Irena Trojanová: Ředitel a střední management školy. Průvodce pro ředitele a střední management ZŠ a SŠ

sobota 31. května 2014 · 0 komentářů

První česká kniha o středním školském managementu – vedoucích metodických sdružení, předmětových či ročníkových týmů apod. – představuje jeho nezanedbatelnou úlohu na úrovni mezi ředitelem a řadovými pedagogy.

Autorka vymezuje termín střední management školy v českém prostředí a jeho začlenění do organizační struktury školy. Představuje kompetenční model středního managementu a rozpracovává jednotlivé kompetence. Ředitelům nabízí cesty k využití potenciálu středního managementu delegováním úkolů a činností. Teorie je doplněna o praktické ukázky a přílohy.

Mgr. Irena Trojanová-Lhotková, Ph.D., je ředitelka ZŠ s dlouholetou pedagogickou praxí, působí v Centru školského managementu PF UK v Praze.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Vzdělané země mají lepší vlády

pátek 30. května 2014 · 0 komentářů

Nevíme, proč je vzdělání tak prospěšné celé společnosti. Politici samozřejmě ve svých frázích mluví o kolektivních přínosech vzdělávání (nejčastěji těch ekonomických), méně je ovšem slyšet o složitějších souvislostech. Nejsilnější vztah zůstává stále nejasný: vzdělanější země mají lepší vlády, a to v každém ohledu.

Zdroj: Scio 27. 3. 2014


Vzdělaní občané jsou kritičtější

Nová studie “Vzdělání, kritika a odpovědnost” otištěná v Journal of Law and Economics přichází s jedním z možných vysvětlení, a to silou kritiky. Autoři studie, Juan Botero a Alejandro Ponce z Projektu světové spravedlnosti a Andrei Shleifer z Harvardské univerzity dochází k závěru, že “vzdělaní občané jsou kritičtější”. A kritika má své výsledky: “Tyto stížnosti vedou k lepšímu jednání představitelů státu kvůli strachu z trestu, čehož výsledkem je větší zodpovědnost a kvalitnější vláda.” Autoři studie došli k závěru, že lidé s vyšším dosaženým vzděláním mají větší tendenci ke kritice vlády, k poskytovaným službám, zneužití policejních sil a korupci.

Zjednodušeně bychom jejich závěry mohli shrnout následujícím způsobem. Jedním z důvodů, které vedou ke zlepšování vlád, jsou připomínky k práci úředníků a jiných zaměstnanců veřejného sektoru (např. špatná práce policie, korupce, špatní učitelé apod.). Představitel státu, který se rozhodne porušit zákon, musí počítat s rizikem, že bude potrestán. A čím více stížností, tím větší riziko. Jak roste vzdělanost ve společnosti, tak narůstá právě i počet stížností, které znepříjemňují život nepoctivým úředníkům, policistům apod.…


Stížnost jako nejvyšší forma občanské služby

Pro všechny země platí, že možnost naučit se správně stěžovat by měla být oproti současné situaci více upřednostněna. Vliv vzdělání na stížnosti je pouze vedlejším produktem. Společnosti, které touží po lepší vládě, mohou také klást větší důraz na občanskou výchovu, která naučí mladé hájit zájmy jejich komunity. Dopad této výuky (která by zahrnovala nejen osvětu ohledně stížností) by mohl být ten, že státní služby by byly zaměřeny tam, kde jsou nejvíce potřebné. Je až překvapivé, že tato látka není součástí osnov na veřejných školách. Neshodnou se snad všichni na tom, že vlády se musí zodpovídat svým občanům? Naučit studenty podat stížnost ohledně díry na silnici by nemělo být nic nepředstavitelného. Není to o nic složitější a možná mnohem důležitější než velká část látky v osnovách.

Když země investují do vzdělání, jejich vlády se zlepšují. Pokud stížnosti pomáhají zvýšit zodpovědnost představitelů státu, tak výuka těchto dovedností by mohla vést ke společenským přínosům. Pokud je disent nejvyšší formou patriotismu, jak se říká, stížnost může být nejvyšší formou občanské služby.


Zdroj ZDE. Přeložil: Jan Moravec

Zájem o stáže pro nezaměstnané je velký

čtvrtek 29. května 2014 · 0 komentářů

Zkušenosti z projektu „Stáže ve firmách – vzdělávání praxí“ ukazují, že se nezaměstnaní chtějí dále vzdělávat, a zlepšit tak své šance na trhu práce. Doposud proběhlo téměř 6200stáží, přičemž 40 procentům absolventů poskytovatel nabídl další spolupráci. I proto, že zájem od počátku výrazně překonává původní očekávání, připravuje se v současné době pokračování projektu.

Doplnit své teoretické znalosti o praktickou zkušenost z oboru, získat potřebné pracovní návyky i důležité kontakty. A také nastavit systém poskytování stáží a ověřit ho v praxi. Taková byla původní myšlenka projektu „Stáže ve firmách – vzdělávání praxí“, který realizuje Fond dalšího vzdělávání, příspěvková organizace Ministerstva práce a sociálních věcí.

„Po téměř dvou letech od spuštění se ukazuje, že tento model dobře funguje. Absolventi stáží si pochvalují, že se seznámili s praktickým chodem firmy i že jim stouplo profesní sebevědomí. Firmám se zase systém osvědčil jako způsob, jak si zaškolit potenciální nové zaměstnance,“ uvedla ministryně práce a sociálních věcí Michaela Marksová.

Zájem veřejnosti předčil očekávání. Původní plán stáží byl již překročen o víc než tisícovku, začátkem června odstartují desítky dalších stáží. Kateřina Šímová, hlavní manažerka projektu, zdůrazňuje, že 40 procentům absolventů stáže nabídl poskytovatel další spolupráci. „Každý pátý účastník stáže dostal v závěru stáže nabídku stálého zaměstnání, další pětina pak nabídku na různé formy externí spolupráce. A i od dalších absolventů projektu víme, že jim stáž pomohla při dalším hledání práce, u pohovoru totiž nenaráželi na jednu z nejčastějších překážek – nedostatek praxe v oboru,“ sdělila Kateřina Šímová.

Celkem se do projektu zaregistrovalo přes 35,5 tisíc uchazečů o stáž. Více než polovina zaregistrovaných zájemců o stáž měla středoškolské vzdělání, druhou nejpočetnější skupinou byli lidé s vysokoškolským diplomem. „Nejvíce stážistů je z věkové skupiny 20 až 30 let – asi třetinu všech stážistů tvořili čerství absolventi, dále se zapojili například lidé, kteří jsou na rodičovské dovolené nebo jim právě skončila. Z územního hlediska proběhlo nejvíce stáží v Praze, Moravskoslezském, Jihomoravském a Olomouckém kraji,“ shrnula Šímová. Dodala, že mezi stážisty mírně převažují ženy a že se zapojilo také několik cizinců nebo osob se zdravotním postižením.


O projektu

Projekt Stáže ve firmách – vzdělávání praxí je realizován od června 2012 a je financován z Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a státního rozpočtu ČR. Aktuálně uběhl již více než rok a půl od spuštění informačního systému ASAP (přes který probíhá registrace do projektu) a rok a půl od zahájení prvních stáží. Výstupem projektu bude Národní katalog stáží a databáze poskytovatelů stáží. Cíle projektu, tedy uskutečnění 5000 stáží, bylo dosaženo již v lednu. Díky úspoře v rozpočtu dosud proběhlo přes 6000 stáží. Projekt trvá do října 2014.


Průběh stáže

Podmínky stáže jsou koncipovány tak, že stážisté nemají nárok na mzdu (stáž je jejich vzděláváním), avšak nepřichází o státní příspěvky, jež by jim příslušely, i pokud by se stáže v rámci projektu neúčastnili. Stážistům je hrazeno stravné a za určitých podmínek i cestovné a ubytování. Firmám jsou za stážistu uhrazeny fixní náklady na stáž (definované šablonou stáže). Pro stážistu je pak nepochybně velkou výhodou také to, že je mu vždy přidělen mentor, který dohlíží na plnění zadaných úkolů a zajišťuje odbornou konzultaci. Stáž mohou absolvovat i osoby zdravotně znevýhodněné a zdravotně postižené, registrace do systému je přitom pro všechny zájemce bezplatná a nezávazná. Po absolvování stáže získá stážista kromě nových dovedností také doklad o absolvované stáži – certifikát Europass.

Karel Černý: Učitelé dějepisu – výuka nejnovějších dějin, historické vědomí a legitimizace školní výuky dějepisu

středa 28. května 2014 · 0 komentářů

Výzkumné sdělení se soustředí na problematiku výuky nejnovějších dějin na českých základních a středních školách. Snaží se identifikovat příčiny těžkostí tak, jak o nich hovoří učitelé.

Zdroj: Orbis scholae 2012, ročník 6, číslo 1, str. 41–52

„…Autor se snaží nabídnout – s částečnou oporou v získaných datech – více možných interpretací a příčin a důležitých souvislostí této slabiny české školní výuky dějepisu. Jde především o problematiku historického vědomí a historické paměti současných učitelů dějepisu, která může ovlivňovat postoj k výuce nejnovějších dějin…“ (str. 44)

„…Neuralgickým bodem je výuka nejnovějších dějin (pracovně zde definovaných jako fáze od roku 1945 do současnosti), především pak období komunistické diktatury. Jejich výuka je velmi často explicitně více či méně chápána jako problematická, kontroverzní a citlivá záležitost, kde lze nejobtížněji udržet objektivní výklad a kde existuje největší potenciál ke konfliktům s rodiči žáků. Také nejvíce tabu se podle učitelů týká právě tohoto období (v pohraničí bylo učiteli frekventováno téma odsuny Němců, jako tabu bylo střední a starší generací učitelů konstatováno také uvádění pozitivních stránek každodenního života v reálném socialismu). Učitelé často přiznávají, že se nejnovější dějiny na jejich škole ani neučí, a zároveň v tom vidí zásadní problém.“ (str. 44)

V dalších kapitolkách jsou uváděny příčiny:
– Kritické načasování látky: poslední ročníky a konec školního roku
– Nedostatečná historická distance: „nevykrystalizované“ záchytné body a popisnost
– Obavy z konfliktu s rodiči, nedostatečné učebnice a profesní příprava starších učitelů
– Nedostatečná osobní distance: učitelé jako pamětníci i aktéři nejnovějších dějin

„…Zejména některé české události nejnovějších dějin jsou pak spjaty se silným emočním nábojem a prožitkem. Učitelé zároveň přiznávají, že mají nejnovější dějiny z mnoha objektivních důvodů problém učit a vůči tomuto tématu jsou poněkud bezradní a nejistí. Jedním z klíčových důvodů může být právě subjektivní zatížení látky dané tím, že od témat nemají osobní odstup, jsou v nich lidsky a emociálně zaangažováni. Často tak učí o době a událostech, které nejen zažili, ale také samotní silně prožívali. Další důvody těchto obtíží podle učitelů plynou z toho, že nejnovější dějiny nejsou akademickými historiky dosud řádně zpracovány a především z toho, že již přímo ústí do současnosti. Takže subjektivní postoj učitele k současnému stavu společnosti (a jejich ideové či politické orientace) se nutně přímo promítá i do zatížení hodnocení nejnovějších dějin, které pak nejsou schopni žákům neutrálně, objektivně, vyváženě a s odstupem vyložit…“ (str. 51)

Celý text ZDE.

