboru, pro který má vlohy. Učitel by proto měl studovat a aplikovat didaktické techniky ve svém předmětu, včetně způsobů, jak překonávat neúspěch. Nestačí však, že se učitel věnuje pouze svému předmětu a spolupráci s ostatními kolegy opomíjí. Ve všech předmětech je nutné studenty trpělivě přesvědčovat, že se jejich pracovní nasazení, i přes dočasné neúspěchy, v budoucnu zhodnotí. To vyžaduje čas, trpělivost a množství energie.

Rozvoj tvořivosti jen ve školní práci však nestačí. Učitel musí promýšlet a plánovat návazné učivo, tj. úkoly a projekty, praktickou aplikaci znalostí a dovedností, se kterými se žáci seznámili. Kvalitní „praktická“ cvičení jsou v každém předmětu vysoce účinná, pokud jsou organickou součástí výuky. Tvoří od počátku jeden ze stavebních kamenů celého učiva. Někteří učitelé ve snaze vést své žáky ke kreativitě jim poskytují neomezený čas pro zadané úkoly. Takový postup se ukázal ve výzkumu jako kontraproduktivní. Naopak, žákům je nutno stanovit pevný časový limit pro každý úkol a trvat na přesném splnění. Tím se studenti vedou k pracovní kázni, učí se jak plánovat a smysluplně využít čas.

Mnozí učitelé a vedeni školy se snaží vytvořit ve škole příjemné prostředí, jistě úctyhodná a chvályhodná činnost. Výzdoba a hezké prostředí, promítání dokumentů a nadšení žáci však samy o sobě kreativní výuce přispívají jen z malé zčásti. Výsledky studií z praktické výuky na školách ukázaly, že hlavními předpoklady pro tvořivé myšlení jsou: pracovní disciplina žáků, přátelský vztah mezi učitelem a studentem, systematická aplikace získaných znalostí v praxi. Velkou psychologickou roli hraje pochvala. Rozvíjení intelektuálních a praktických dovedností jsou začátkem tvůrčích aktivit. Myslet kreativně znamená „pochopit, vcítit se, zajímat se“, jak prohlásil fyzik Albert Einstein. I nejhorší žák si během výuky uvědomuje a oceňuje, „že se opravdu učí“, čímž se jeho motivace rozšiřuje.

Pro rozvoj kreativity ve školní výuce odborníci definují faktory, které k rozvoji tvůrčího rozvoje přispívají:

1. Pozorování: tvořiví lidé spoléhají ve svém uvažování na své smysly, které dokážou efektivně využít pro další myšlenkové procesy, včetně generalizace.

2. Imaginace, intuice, představivost: schopnost využít tvůrčím způsobem zkušeností a rozpomínání. Skladatelé si podvědomě pamatují kupř. ptačí zpěv a dovedou jej vlastním způsobem ve své hudební kompozici interpretovat. Podobně i jiní umělci.

3. Abstrakce: schopnost rozvíjet náročné logické a diverzifikované myšlení. Ale i racionálně založení jedinci využívají v abstrakci i svých smyslů a intuice.

4. Poznat a určit vzor: kupř. rozpoznat druhy zvířat a modely jejich chování. Tento způsob myšlení se používá zvláště v matematice, v tomto předmětu je předpokladem pro návazné logické a tvořivé myšlení.

5. Konceptualizace: znamená vytvořit si vlastní „rámec“ problému pro jeho řešení. Je to schopnost zkombinovat získané poznatky do určitého uspořádaného modelu.

6. Analogie: schopnost nalézat obdobné situace, kupř. vyhledat analogické příčiny světových revolucí, imigračních procesů, tj. nacházet analogické podobnosti v naší a světové historii. Vysoce efektivní způsob myšlení založený na vědomostech.

7. Myšlení prostřednictvím „těla“: tanečník, sportovec dovede reagovat na signály vycházející z jeho fyziologie a psychiky Někteří vynálezci a vědci využívají svého podvědomí a funkcí mozku. Existují četné příklady, kdy se podařilo vyřešit problém ve snu.

8. Empatie: bývá spojena s duševními i fyzickými projevy. Kupř. herec se vžívá naplno do své role, že přestane vnímat vlastní identitu, předvádí vrcholný umělecký výkon.

9. Diversifikované učení: zintenzivňuje a rozšiřuje směry v procesu myšlení. V humanitních oborech se mohou žáci naučit, jak objektivně hodnotit historickou událost z různých úhlů, jak analyzovat a posoudit nedávné rozhodnutí vlády nebo místní samosprávy. Vyhodnocují pozitiva i negativa, z nichž vyvozují důsledky do budoucna.

10. Hra: je provázena motivací a soutěživostí, zdá se někdy, že je ztrátou času. Je ale důležitá zvláště pro mladší děti, které se učí, že existují „pravidla hry“, že je nutné je respektovat, naučí se umění prohrávat, předvídat tahy protihráče.

11. Transformace: je posunem konkrétního myšlení do vyšší roviny, zvláště směrem k abstrakci a generalizaci. Obtížné jsou pro studenty otázky, „co by bylo, kdyby,…“ Ale kvalita odpovědí jednotlivců může ukázat na talent, tj. nadaný student učivo dovede tvůrčím způsobem aplikovat, racionálně odpovídá a argumentuje, umí předvídat možné důsledky.

12. Syntéza: dovednost vybrat z množství informací důležitá fakta a vytvořit z nich smysluplný a logický celek, výchozí bod pro hledání správné odpovědi. I do intelektuální syntézy je však možné zapojit smyslové zkušenosti a pocity.

13. Tvorba modelových situací: vytvářet a používat modely, kupř. počítačové, k další tvůrčí činnosti. Běžné v uměleckých oborech, zvláště v sochařství, v designu, také v technice, lékařství i v pedagogických disciplinách, např. při „hraní rolí“ ve školní výuce.

Uvedené kategorie v procesu myšlení a tvůrčího úsilí se navzájem prolínají, liší se mírou uplatnění v jednotlivých školních předmětech. Díky těmto technikám učitel dokáže lépe rozpoznat vlohy a talent jednotlivce. Místo jednoduchých a vágních otázek typu „Co víš o….“, místo memorování nepodstatné a studenty zatěžující faktografie, odborníci doporučují cílené otázky „Proč si myslíš, že je to…“, „zdůvodni“, „uveď analogické případy“, atp. Jinými slovy: cílené otázky vedou žáky k intenzivnějšímu a logickému přemýšlení, jsou základem pro další tvůrčí aktivity, pomáhají učiteli rozvíjet vlohy a talent nadaných jedinců.

Marie Homerová, CIEE UK, Praha

Zdroj: Alane. J. Starko: Creativity in the Classroom, New York, 2004