Paní Martina se díky zkoušce z údržby zeleně stará o městskou zeleň a navrhuje záhony

úterý 27. května 2014 · 0 komentářů

Baví je vymýšlet a navrhovat, jak zkrášlit zahrady či veřejná prostranství jako jsou parky či náměstí. Úspěšná absolventka kvalifikační zkoušky Martina a její lektorka Miroslava hovoří o své práci s nehraným nadšením. Obě mají společné i to, že jim tak trochu změnila život Národní soustava kvalifikací. Obě mají nové pracovní příležitosti, a možnost předávat své dovednosti dál.

Paní Martina Šepsová pracuje ve městě Dubá jako koordinátorka veřejně prospěšných prací a má na starosti veškerou úpravu města včetně péče o veřejnou zeleň. K této profesi se dostala, přestože vystudovala jiný obor. Po návratu z mateřské dovolené ji potěšilo, když jí její zaměstnavatel nabídl možnost zvýšit si kvalifikaci v oboru údržba veřejné zeleně prostřednictvím kvalifikační zkoušky. Martina viděla v této nabídce příležitost a investici do své budoucnosti, a proto neváhala a přihlásila se prostřednictvím portálu www.vzdelavaniaprace.cz na přípravné kurzy, aby si odborné vzdělání doplnila.

„Kurzy trvaly měsíc a byly rozděleny na teorii a praxi, která se odehrávala v zahradách naší lektorky paní Miroslavy Komárkové ze společnosti KMV. Na místě jsme si vyzkoušeli třeba správné ošetřování trávníků a výsadbu keřů, trvalek nebo růží. Zkoušky složili i všichni moji spolupracovníci a nyní máme díky tomu sehraný tým, který ví, co dělá,“ pochvaluje si paní Šepsová.

Největší přínos spatřuje paní Martina v tom, že má potřebné znalosti z kurzu a po úspěšném složení zkoušky celostátně platný certifikát dokládající její kvalifikaci. „Po absolvování kurzu si jsem jistá, že pracujeme s ohledem na přírodu a že vše děláme profesionálně. Díky kurzu i zkoušce si už troufnu navrhovat vlastní projekty a také je úspěšně zrealizovat.“ Paní Šepsová jako koordinátorka má na starosti podřízené, kteří nemohou najít v okolí práci, často se jedná o matky po mateřské dovolené. Město tímto vytváří pracovní příležitosti, a i proto je pro paní Šepsovou její práce velmi smysluplná. Tato spolupráce v Dubé dlouhodobě funguje ke spokojenosti všech a díky Martině a jejímu týmu město v létě kvete, kam oko dohlédne.


Na kurzy všichni rádi vzpomínají

Na průběh kurzů a jejich lektorku paní Miroslavu Komárkovou nedá Martina dopustit. „Kurzy vede s lidským přístupem a i zkoušky probíhaly v příjemné atmosféře. Přesto, že jsme se museli na zkoušku učit, nám to vůbec nevadilo a na ten měsíc všichni rádi vzpomínáme,“ přibližuje atmosféru úspěšná absolventka.

Zmiňovaná lektorka kurzů paní Miroslava Komárková je také zářným příkladem člověka, jenž dělá práci, která ho baví. Manželé Komárkovi vlastní společnost KMV – Návrhy a realizace zahrad, která se zabývá navrhováním, realizacemi i údržbou zahrad a parků, pěstováním okrasných dřevin a travních koberců. Ani to však paní Komárkové nestačilo a vrhla se na vzdělávání dospělých. Stala se tzv. autorizovanou osobou, což ji umožňuje vést kurzy a zkoušet uchazeče o certifikát z profesní kvalifikace Sadovník, Krajinář nebo pracovník údržby veřejné zeleně.

„Do NSK jsem se zapojila s cílem zlepšit kvalitu práce v našem oboru. Když například vysadíme park, tak mi záleží na tom, aby byl dobře udržovaný. Snažím se zprofesionalizovat pracovníky, kteří pečují o veřejnou zeleň, a jsem moc ráda, když vidím, že má moje práce smysl a absolventům pomáhá zlepšit jejich pracovní příležitosti,“ uzavírá paní Komárková.


O profesní kvalifikaci údržba veřejné zeleně

Profesní kvalifikace údržba veřejné zeleně je popsána od roku 2012. Absolventi zkoušky musí prokázat, že umí vysadit keře, květiny a stromy a vědět, jak o ně správně pečovat. Měli by umět provádět řezy růží i zakládat a udržovat travní plochy. Musí prokázat, že znají stavební materiály používané v sadových úpravách, vědět k čemu slouží vodní stavby a jak správně zalévat okrasné dřeviny a květiny. V současné době je na území České republiky zapsáno 27 autorizovaných osob, které mohou zkoušky provádět, a probíhá kolem 13 vzdělávacích kurzů. Více informací o této a dalších kvalifikacích se dozvíte na portálu www.vzdelavaniaprace.cz.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 31. Vopěnkův První krok – ale kam?

pondělí 26. května 2014 · 0 komentářů

V lednu 1992 byl konečně publikován v Učitelských novinách návrh Programu rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v ČR – Vopěnkův „1. krok“. Nelitujte času na čtení dokumentů z tehdejší doby, nejsou mrtvé. Najdete v nich mnoho nevyužitých myšlenek a kořeny problémů, které jsme nevyřešili dodnes. Kde se stala chyba?

V úvodu dokumentu vyzývá ministr k diskusi: „Otvíráme všeobecnou diskusi a vítáme konstruktivní návrhy, které pomohou vytvořit školu, ve které se děti nebudou jen připravovat na život, ale skutečně žít.“

Svá východiska popisuje program takto:

„Tragické následky čtyřicetileté uniformity československého školství nelze v krátké době napravit.jedním z průvodních jevů této uniformity bylo – jak ani jinak býti nemůže – pasivní získávání vědomostí na všech typech škol. Následkem toho, nezřídka v přímé závislosti na délce studia, byla umrtvována tvůrčí aktivita jednotlivců v nejrůznějších směrech.

Kromě toho, uniformní vzdělání vedlo k celkovému umrtvení rozvoje společnosti, neboť výměna znalostí mezi jednotlivci a jejich vzájemné ovlivňování se odehrávalo pouze v myšlenkovém ghettu jednotné školy, které bylo umocněné nadto potlačením mezinárodních styků občanů v minulém období.

Je proto neoddiskutovatelnou skutečností, že jedním z vůbec nejdůležitějších úkolů, před nimiž stojíme, je jednak zajistit pestrost vzdělávání, tedy pestrost škol, jednak změnit způsob vzdělávání v našich školách z pasivního na aktivní, tedy způsob výuky uvnitř jednotlivých škol. Jakkoliv však přechod od pestrého a aktivního školství ke školství uniformnímu a pasivnímu lze uskutečnit vydáním jednoho zákona a několika přísně kontrolovanými nařízeními, opačnou změnu takto jednoduše vynutit nelze. Především ji nelze snadno vynutit u nás, po čtyřicetileté důsledné uniformizaci. Musíme tedy být trpěliví, neboť žádoucí změny se budou prosazovat pomalu a spíše tak říkajíc zdola, než nějakými nařízeními ministerstva. Úkolem ministerstva je pouze odstranit vše, co by těmto změnám stálo v cestě a napomáhat při jejich prosazování.

Aby k nějakým žádoucím změnám mohlo vůbec dojít, je nutno naše školství liberalizovat. Ani to však není jednoduše proveditelné. Totalita, která zapustila kořeny v myšlení velké části naší společnosti , totiž vykládá liberalizaci jako nekoncepčnost, a tím vytyčuje pro pasivní společenskou vrstvu heslo, s nímž lze úspěšně vystupovat proti liberalizaci.

Dnes je sice již více učitelů než před rokem, kteří si uvědomují, že povolání učitele je nutno změnit, že učitel nemůže být pouhým zprostředkovatelem poznatků; přesto řada učitelů není dosud připravena na liberalizaci školství jako celku i výuky v jednotlivých školách. Není to jen jejich vina, je to důsledek uniformity ve vzdělávání našich učitelů. Liberalizace našeho školství a prosazení žádoucích změn nejsou možné bez liberalizace vzdělávání samotných učitelů, bez radikálních změn v jejich vzdělávání vůbec.

Druhým nezanedbatelným faktorem, jenž znemožňuje provádět změny v naší vzdělávací soustavě rychlejším tempem, je nedostatečné finanční zajištění našeho školství. Rozrůznění škol, vznik nových škol, radikální snížení počtu žáků ve třídách, jež je nezbytné, má-li k nějakým změnám vůbec docházet, to vše si vyžaduje značnou finanční podporu. Nemalou roli hrají též nízké platy učitelů, které vyhánějí ze škol právě ty učitele, kteří by tam především měli být…“

Zdroj: Návrh Program rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v ČR – 1. krok. Petr Vopěnka, ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Praha , leden 1992. Příloha Učitelských novin

5. února 1992 předkládá NEMES ministerstvu své vyjádření k návrhu Programu. Stručnější podoba stanoviska NEMES byla pak prezentována na společné tiskové konferenci týmů prof. Kotáska, NEMES a IDEA 26. 2. 1992.


„Stanovisko NEMES k Návrhu programu rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v ČR (předkládá ministr prof. Petr Vopěnka)

Ve svém projektu dlouhodobé transformace vzdělávacího systému v České republice „Svoboda ve vzdělání a česká škola“, který jsme téměř před půl rokem předložili MŠMT a veřejnosti, jsme se přihlásili a svými návrhy přispěli k pojetí a uskutečnění tohoto procesu na zásadách liberalismu, humanismu a demokracie (část projektu byla publikována v UN č. 32, 1991).

Při zběžném pohledu nám v Návrhu Programu byly blízké zejména tři otázky: liberalizace, pravidla a první krok. Při dalším studiu jsme však shledali, že k jejich pojetí v Návrhu Programu máme vážné námitky.


1. Liberalizace

Zaprvé vzniká dojem, že liberalizace je v Návrhu Programu vyhlášena jen jako heslo, ale není v něm pojata ve svém pravém významu a uplatněna v plném dosahu:
– nejde přece jen o pouhou pestrost výuky (navíc v rámci velmi nepestrých standardů stanovených MŠMT, jak vyplývá z 2. části Návrhu programu), ale
– jde o zodpovědnou svobodu a právo každého jednotlivého občana uplatnit v demokratické státě svou volbu i v případě vzdělávání: žáka jako subjektu vzdělávání volit si vzdělávací cestu a učitele vytvářet nabídku vzdělávacích cest,
– zabezpečit toto právo občanům je pak úkolem státu a jeho orgánů, vč. MŠMT (podporou vzdělávání, minimálními standardy, službami nad tyto limity atd.) a je věcí celé veřejnosti.

Zadruhé, liberalizace v Návrhu programu postrádá humanistický obsah, kterým by celá transformace měla být prodchnuta až do svých konkrétních forem, aby se nemohlo stát, že konkrétní zásahy výkonné moci MŠMT budou ve svých důsledcích zhoršovat klima školy namísto jeho programového zlidštění a ozdravění.


2. Pravidla

Celý Návrh Programu tak, jak je koncipován, vzbuzuje obavu, že vyhlášená liberalizace není spojena s vážným úmyslem vytvářet ve vzdělávacím systému skutečně demokratická pravidla: namísto nich má být liberalizace regulována činností MŠMT (a nezávislé České inspekce), pro což jsou vytvářeny předpoklady paradoxním zvýšením jeho pravomocí.

V úvodní části se sice vyhlašuje liberalizace, avšak obsah další části Návrhu programu se vzápětí tomuto směru transformace zpronevěřuje. Stanovuje totiž celou řadu velmi konkrétních opatření, která považuje za tyto nástroje, jimiž musí liberalizaci dát pravidla stát a jej reprezentující ministerstvo.

Domníváme se, že to přece není takto v pořádku. Pravidla ano, ale i samo ministerstvo musí uznávat táž pravidla a pohybovat se v témž vztahovém rámci jako celý vzdělávací systém a jeho okolí. Proto neustále zdůrazňujeme, že pravidla nemůže dávat žádný úřad, ale jejich roli musí sehrát skutečná vzdělávací politika, pro niž však MŠMT mělo vytvořit podklady a nevytvořilo. V Návrhu Programu je postrádáme.

Má-li jít o dokument pro politiku vlády, měl se Návrh Programu zabývat pravidly na úrovni obecné
a komplexní proměny celého vzdělávacího systému v novou hodnotu. Především se měl zabývat:
– změnou cílů a pojetí vzdělávání s ohledem na potřeby člověka, lidstva a planety na přelomu dvou tisíciletí,
– zásadami vzdělávací politiky v období transformace vzdělávání,
– postupy a mechanismy uskutečňování těchto zásad (mezi nimiž je klíčovým mechanismem financování školství, organizace a správa a pedagogická autonomie škol,
– z toho vyplývající změny v oblasti legislativy školství (zrušení těch norem, které brzdí vnitřní transformaci školy, a zahájení prací na nové legislativě).

Pouze z takovýchto pravidel by výkonná moc MŠMT byla oprávněná odvozovat konkrétní pravidla, opatření a další postup (např. právě při vytváření státních standardů, mezi jejichž všemi možnostmi by měla najít ty pravé). V opačném případě se bude stávat, že zavede vedle některých funkčních opatření i taková, jež budou namířena přímo proti zamýšlené liberalizaci a žádoucí humanizaci. Předložený Návrh Programu je právě takovým případem (systém jednotných zkoušek nebo finanční podpora tzv. nadaných žáků bez jakékoliv zmínky o integraci žáků se speciálními potřebami).


3. První krok

Dokument pro vládu by skutečně měl být „pouze prvním krokem“, jen krátkou úvodní etapou dlouhodobého procesu transformace vzdělávacího systému, avšak máme o něm jinou představu.

Zaprvé, i jenom první krok je vykročením na cestě již určitým směrem a ne směrem libovolným.

Musí tedy vycházet z představy cílové vize stavu vzdělávacího systému, k němuž si přejeme dospět. Právě pro první vykročení je důležité mít ujasněn vztahový rámec demokratických pravidel, o němž se zmiňujeme výše. Jinak může být již první krok klopýtnutím.

O to více je zcela nemyslitelné, aby se Návrh Programu svého poslání být prvním krokem na cestě zcela určitého vývoje sám programově vzdával a stavěl se do pozice, v níž údajně není toho mnoho známo na to, aby se o cokoliv bylo možné opřít při tvorbě takového programu.

Zadruhé, pokud přistoupíme na obsah tohoto prvního kroku transformace vzdělávacího systému, jak jej podává Návrh programu, má vážné nedostatky:
– není úplný, chybí v něm některé složky systému a rovněž celé oblasti vzdělávání (odborné a učňovské školství, proměna speciálního školství spojená s integrací jednotlivců se speciálními potřebami do hlavního proudu vzdělávání, vysokoškolské vzdělávání a celá oblast celoživotního vzdělávání),
– jsou zde na druhé straně nadekretována konkrétní opatření, která buď znovu uzavírají sotva otevřený prostor pro iniciativu, inovace a celkovou vnitřní proměnu školy (např. systém jednotných zkoušek), nebo je nelze doporučit jako první krok (např. strukturální změny v organizaci školství).

Na základě uvedeného stanoviska se domníváme, že Návrh programu nesplňuje nároky, které bychom kladli na dokument pro vládu (viz příloha: Návrh struktury alternativního dokumentu).


Návrh struktury alternativního dokumentu o transformaci výchovně vzdělávací soustavy pro vládu ČR

1. Dlouhodobé cíle a funkce vzdělávání, o jaké má vzdělávací politice jít

2. Zásady vzdělávací politiky v období transformace vzdělávacího systému, které budou vázat liberalizující se systém dohromady

3. Aplikace zásad vzdělávací politiky na jednotlivé složky vzdělávacího systému podle jejich úlohy v procesu transformace
3.1 Výčet a vymezení těch složek vzd. systému, které je zatím vhodné ponechat a které je nezbytné buď nově vytvořit nebo změnit jejich charakter, aby se docílilo realizace zásad vzd. politiky
3.2 Vztahy mezi složkami vzd. systému (vymezení kompetencí uvnitř systému)
3.3 Vztahy celého systému k jeho okolí (participace partnerů vzdělávací politiky a její nástroje

4. Návrhy na zabezpečení všech výše shledaných řešení
4.1 Legislativa: zrušit přesně identifikované části platných legislativních norem, které zabraňují uskutečňování liberalizace vzd. systému, nově formulovat práva občana na vzdělání v Ústavě, připravovat návrhy nových zákonů v oblasti vzdělávacího systému.
4.2 Financování: vypracovat takový způsob financování ve školství, který by odpovídal nově formulovaným právům občana ve věci vzdělávání a rovněž změně úlohy centra (více zdrojů včetně místních a státní dotaci na podporu činnosti škol v její mnohosti a pestrosti.
4.3 Podpora: vypracovat systém služeb, které by pracovaly v zájmu rozvoje a ochrany vzd. systému před riziky selhávání, zvláště lidí účastných v systému (žáků a učitelů).
4.4 Informace: zavést adaptované informační systémy do služeb uvnitř vzd. systému (pro školy, učitele, žáky, rodiče, složky statní správy) i pro jeho okolí.“

Zdroj: Kopie stanoviska NEMES, archiv autorky


„V průběhu uplynulého měsíce jsem měla možnost navštívit tři různé pedagogické akce. 26. 2. tiskovou konferenci týmů prof. Kotáska, NEMES a IDEA, kde byl vysloven názor na projekt páně ministrův, v podstatě shodný s rozborem dr. Valenty v tomto a minulém čísle UL. Dále to byla rekapitulace spolupráce skupiny zástupců tvůrčích týmů s MŠMT, uspořádaná Pedagogickou unií 9. 3. – výsledek nulový.

Posledním zážitkem byl sněm Asociace pedagogů ZŠ 21. 3., kde byli členové informováni o marném usilování rady a výkonného výboru o podíl učitelů z praxe na tvorbě standardů a jiných dokumentů MŠMT již v době jejich vzniku.

Mohla bych podrobně informovat o jednotlivých setkáních, o výrocích účastníků. Chci však vyjádřit pocit, který ve mně stále sílil: SMUTEK. Smutek nad stovkami hodin jednání a práce členů iniciativ a týmů, které tvořily návrhy reformy. Nad obrovským tvůrčím potenciálem, nad množstvím energie a sil, věnovaných vidině budoucnosti školství na úkor rodiny, odpočinku, vlastního sebevzdělávání i zábavy. To vše šlo téměř do ztracena.

Potkávám při těchto příležitostech stále stejné lidi. Spíše jich ubývá. Jsou stále unavenější. Mnozí mluví o ochabování aktivity učitelů v terénu, o nechuti k organizacím všech typů.

Chtěla bych všem těmto donkichotům poděkovat. Za to, že jsou, že od začátku chtějí prosadit, abychom my, učitelé, mohli být spolutvůrci změn.

Bylo uděláno mnoho – a přece výsledek je neuspokojivý. PROČ? Proč, když většina z nás pociťuje na školách větší svobodu ve své práci, když odpadlo tolik věcí, které nás sužovaly a svazovaly? Velmi výstižně to vyjádřila paní ředitelka Šumanová na sněmu APZŠ: „Naší základní myšlenkovou chybou od začátku bylo, že jsme se příliš orientovali na MŠMT. Čekali jsme spásu. A zatím opět rozhodují nahodilé skupiny nebo jednotliví úředníci, kteří něco nadirigují.“ Řešení vidí ve vzniku Učitelské komory, která by byla garantem řešení profesních otázek. A hlavně v osamostatnění škol, jež by tvořivě pracovaly.

Naprosto souhlasím – úsilí jednotlivých iniciativ je rozdrobené, úhel záběru je nutně úzký, často si vzájemně odporující. Početně omezené skupiny lidí nejsou respektovány jako reprezentace pedagogické veřejnosti.

Chybí návaznosti, systém, rámec – chybí školská politika. Jak řekl na tiskové konferenci prof. Kotásek, je závažnou chybou, že ji vláda nemá, že ani ministr, ani předseda vlády se nepokusili ji formulovat. Krok ano – ale kam? Liberalizace musí být doprovázena demokratizací, humanizací a kvalitou. Chybí mechanismy, které by liberalizaci zabezpečovaly. Chybí účast veřejnosti – účast zákonodárných sborů, účast rodičů.

Zřejmě přichází čas, aby pedagogové vystoupili navenek jako síla. Nemám na mysli stávku, ale profesní komoru. Není nás přece tak malý počet a náš názor by měl být respektován. Máme přece poslance – pedagogy, kteří by se měli ujmout legislativy.

Na druhé straně těžiště změn by mělo být skutečně na školách. Čím více učitelů a ředitelů se začne zamýšlet nad změnou cílů a metod své práce, tím budeme blíže transformaci školství.

Povinností MŠMT by mělo být vytvoření podmínek pro tuto experimentální činnost v předpisech, financích, umožnění kontaktů, vytvoření pomocné sítě. Jak to řekl arch. Kovařovic z NEMES – čas rozhoduje. Není možno začínat po volbách zase od nuly. Nesmíme to dopustit.

Jinak to všechno, o co jsme se doposud snažili, bylo zbytečné.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Smutek. Učitelský list 4/92, duben 1992, str. 1


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za duben 2014

sobota 24. května 2014 · 0 komentářů

Co pro nás připravila v dubnu nového Pedagogická knihovna J. A. Komenského? Dvanáct nových knih o výchově a vzdělávání, deset knih z oboru psychologie a upozornění na celou řadu dětských knih a odborných článků.


Novinky za duben 2014

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Děti z ústavů jsou intelektově i emočně slabší než děti z rodin

pátek 23. května 2014 · 0 komentářů

Děti vyrůstající v dětských domovech jsou oproti dětem vychovávaných v biologických rodinách či u pěstounů intelektově a emočně slabší a mají v dospělosti větší problémy s navazováním vztahů. Zveřejněná studie Národního institutu pro děti a rodinu také zjistila, že děti z ústavů mají nižší vzdělání a větší sklony k depresím. Děti, které šly z ústavu k pěstounům, se ale výrazně zlepšily.

Výzkumníci z 1. lékařské fakulty a pedagogické fakulty Univerzity Karlovy sledovali s odstupem dvou let 190 dětí ve věku sedm až 12 let, a to jak děti vyrůstající v biologických rodinách, tak u pěstounů a v ústavech.

„Děti v pěstounských rodinách se v oblasti schopnosti rozeznávání a regulace emocí, ale též porozumění sociálním situacím přibližují dětem, které žijí v biologických rodinách. Děti v dětských domovech dosahují v této oblasti též určitého vývoje, ale zcela nedostatečného," konstatoval hlavní řešitel studie Radek Ptáček. Dětem v dětských domovech chybí hlavně silné osobní vztahy s někým dospělým.

U dětí z dětských domovů také výzkumníci nejvíce zaznamenali pocity deprese a osamělosti. Nepotvrdily se ale starší studie, podle nichž děti z domovů zaostávaly i v tělesném vývoji. Úroveň péče a kvalita stravy v domovech se totiž stále zlepšuje. Studie také zjistila, že děti z domovů se cítí zejména oproti dětem v pěstounské péči jistější ve škole. To může být ale způsobeno tím, že docházejí do škol patřících k dětským domovům, kde zohledňují specifické potřeby těchto dětí.
Badatelé také zkoumali 280 dospělých lidí, kteří vyrostli v náhradní péči i v běžných rodinách. „Z psychologických charakteristik se u výzkumné skupiny výrazně častěji vyskytují zejména depresivita, neuroticismus, impulzivita, nejistota a nedůvěřivost," shrnula spoluautorka studie Irena Smetáčková. Lidé vychovaní v ústavu zpravidla dosahují nižšího vzdělání, hůř se uplatňují na trhu práce a následkem toho mají nižší životní úroveň…

Celý text článku najdete ZDE.

Více informací ZDE.

„Výsledky studie jednoznačně ukázaly, že na vývoj dětí i jejich budoucí spokojenost a úspěšnost v životě má vliv přítomnost, či naopak absence citové vazby," shrnuje Radek Ptáček výsledky odborné studie. Čím delší dobu děti prožijí v ústavní péči a čím dříve jsou odloučeny od své matky nebo jiné blízké osoby, tím je jejich deprivace větší. Specifické problémy, kterými tyto děti trpí, se potom odrážejí v jejich chování k ostatním i schopnosti navazovat a udržovat harmonické vztahy v dospělém životě. „Dítě, které nepoznalo mateřskou lásku, dokáže mnohem obtížněji vytvořit stabilní citové pouto v dospělosti. Z ústavní péče tak mohou vycházet další rodiče, jejichž děti mohou mít obdobný osud. Proto je nesmírně důležité najít dětem, které z různých důvodů nemohou vyrůstat se svými biologickými rodiči, vhodné rodiče náhradní. Jakákoliv jiná než rodinná péče není z dlouhodobého hlediska pro vývoj dítěte vhodná," doporučuje Radek Ptáček.

Zájemcům o pěstounskou péči jsou určeny stránky www.hledamerodice.cz a bezplatná tel. linka 800 888 245.

Národní institut pro děti a rodinu: www.nidar.cz

Jaké jsou příčiny ztráty zaujetí pro výuku?

čtvrtek 22. května 2014 · 0 komentářů

Proč žáci v USA často nedokončí střední školu? Jaké jsou hlubší příčiny toho, že žáci odejdou ze školy nebo ji stěží dokončí, nemají o studium zájem a nejsou připraveni na další život?

Zdroj: Scio 9. 5. 2014


Americké školy se potýkají s problémem velkého počtu žáků, kteří nedokončí střední školu. Autoři knihy „Leaving to Learn: How Out-of-School Learning Increases Student Engagement and Reduces Dropout rates“ E. Washor a Ch. Mojkowski se zabývají hlubšími příčinami toho, proč žáci odejdou ze školy nebo ji stěží dokončí, nemají o studium zájem a nejsou připraveni na další život. Autoři uvádějí, že žáci, kteří nedokončí školu nebo o ni ztrácejí zájem, se rekrutují často z chudších venkovských a městských komunit.


Nesplněná očekávání

Příčinu ztráty zaujetí pro výuku spatřují autoři v tom, že škola nesplňuje očekávání žáků a málo se jim snaží přizpůsobit. Definují 10 očekávání, která mají podle jejich zkušeností rozhodující vliv na to, zda jsou žáci ve škole zapojeni do výuky a pěstují si návyk pro celoživotní učení.

1. Vztahy: vědí učitelé něco o mně, pomáhají mi budovat vztahy s dospělými i spolužáky.

2. Relevance: odpovídá to, co se učím, mým zájmům, pomáhají mi učitelé pochopit spojení učiva a reálného světa.

3. Volba: mohu si zvolit, co se učit a jak prokazovat své kompetence, pomáhají mi učitelé správně zvolit.

4. Obtížnost: musím se dostatečně snažit, jsou moje výkony použitelné v reálném světě.

5. Autenticita: je to, co dělám, použitelné pro mou komunitu a širší společnost, je můj výkon oceňován.

6. Aplikace: mám příležitost použít své dovednosti v reálném světě, přispět k řešení reálných problémů.

7. Hra: mám možnost učit se z vlastních chyb a nebýt za ně trestán, vedou mě učitelé k experimentování.

8. Procvičování: mám možnost si dovednosti důkladně procvičit, dávají mi učitelé zpětnou vazbu.

9. Čas: mám dost času k učení se vlastním tempem, věnuji učení potřebný čas.

10. Načasování: jaké tempo zvolit při učení, pomohou mi je učitelé správně nastavit.

Tento soubor očekávání může zároveň sloužit učitelům ke sledování toho, jak žák ve škole prospívá, jiným způsobem než jen pohledem na známky. Bude-li si škola vědoma očekávání ze strany žáků, může včas řešit jejich nezájem a výuku a předcházet jejich předčasnému odchodu ze školy.

Původní text ZDE.

23. 5. 2014 Astronomie a práce s nadanou mládeží

středa 21. května 2014 · 0 komentářů

Talentcentrum Národního institutu pro další vzdělávání ve spolupráci s Českou astronomickou společností pořádá seminář „Astronomie a práce s nadanou mládeží“. Akce se uskuteční v pátek 23. 5. 2014 od 9.55 do 15:00 hod v prostorách hvězdárny a planetária Brno, Kraví Hora 2 v Brně.

Náplní semináře budou odborné přednášky na témata černých děr a sluneční soustavy obohacené o nápady a tipy, jak pracovat v této oblasti s nadanou mládeží. Účastnící se také seznámí s možnostmi využití digitária jako nové formy, jak přiblížit vesmír žákům.

Zájemci o účast na semináři se mohou závazně registrovat ZDE.

Pro další informace pište na e-mail: litavsky@nidv.cz

Oldřich Botlík, David Souček: Už mě nudí být pořád vyučován, chci se učit

úterý 20. května 2014 · 0 komentářů

Ve školním roce 2012/13 probíhal ve stovce tříd prvního a druhého stupně základních škol projekt Matematika s chutí. Jeho hlavním cílem bylo umožnit žákům zažívat v hodinách matematiky drobné samostatné objevování. Učitelé zase mohli pozorovat, co s dětmi taková změna dělá: například si v matematice více věří, lépe spolupracují se spolužáky, mají menší strach udělat chybu, jsou aktivnější.

Zdroj: web RVP 5. 5. 2014


V projektu Matematika s chutí si měli žáci uvědomit, jak matematika souvisí s jejich životem a s problémy, které běžně řeší lidé kolem nich. Proto jsme chtěli, aby tématem tzv. třídního projektu byla reálná situace. Aby se žáci zabývali něčím, na čem jim bude záležet. Pro přípravu třídních projektů měli učitelé k dispozici celkem 17 ukázkových projektů od organizátorů. Mohli je buď převzít bez větší změny, nebo je výrazněji modifikovat, či je dokonce mohli využít jen jako velmi volnou inspiraci na cestě k vlastnímu, originálnímu třídnímu projektu.

Projekt byl konstruktivisticky zaměřen na žáky i na učitele. Měl učícího se přivést k reflexi vlastního myšlení a k vědomému aktivnímu strukturování poznatků, které si osvojuje. Sebereflexi měla učitelům usnadnit komunikace na blogu projektu Matematika s chutí, kde pojmenovávali své případné problémy a zamýšleli se nad potížemi, s nimiž se setkali jejich kolegové a kolegyně. Sdílení poznatků mělo učitelům pomáhat při překonávání osamělosti provázející u nás jejich profesi. Čeho se týkaly hlavní získané poznatky?


Nesourodé složení třídy

Jen několik učitelů nemělo ve své třídě žáky, kteří jsou pokládáni za „problémové“ (nekázeň, ostentativní nezájem, specifické poruchy učení, různé formy autismu apod.). Velmi často šlo o třídy ve spádové škole bez vybírání žáků. Učitelé se v zásadě shodli, že třídní projekt v rámci Matematiky s chutí jim velmi usnadnil práci ve třídě s nesourodým složením žáků. Pokud totiž téma žáky zajímá, nabízí jim dostatečně rozmanité impulsy a je přiměřeně náročné, není pro ně nijak obtížné najít si v tématu vlastní podtéma, v němž jsou dobří či dokonce vynikají. Mohou se tak do práce třídy zapojit na úrovni, která je v kolektivu ostatních nestigmatizuje. Učitelé poměrně často psali o tom, jak díky třídnímu projektu „ožili“ i žáci, do nichž by to vůbec neřekli. Na některých školách, kde projekt Matematika s chutí probíhal, už dříve přestali vytvářet výběrové třídy podle prospěchu žáků, neboť se přesvědčili, že nesourodé složení třídy je prospěšné všem žákům.


Třídní projekt a ostatní výuka

Na prvním stupni je pro učitele mnohem snazší reagovat na aktuální vývoj třídního projektu, například na nechuť žáků přerušovat práci kvůli rozvrhu. Snadno se lze vyrovnat také s přesahy třídního projektu do dalších předmětů. Učitelé z druhého stupně zdůraznili, že pro úspěch projektů u starších žáků hraje velmi důležitou roli celková koncepce školy. Osamocený učitel na druhém stupni jen stěží uspěje, pokud mezi jeho přístupem a přístupem ostatních pedagogů existují zásadní rozdíly. Učitelé potvrdili, že do výuky je možné zcela přirozeně integrovat i „sebebláznivěji“ zaměřený projekt, jestliže téma žáky zaujme a nabízí dostatečnou pestrost a přiměřenou složitost. Možnost projektů zasahujících více předmětů již ve fázi návrhu v zásadě vítali – přirozeně to odpovídá povaze světa, v němž žáci žijí. Upozornili však, že je nutné věnovat pozornost rodičům, aby nebyli zbytečně znepokojeni například tím, že „ve vedlejší třídě jsou už v matematice o tři stránky dál“.


Dopady třídního projektu na žáky

Učitelé často konstatovali pozitivní změny klimatu třídy (spolupráce a komunikace mezi žáky), dále větší samostatnost a sebevědomí žáků a zlepšení jejich vztahu k matematice a ke škole jako takové. Shodli se, že zapojení „slabších“ žáků nemůže končit jejich pověřením zabývat se ve skupině pomocnými úkoly. Jednak proto, že hodnocení „slabší“ může vyplývat jen z jedné dimenze pohledu – například z toho, jak rychle žák počítá, případně dokonce, jak se dokáže prosazovat. Učitelé konstatovali, že pokud projektové činnosti nabízejí žákům dostatek otevřených možností, postupně se projeví i přednosti původně „slabších“ žáků a objeví je i jejich spolužáci. To vše dodává těmto žákům stojícím původně raději v pozadí sebedůvěru a „postrkuje“ je kupředu ve vývoji, který může nakonec končit tím, že na ně spolužáci i učitel pohlížejí úplně jinak, než dříve. A že tito žáci vidí úplně jinak i sami sebe a své místo ve třídě. Spolupráce se všemi dětmi ovšem nepochybně prospívá i žákům, kteří se umějí prosadit a pracují i uvažují nadprůměrně rychle a jsou pokládáni za nadané.


Dopady třídního projektu na učitele

Projekt pomohl soustředit pozornost učitelů na to, co probíhá v hlavách žáků. Podle učitelů má ve třídě smysl investovat čas do pomalejšího, ale o to důkladnějšího „rozjezdu“ – zúročí se to později v lepším vztahu žáků k matematice a v tom, že si osvojí kvalitnější metody učení a vstřícný přístup k novým situacím. Zajímala nás také přenositelnost zkušenosti učiněné během práce na třídním projektu. Ve škole, jejíž vzdělávací filozofie je pojetí projektu Matematika s chutí blízká, to podle učitelů není velký problém: kolegové, i když se Matematiky s chutí nezúčastnili, tam často mají podobné prožitky ve vlastních projektech. Na školách, kde převládá tradiční přístup k výuce, ovšem může být odlišná metoda práce jediného učitele velkým problémem.


Učitelům se vrací radost z práce

Někteří účastníci už dokonce sami pokračují v podobných aktivitách. Někde si to vyžádaly děti, jinde se pro vedení podobných projektů rozhodli učitelé buď na základě této čerstvé zkušenosti, nebo už dříve. Konstruktivistický přístup k výuce a učení jim totiž vrátil radost z práce. Kromě ní ovšem při podobných aktivitách uvítají i uznání své práce vedením školy a rodiči. Stojí ovšem také o záštitu podobnou té, kterou jim poskytl projekt Matematika s chutí, i o volnost rozšířit v případě potřeby konstruktivistický projekt do dalších předmětů.


Příklady projektů, které učitelé připravili

Začínáme podnikat
Cestujeme po Evropě
Cestovní kancelář
Dárek pro Bělinku
Zařizujeme dům našich snů
Kavárna Dětské doupě


Celý text i s příklady projektů si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 30. Jak vedl ministr Vopěnka diskusi nad návrhy transformace

pondělí 19. května 2014 · 0 komentářů

Aktivita učitelských iniciativ se na přelomu let 1991/92 soustředila k připravovanému oficiálnímu dokumentu – programu transformace vzdělávání. Všichni ho považovali za velmi důležitý a očekávali, že bude vycházet z předložených návrhů jednotlivých tvůrčích týmů.


V Učitelském listu je vylíčena první diskuse pedagogů nad předloženými návrhy.

„Podobala se vroucímu kotli. Z jeho čtyřhodinového klokotání však vzešla řada zajímavých informací, myšlenek a návrhů. Na PF UK v Praze se dne 17. 10. 1991 pod patronací APZŠ sešla stovka účastníků z různých koutů ČR. Zástupci tvůrčích týmů představili nejprve jednotlivé návrhy, publikované v UN…

Přes odlišnosti v detailech i zaměření jednotlivých návrhů byly základní principy v souladu. Reforma by měla být postupná a dlouhodobá – transformační proces, nikoli zlom. Měla by vycházet z potřeb jednotlivce a poskytovat mu svobodnou cestu ke vzdělání. Je zdůrazňována role učitele jako základního činitele všech změn. Jak se ukázalo v bouřlivé diskusi, MŠMT nevyslalo oficiálního zástupce…

Ozvala se otázka, kdo rozhodne, co bude v návrhu – zda ministerstvo, nezávislá komise v čele s profesorem Pařízkem z PF, nebo výsledek veřejné diskuse? Přítomní navrhli, aby se na zpracování materiálu pro vládu podíleli zástupci jednotlivých autorských týmů a aby tento materiál obsahoval rozbor situace, směr a cíle postupné transformace školství. Měl by poskytovat dostatečně široké mantinely pro možnost vyzkoušet různé varianty návrhů. Byla zdůrazněna potřeba jasného vymezení školské politiky.

Nechuť k jednomu vnucenému modelu byla dominující. Učitelé chtějí mít svobodu volby. Na druhé straně si dobře uvědomují, že volnost nemůže být bezbřehá, pokládají za nutné vymezení minimálního učiva a profilu absolventa jednotlivých stupňů škol. Na těchto otázkách již pracuje VÚP, NEMES i některé další učitelské iniciativy. Korekci samostatnosti škol by měly zajišťovat samosprávné orgány (mnohde nejsou dosud ustaveny) a inspekce (stále chybí vyhláška)…

Na závěr byly shrnuty možnosti další diskuse široké veřejnosti k návrhům reformy. Je to zasílání připomínek na MŠMT pod heslem „Projekty“, diskuse ve sdělovacích prostředcích a účast na vnějším připomínkovém řízení prostřednictvím ČMOSu nebo Pedagogické unie. Přítomní vyslovili obavu z pravděpodobné roztříštěnosti a šíře takové diskuse. Měla by být řízena a usměrněna k jednotlivým konkrétním a závažným otázkám.

Hledání konsensu tedy začalo – myslím si, že konstruktivně a že obrovské zaujetí diskutujících signalizovalo postoje českého učitelstva k připravovaným změnám. Jen jestli ty signály někam doletí…“

Zdroj: Hrubá, Jana: První diskuse nad projekty reformy. Učitelský list 3/1991, prosinec 1991, str. 2

Jak se zdá, signály nedoletěly.

3. prosince 1991 píše NEMES ministrovi dopis.

„Vážený pane ministře,

obracíme se na Vás v souvislosti se skutečností, že MŠMT má v brzkém termínu, do 31. 12. 1991, předložit vládě ČR návrh dokumentu k reformě vzdělávací soustavy.

Jako autoři jednoho z předložených návrhů na transformaci vzdělání a školství, jsme se spolu s autory dalších reformních návrhů účastnili připomínkového řízení ke dvěma postupným verzím zmíněného dokumentu. Řízení proběhlo během necelých 14 dnů v první polovině listopadu t. r. K oběma verzím jsme podali písemné připomínky a na závěr připomínek ke druhé verzi jsme vyjádřili svůj zásadní nesouhlas zejména s tím, že se v ní nevycházelo z konsensu mezi předloženými návrhy, ačkoliv se uvádělo spolupodílení se všech pěti předložených návrhů na jejím obsahu.

Tento přístup, neuspokojivý stav prací na dokumentu MŠMT pro vládu ČR, jakož i zkracující se čas, nás vedou k vážným obavám o náležité splnění úkolu.

Postupujíce v intencích naší dosavadní iniciativy, považujeme nyní za nezbytné, abychom v rámci možností dobrovolné organizace přispěli některými podklady k návrhu dokumentu MŠMT. Chceme se pokusit dosáhnout co nejširšího konsensu, na jeho základě formulovat principy vzdělávací politiky a transformace vzdělávacího systému, a navrhnout konkrétní opatření z toho vyplývající. Tyto podklady si Vám dovolíme předložit.

V úctě PhDr. M. Havlínová, CSc.

Zdroj: Kopie dopisu NEMES, archiv autorky

Uvedený přístup k diskusím, krátký termín, formální vypořádávání připomínek a téměř pohrdavý postoj k dobrovolné práci, názorům a návrhům pedagogických iniciativ je něco, co na ministerstvu školství dlouhodobě přetrvávalo a bohužel se měnilo jen velmi, velmi pomalu. Záleží vždy na osobnosti ministra, zda považuje pedagogické asociace a další aktéry opravdu za partnery, nebo je přesvědčen o neomylnosti vlastních řešení.


Jak diskutoval sám ministr Vopěnka

„V listopadu 1991 byl ministr pozván na zasedání výboru ČNR pro vědu, vzdělání a kulturu. Ministrovo vystoupení se setkalo s kritikou z řad členů výboru především pro jeho nepřipravenost. P. Vopěnka zde vyjádřil svůj nesouhlas s podobou návrhu vytvořeným ministerstvem v době své nepřítomnosti. I když byl ministr pozván k oficiální prezentaci návrhu, seznámil poslance pouze s některými svými osobními představami (1). Domníval se např., že by mělo dojít k zavedení maturit z českého jazyka, angličtiny a matematiky, které by byly pro všechny školy stejné. Členové výboru jeho myšlenky odmítli jako nerelevantní pro diskusi o předloženém návrhu. Jako první polistopadový ministr Vopěnka hovořil o nutnosti zavedení státní maturity, což bylo jedno z hlavních témat debaty o reformě školství od druhé poloviny devadesátých let do jejího zavedení v roce 2011.

Zdroj: Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 32–33. Dostupné ZDE.


„Začátkem prosince (1991) se v Praze konala dvoudenní valná hromada Společnosti středoškolských pedagogů. Perfektně zorganizovaná, s poměrně velkou účastí členů. Hosté skutečně reprezentativní: ministr školství prof. Vopěnka, náměstci ministra dr. Čech a ing. Koucký, předseda ČMOS ing. Rössler, vedoucí inspektor Prahy dr. Pilař, zástupci Pedagogické unie a další.

Podstatná část prvního dopoledne byla věnována vystoupení ministra, ve kterém seznámil přítomné se svou představou změn ve školství. Postěžoval si, že nebyl pochopen poslanci ČNR ve výboru pro vzdělání, vědu a kulturu a že patřičný zájem neprojevují ani sdělovací prostředky…

Základní myšlenku potřeby liberalizace ve školství většina z nás vítá a podporuje již delší dobu. Ale při poslechu další části projevu pana ministra se mi postupně začaly ježit vlasy. V pasáži o základní škole prokázal velmi mlhavé znalosti poměrů na školách – asi jako běžný rodič či prarodič. Podstatou navrhovaných změn bylo odtržení I. stupně, přičlenění 5. ročníku jako „doháněcího“ a ukončení vysvědčením gramotnosti. Na II. stupni označení tříd prima, sekunda, tercie, kvarta a uzavření závěrečnou zkouškou. Velmi naléhavě zazněla rada, abychom my, učitelé, učili děti číst. Organizaci ZŠ by pan ministr ponechal školským úřadům – ministerstvo by se jí nezabývalo.

Středním školám nabídl prof. Vopěnka zavedení státní rigorózní maturity z ČJ, AJ, M a dějin evropské kultury na všech typech škol. Varianty odborných maturit by si mohly bez zásahu ministerstva vytvářet oborové skupiny středních škol samy. Pan ministr vyřešil i to, kdo bude podepisovat maturitní vysvědčení – vedoucí inspektor. Organizací pomaturitního studia by si mohly střední školy přivydělávat. A tak dále a tak dále.

Forma projevu, vágnost představ a neujasněnost praktických dopadů mě šokovaly. Šokovalo mě, jak v auditoriu zabíral žoviální styl, jak velký byl potlesk. Šokovala mě i některá vystoupení účastníků, kteří okamžitě začali o návrzích diskutovat jako o hotové věci (např. kdo by měl podpisovat ta vysvědčení). Pan ministr odcházel s dojmem, že získal v pedagogické veřejnosti podporu.

Jako host a pedagog „základoškolský“ jsem byla v Jiříkově vidění. Přece řada lidí musela cítit, že názor páně ministrův je skutečně velmi, velmi osobní, že zabíhání do detailů ve chvíli, kdy není stanoven cíl a postup transformace školství, svědčí přinejmenším o nepochopení situace.
Podobné zásahy do struktury bez souvislosti připravované transformace by byly opět výstřely naslepo, jejichž dopad sklízíme pak my, učitelé.

Proto jsem netleskala. Ale asi mám nějaké omezené myšlení – omlouvám se. Podle mého názoru je ministr člověk odpovědný za přípravu reformy. Nemůže ten úkol řešit zpracováním několika vlastních návrhů na změnu detailů struktury školství. Od začátku byla zřejmě chyba v organizaci – jak při zadání přípravy návrhů, tak při vedení diskuse. Výměna náměstka není lékem. A zaneprázdněnost prací ve vládě není omluvou.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč jsem netleskala. Učitelský list 1/92, leden 1992, str. 2

V lednu 1992 byl konečně publikován návrh Programu rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v ČR – Vopěnkův „1. krok“. Myslíte, že tak závažný dokument vznikl na základě nějakého konsensu?


Další díly seriálu najdete ZDE.




__________________

(1) Ministr nepřipraven. MF Dnes, 28. 11. 1991, s. 2.

Cheryl R. Carter: Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole

sobota 17. května 2014 · 0 komentářů

Zase nemá domácí úkol? Zase nedává pozor a ruší? Rodiče a učitelé dětí s poruchami pozornosti a hyperaktivitou zkoušejí často první poslední, střídají odměny a tresty, ale máloco zabere.

Jednou z cest je dovést děti s ADHD a ADD k tomu, aby se naučily samy si zorganizovat své věci i to, co dělají. Podle autorky na děti s ADHD a ADD platí zábava spojená a individuálním přístupem, pravidly, jednoduchostí a plánováním času. Všechno, co děti učíme, bychom jim podle ní měli nejprve předvést, pak na tom s nimi spolupracovat, poté dohlížet na to, jak to zkoušejí udělat samy, nechat je práci provést samostatně a nakonec zkontrolovat, jak se jim to povedlo. Kniha je plná praktických tipů, které pomohou zvládnout výzvu, již představuje ADHD a ADD.

Cheryl R. Carter založila organizaci Organized Kidz, která pomáhá dětem se speciálními potřebami osvojit si organizační a studijní dovednosti. Působila jako speciální pedagožka se zaměřením na poruchy učení a dále jako poradkyně v oblasti time managementu. Založila také sdružení Organize Your Life na pomoc křesťanským matkám.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Patrimonia – cesta ke kořenům

pátek 16. května 2014 · 0 komentářů

Slovo patrimonium v latině označuje odkaz předků, dědictví. Patrimonia je název nového studentského programu, který v rámci projektu Popularizace výzkumu a vývoje v oblasti péče o kulturní dědictví koordinuje Ústav teoretické a aplikované mechaniky AV ČR. Cílem programu Patrimonia je pomocí tematicky různých projektů zaměřených na vyhledávání málo známých faktů z místní historie, dokumentaci menších, často opomíjených a chátrajících památek či zaznamenávání vzpomínek pamětníků podnítit zájem mladých lidí o odkaz předků. Těch vlastních i těch, kteří žili v jejich obci, městě či regionu.

Všechny potřebné informace o programu jsou dostupné na internetových stránkách www.patrimonia.cz. Zájemci si mohou vybrat z projektů navrhovaných nejen programovým týmem Patrimonie, ale i samotnými studenty. Již prvních sedm nabízí široký okruh témat: Historie školy, Bojovali v první světové válce, Ztracené cesty, Rodinné památky, Dokumentace menších historických objektů, 50. léta 20. století v Československu a Městská opevnění.

I když každý projekt je koordinován odborníkem v roli vedoucího projektu a studenti mají možnost konzultovat s dalšími odbornými poradci z řad vědců, zájem a spolupráce jejich pedagogů je pro ně stejně důležitá a přínosná. Úkoly se totiž vážou k prostředí, které je účastníkovi dobře známé – rodina, škola, obec, město a jeho okolí, nebo k životům lidí spjatých s historií těchto míst. Právě pátrání po málo známých, ale zajímavých informacích, dokumentace zánikem ohroženého kulturního dědictví na rodinné a místní úrovni, zaznamenávání vzpomínek pamětníků, pátrání po příbězích ze života předků, ale také po historii například starých domů či malých, téměř neznámých památek lokálního významu je to, o co v Patrimonii jde.

Protože účast v některém z projektů si od studenta vyžaduje samostatnou aktivitu a dodržení základních pravidel výzkumní práce, může být propojena se stejně zaměřeným ročníkovým projektem nebo SOČ a stát se tak odrazovým můstkem i pro další studium, případně profesní zaměření. Zmíněná možnost konzultací s odbornými poradci studentu ulehčí řešení úkolů a přispěje k vyšší úrovni jeho výsledků prezentovaných veřejně na stránkách Patrimonie. Tím každý autor ve zvoleném tématu spoluvytváří pestrou, postupně se doplňující mozaiku informací. Jednotnou základní strukturu výstupů zajišťují konkrétně definované úkoly, z nichž si účastník vybere podle podmínek, které při jejich plnění má, případně podle nich ve spolupráci s vedoucím projektu zadání upraví.

Při zpracování získaných údajů se student naučí pracovat s interaktivní mapou, pořizovat dokumentační fotografie, vést rozhovor a nakonec vkládat výsledky přes redakční systém na internetovou stránku a upravovat je.

Kromě informací zveřejněných na stránkách Patrimonie, organizační tým nabízí i možnost prezentace programu či různých přednášek s tématikou památkové péče v dohodnutém termínu přímo ve škole, zorganizování exkurzí studentů do moderně vybavených pracovišť Ústavu teoretické a aplikované mechaniky v Praze a Telči, nebo návštěvy památkových oblastí v doprovodu odborníka.

Jan Hřídel: Co je to WifiCS 2014?

čtvrtek 15. května 2014 · 0 komentářů

WifiCS 2014 je česko-slovenský zážitkový kurz určený přímo pro teenagery, který letos pořádá Prázdninová škola Lipnice ve spolupráci se slovenskou organizací Plusko.

Jedná se o výběrový desetidenní zážitkový a vzdělávací kurz pro mladé lidi od 16 do 19 let z Česka a Slovenska. Cílem kurzů Prázdninové školy je poskytnout účastníkům silný impuls vedoucí především k jejich dalšímu rozvoji a práci na sobě. Na kurzu můžete zažít recesní show, strategickou hru, happening, výtvarnou a divadelní dílnu, náročný týmový závod, chvíle zklidnění i řízenou diskusi.

Vše vychází z nejlepší tradice Prázdninové školy Lipnice, která se již několik desítek let věnuje rozvoji zážitkové pedagogiky v České republice.

Kurz WifiCS 2014 se koná od 15. do 24. srpna 2014 v Lomu Na Hřebenech u Lipnice nad Sázavou. Zatopený lom obklopený smrkovými a borovými lesy vytváří nezapomenutelnou atmosféru. Základní cena kurzu je 4 990 korun, ale díky dotaci z programu Evropské unie Mládež v akci můžeme účastníkům v těžší finanční situaci poskytnout výraznou slevu. Kurz je neziskový, tvoříme ho ve svém volném čase a kurzovné slouží pouze k úhradě nákladů. Uzávěrka přihlášek je letos 18. května.

Nabízíme to nejlepší ze starých i nových sbírek Zlatého fondu her: Targa Florio, Noční obrazy, Aréna a další. Navazujeme na slavné kurzy Prázdniny, Loading a GO! Ale hledáme také úplně nové cesty. Přijede host z volební kampaně nového slovenského prezidenta Andreje Kisky? Dramaturg z České televize? Filosof? Jací budou další zajímaví hosté?

„Odkud kráčíš a kam směřují Tvoje kroky?
Ani google nemá odpovědi na všechny otázky. Některé věci si musíš zažít.
Legendární Lipnický lom. Dřina a pot. Dotyk dna. Smích i napětí. Různé úhly pohledu. Chuť bahna, vůně lesa, pomocná ruka, když ji potřebuješ. Odpovědi, ale i další otázky. Inspirace a zamyšlení. Stále však Tvoje vlastní volba.
Chytáš signál? Připoj se!“

Podívejte se na náš web www.wifics.cz, nebo na facebook.com/KurzWifiCS,
na jakékoli dotazy se těší Jan Hřídel (gridel@seznam.cz).

Za celý tým WifiCS 2014 srdečně zdraví

Jan Hřídel

Lukáš Vartiak: Syndróm vyhorenia v učiteľskej profesii

středa 14. května 2014 · 0 komentářů

Syndróm vyhorenia je fenomén, ktorý je v dnešnej uponáhľanej dobe veľmi aktuálny. Už od sedemdesiatych rokov dvadsiateho storočia sa psychológovia a lekári zaoberajú stavom psychického vyčerpania, ktoré ovplyvňuje všetky roviny života človeka.

Ide svojim spôsobom o veľmi výstižnú metaforu, keďže anglické sloveso „to burn“ znamená horieť, a v spojení „burn out“ potom dohorieť, vyhorieť, vyhasnúť.

Stresu a syndrómu vyhorenia (burnout) v učiteľskej profesii sa stále nevenuje dostatočná pozornosť. Je potrebné sa zaoberať otázkou, prečo práve aktívni učitelia, zapálení pre svoje povolanie, sú po niekoľkých aktívnych rokoch vo svojej profesii na pokraji svojich fyzických a psychických možností.

Lekárska klasifikácia chorôb z povolania a psychológia práce zaraďuje učiteľov k skupinám osôb, ktoré sú obzvlášť zaťažené stresom. Ich problémy môžu stres vystupňovať do takej miery, že sa u nich objaví syndróm vyhorenia (Hennig – Keller, 1996).

Existuje viacero definícií učiteľského stresu. Učiteľský stres vychádza zo silného aktuálneho alebo dlhodobého preťažovania pracovnej kapacity učiteľa nárokmi vyplývajúcimi z jeho profesie.

Podľa Henniga – Kellera (1996, s. 18) sa podiel učiteľov s vysokým stupňom vyhorenia pohybuje medzi 15–20 %. Problémy postihujú obzvlášť učiteľov zo škôl s vysokým počtom problémových žiakov a služobne i vekovo starších pedagógov.

Vyhorievanie je proces, ktorý prebieha v čase. Hennig a Keller rozpracovali fázy burnout efektu špeciálne pre učiteľov:
1. Nadšenie – učiteľ má vysoké ideály a veľmi sa angažuje v prospech školy a žiakov.
2. Stagnácia – ideály sa učiteľovi nedarí realizovať, mení sa ich zameranie. Požiadavky žiakov, rodičov a vedenia školy začínajú učiteľa obťažovať.
3. Frustrácia – učiteľ vníma žiakov negatívne, na problémy s disciplínou častejšie reaguje donucovacími prostriedkami. Škola pre neho predstavuje veľké sklamanie.
4. Apatia – medzi učiteľom a žiakmi vládne nepriateľstvo. Učiteľ robí len to najnutnejšie, vyhýba sa odborným rozhovorom a akýmkoľvek aktivitám.
5. Syndróm vyhorenia – u učiteľa je dosiahnuté štádium úplného vyčerpania (Hennig – Keller, 1996).

U väčšiny učiteľov, ktorí sú postihnutí syndrómom vyhorenia sú zasiahnuté centrálne psychofyzické funkcie, ale často v rôznom stupni. Všeobecný odraz symptómov syndrómu vyhorenia zasahuje štyri roviny:
Duševná rovina – negatívny obraz vlastných schopností, negatívny postoj k žiakom a rodičom, negatívne hodnotenie pôsobenia školy, strata záujmu o profesné témy, únik do fantázie, ťažkosti so sústredením pozornosti.
Citová rovina – skľúčenosť, pocity bezmocnosti, sebaľútosť, popudlivosť, nervozita, pocit nedostatku uznania.
Telesná rovina – rýchla unaviteľnosť, zvýšená náchylnosť k chorobám, vegetatívne problémy (srdce, dýchanie, trávenie), bolesti hlavy, svalové napätie, poruchy spánku, vysoký krvný tlak.
Sociálna rovina – zníženie výchovnej angažovanosti, zníženie snahy pomáhať problémovým žiakom, obmedzenie kontaktov s rodičmi a žiakmi, obmedzenie kontaktov s kolegami, pribúdanie konfliktov v súkromí, nedostatočná príprava na vyučovanie (Hennig – Keller, 1996).

V emocionálne náročnej práci učiteľa je veľmi dôležité neustále monitorovať úroveň stresorov, čo napomáha k predchádzaniu výskytu syndrómu psychického vyhorenia. Nagelová a Brownová (2003) navrhli ABC model manažovania učiteľského stresu, ktorý pozostáva z troch krokov:
A. Acknowledge: Prvým krokom tohto modelu je uznanie toho, že existujú určité veci, ktoré učiteľa stresujú.
B. Behavior modification: V rámci modifikácie správania sa odporúča napr. kreatívne riešenie problémov, stratégia časového manažmentu a kognitívna reštrukturácia (premeniť stresor tak, aby získal pozitívny alebo neutrálny význam).
C. Communication: Vo verbálnej komunikácii sa odporúča dodržiavanie zásad asertívnej komunikácie (naučiť sa hovoriť nie). Neverbálna komunikácia je veľmi dôležitá, lebo ňou učiteľ významne ovplyvňuje správanie svojich žiakov. Reč tela môže učiteľ najlepšie kontrolovať vtedy, ak sa naučí zostať v pokoji.

V dnešnej dobe sú na človeka kladené čoraz vyššie nároky, a tak sa jej musí prispôsobiť, určiť si ciele a budúcnosť. Aby však človek mohol dosiahnuť svoje ciele, potrebuje pracovať nielen na sebe, ale aj v zamestnaní. Je šťastím, ak človek chodí do zamestnania s radosťou a práca ho napĺňa. Žiaľ, práca so sebou prináša aj stres a veľmi ľahko sa môže stať, že vďaka prílišnej záťaži začne na človeka stres pôsobiť negatívne a premôže ho. Vtedy sa počiatočné nadšenie postupne premieňa na znechutenie a končí úplným vyčerpaním – vyhorením.

Ako dosiahnuť, aby učiteľstvo bolo opäť poslaním a nielen obyčajným povolaním? Odpoveďou je známy výrok a rovnako názov knihy uznávaného českého psychológa Jara Křivohlavého: „Horieť, ale nevyhorieť!“


Zdroje

1. Hennig, C. – Keller, G.: Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 8071780936.
2. Nagel, L. – Brown, S.: The ABCs of managing teacher stress [online]. The clearing house, 76(5), (2003), s. 255–258.


Petra Klimková: Pojmu žák se sociálním znevýhodněním odzvonilo

úterý 13. května 2014 · 0 komentářů

Jako stigma, nálepku či hanlivý termín, který ponižuje děti i jejich rodiče. Tak vnímá část pedagogické veřejnosti pojem žák se sociálním znevýhodněním.


Odborníci hledají způsob, jak citlivěji nazývat děti ze sociálně znevýhodněného prostředí

Jak ukázal nedávný workshop, na němž se v Praze sešly desítky odborníků, je načase tento pojem opustit. Vše souvisí s připravovanou novelou školského zákona. Ten dosud znal pojmy žák se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Nově by legislativa i školská praxe mohly používat pojem žák s potřebou podpůrných opatření.

Odborný workshop uspořádala společnost Člověk v tísni a Univerzita Palackého Olomouc, které jsou partnery v projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR podpořeném Evropským sociálním fondem. Jedním z jeho cílů je tvorba Katalogu podpůrných opatření, které mají přinést lepší přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Pomoc, která bude dětem se znevýhodněním určená, se bude nově dělit do pěti stupňů.


Kdo koho může označit?

Zatímco u dětí se zdravotním handicapem nebo znevýhodněním se autoři katalogů mohou opřít o desítky let zkušeností, pojem sociálně znevýhodněný žák je v prostředí českého školství pořád ještě nováčkem. „Jestliže oblast zdravotního postižení jsme v katalozích již uchopili, tak u sociálního znevýhodnění stojíme teprve na začátku. Snažíme se najít obecně přijatelnou metodiku toho, kdo koho a kdy může označit za takzvaně sociálně znevýhodněného a kdy a pro koho by takové označení bylo nepřijatelné,“ vysvětlil hlavní řešitel projektu Jan Michalík z Univerzity Palackého.

Nepřijatelné je toto označení zejména pro lidi z terénu. Tedy učitele, ředitele škol nebo terénní pracovníky neziskových organizací, které se například sociálně slabším rodinám snaží pomáhat. „Dítě vnímá velmi negativně, když je označované jako sociálně znevýhodněné. Ve společnosti totiž převládá názor, že si lidi za svou situaci mohou vlastně sami. Kdyby to šlo, já bych ten termín jako diagnostickou kategorii úplně zrušila,“ řekla Petra Klingerová, která je manažerkou Programů sociální integrace společnosti Člověk v tísni. Klingerová zároveň ale připustila, že neví, jak termín nahradit v případě, kdy škola potřebuje pro takového žáka podporu. „Interně jsme začali používat termín ohrožené děti. I ten ale spoustě lidí nesedí, spojují si ho totiž s kriminalitou,“ doplnila.


Razítko na potíže

Proč je kategorie žák se sociálním znevýhodněním stigma? Vysvětlení nabídl například také ředitel Daniel Kaiser ze Základní školy Jižní IV v Praze – Spořilově. Ve škole má přípravnou třídu, která je určena především pro děti ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí. Pro to, aby do ní mohl dítě zařadit, potřebuje doporučení pedagogicko-psychologické poradny. „Rodiče, kteří přišli s důvěrou do školy, najednou musí svůj problém vynést ven. Odejít do poradny a nechat si tam dát razítko, že jsou na tom sociálně špatně nebo že matka byla bitá svým manželem, se kterým se rozvedla… To všechno jsou věci, které rodič přináší do školní budovy, ale když si na ně má nechat dát štempl, tak v ten okamžik je to stigma.“

Daniel Kaiser sám se svými učiteli hledal vhodnější termín, než je žák se SZN. Žádný ale nenašel: „Začali jsme říkat ´děti problémové´ – no jo, ale problémové nejsou děti, nýbrž jejich zázemí, skupina, ve které se nacházejí, nebo třeba učitel, který s těmito dětmi neumí pracovat. Jsou tyto děti ohrožené? Vždyť škola má být bezpečná. Jak se v bezpečném prostředí může pohybovat ohrožené dítě? Připadali jsme si jako v Harry Potterovi. Všichni vědí, o kom se mluví, ale slovo Voldemort se nesmí říct.“

K podobným závěrům dospěla i společnost Člověk v tísni, která má v projektu na starosti tu část katalogů, která se týká právě dětí se sociálním znevýhodněním. „Snaha o vymezení pojmu se nejeví jako šťastná. Vede totiž k tomu, že se dostaneme buď k nedostatečné definici, nebo naopak definici bezbřehé, protože čím více lidí se sejde, tím více různých aspektů dá dohromady. Nehledě k tomu, že zaškatulkováním žáka hrozí jeho stigmatizace před kolektivem ve třídě,“ uvedl Tomáš Habart, který je hlavním manažerem partnera projektu.

I společnost Člověk v tísni vidí možné řešení situace v navrhované novele paragrafu 16 školského zákona, která do školské terminologie zavádí pojem podpůrná opatření.


Je třeba kategorizovat potřeby, nikoli děti

K názoru, že kategorii sociálně znevýhodněný žák je potřeba opustit, se přiklání i ředitel vládní Agentury pro sociální začleňování Martin Šimáček. Tvrdí totiž, že v mnohých případech je tato kategorizace dětí nesmyslná. „V terénu vidím, že tam, kde se na každé dítě ve třídě dívají optikou individuálních potřeb, se velice záhy ukáže, že řeší děti, které by mohly být ve všech třech kategoriích: sociální znevýhodnění, zdravotní znevýhodnění i zdravotní postižení. Žák může být pod zátěží svých zdravotních handicapů zdravotně znevýhodněn, na chvíli v tom může hrát roli i jeho sociální zázemí, a kategorizace rázem ztrácí smysl,“ popsal Šimáček a dodal: „Tým kolem učitele – speciální pedagog, psycholog, záleží, kdo je k dispozici – už nehledá, kam ho zařadit, ale co mu může poskytnout – jestli tam mají asistenta, jestli můžou snížit počet dětí ve třídě, jestli si můžou dovolit nějaké pomůcky. Důležité je mít systém opatření, která se budou moct k jednotlivým dětem přiřazovat podle jejich individuálních potřeb.“

Michaela Šojdrová, která pracuje na ústředí České školní inspekce, ale před rušením pojmu žák se sociálním znevýhodněním varovala. „Říct, že se nám ten termín nelíbí, že je stigmatizační – k tomu se klidně přihlásím. Ale ty děti tady jsou – ony opravdu nemají na to koupit si svačinu nebo oběd. Jak těm jim chceme pomoct, když se bojíme říct, že jsou z chudších rodin?“ upozornila žena, která kandiduje v letošních volbách do europarlamentu. Podle ní by obecné zrušení pojmu mohlo mít nepříjemné dopady na finanční situaci rodin. „Jestliže zrušíte tuto kategorii, tak si kladu otázku, zda máme ponechat v zákoně možnost odpustit poplatek za školku nebo vyšší odbornou školu, když takové děti nemáme.“


Postižení bylo defektem

Podle Jana Michalíka je to, jak moc je nějaký termín pejorativní, ovlivněno vnímáním společnosti. „Před pětačtyřiceti lety se o postižení mluvilo jako o defektu. Pak jsme říkali zdravotně postižený žák, posléze žák se zdravotním postižením, pak žák se speciálními vzdělávacími potřebami… Míra pejorativnosti nějakého pojmu není obsažena v pojmu samém, ale ve společenském přístupu k němu.“

Většina účastníků diskuse se nakonec shodla, že termín žák se sociálním znevýhodněním není třeba alespoň ve školském zákoně používat. Přiklonili se k tomu nahradit jej pojmem žák s potřebou podpůrných opatření. „Podrobnosti stanoví až prováděcí předpis, kde bude muset být výčet podpůrných opatření v jednotlivých stupních podpory. Na tento výčet teprve naváží naše katalogy, které paní učitelce vysvětlí, co ta podpůrná opatření znamenají, a řediteli řeknou, kde má na ně vzít pomůcky. V žádném případě nemůžeme přijmout tezi, že by naše kategorie nálepkovaly. Katalog je poradce, návodce v rukou učitele,“ uzavřel Jan Michalík.

Pro skupiny žáků se zdravotním postižením a zdravotním a sociálním znevýhodněním bude Katalog podpůrných opatření k dispozici na podzim roku 2014. Autorský tým jej poté bude ověřovat ve 140 školách v celé republice a výsledky ověřování zapracuje do textu. Na jaře 2015 dostane katalog ministerstvo školství. Více informací o postupu prací je na webových stránkách projektu www.inkluze.upol.cz.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 29. První časopis učitelů – Učitelský list

pondělí 12. května 2014 · 0 komentářů

Snad to není nadsázka, že časopis Pedagogického svazu ČR byl první skutečně učitelskou tiskovinou 90. let. Byl to jeden list formátu A 3 a písmo bylo tak malé, že jsme snad měli přibalovat pro čtenáře lupu. Ale byl už tištěný a ne strojopisný jako předcházející Zpravodaj PgS.
 idea Pedagogického svazu vytvořit profesní učitelskou organizaci, něco na způsob pedagogické komory, nenašla dostatečnou odezvu. Aktivní učitelé rozdrobili svou činnost do spousty asociací a sdružení, prostřednictvím kterých chtěli prosazovat zájmy pedagogů svého předmětu či svého typu školy. K členství v jednotné organizaci neměli chuť ani důvěru. Jen někteří zůstali věrni odborům, které také pocítily odliv členstva. Úlohu pedagogické reprezentace v prvních letech sehrávala do jisté míry Pedagogická unie, která sdružovala na dvacet iniciativ. O jejích problémech jsme psali v 7. dílu DOKUMENTŮ. „Nebylo tedy počáteční nadšení jen naivní představou o demokracii ve školství, o možnosti pedagogů zasahovat konečně do samotných principů té školské politiky, kterou potom na svých školách realizují? Představou, která je v reálné praxi odsouzena k nezdaru?“, citujeme v něm článek tehdejšího předsedy Pedagogické unie Jiřího Kocourka. Přes jistou únavu a skepsi aktivita pedagogů pokračovala. Začala se obracet dovnitř profese.


Chceme podporovat vnitřní reformu

„Svazové setkání v červnu 1991 podpořilo snahu výboru o vydávání nezávislého učitelského zpravodaje, případně novin jako nejdůležitější z dosavadní činnosti svazu, podporující zájem učitelů o věci školství a spoluúčast na nich. Zejména snahu podporovat zájem učitelů o skutečnou, tedy „vnitřní reformu školy“ (mikroreformu), tj. o učitelovu reformu své vlastní práce vlastními prostředky v podmínkách konstituujícího se svobodného demokratického prostředí. Dále snahu zvýšit skutečný vliv učitelů na budoucí všeobecné uspořádání školství (makroreformu)…

…Podařilo se zaregistrovat a vydat 3 čísla nových nezávislých novin učitelů pro učitele pod názvem Učitelský list. První výtisky byly rozeslány na náklady svazu a dotace členů výboru celkem asi na 5000 základních i středních škol. Jejich obsah je pro učitele zajímavý, neboť přichází velké množství dopisů od čtenářů a množí se i přihlášky na předplatné…“

Zdroj: Petr Suk: Zpráva o stavu nikoliv Unie, ani Pedagogické unie, ale Pedagogického svazu, 11. 1. 1992

Redakce v úvodu k prvnímu číslu měsíčníku Učitelský list v říjnu 1991 píše: „…Změna školství skutečně není otázkou přijetí zákona, usnesení nebo schválení koncepce. Každá záměrná změna musí být nejprve formulována, avšak jestli ke změně skutečně dojde, případně bude-li to ona očekávaná změna, je otázka jiná. Každá koncepce, jakkoliv potřebná, pěkná či ideální, musí totiž kromě žádoucího cíle dávat aspoň tušení cesty, kterou je třeba jít. Ve školství jsou základem této cesty v první řadě učitelky a učitelé, ale zároveň i rodiče a další osoby. Samozřejmostí je vytvoření vhodných podmínek materiálních a organizačních, avšak přivodit změnu způsobu práce ve školách a rozhodnout o osudu reformy může především aktivní chtění učitelstva…“

Zdroj: Rok před novým letopočtem, Učitelský list 1/91, str. 1

Členy redakční rady se stali Dagmar Konečná, František Kozel, Ivo Mlejnecký, Jiří Nahodil, Petr Suk, šéfredaktorkou Jana Hrubá.


Nějak jsme se asi lišili

Všichni jsme byli učitelé (až na Františka, který byl tehdy poslancem ČNR za OF). Vzpomínám, jak jsme tehdy všechno dělali na koleně. Jak jsme při plném kantorském vytížení obtížně získávali informace o dění a o chystaných záměrech, jak byli čtenáři za ně vděční, jak jsme s tehdejší mojí ředitelkou Dášou množily výtisky na kopírce, jak děti se mnou odpoledne v kabinetě lepily adresy na zásilky. První počítač, s kterým jsem jako „velká šéfredaktorka“ pracovala, byl produktem domácí výroby mých kolegů, texty v T 602 se přenášely na velkých disketách nebo přepisovaly ze strojopisu. Když se něco zadrhlo, zoufale jsem telefonovala svým „radům“, co s tím mám dělat. Byli jsme nadšenými a obětavými amatéry a na našem produktu to bylo vidět.

Přesto jsme měli dobré ohlasy čtenářů, o čemž svědčí průběžně publikované citace z jejich dopisů. Například M. Koukalová ze Slavkova u Brna nám napsala: „Velice vám fandím, přeju hodně zdaru, spolupracovníků i čtenářů. Já sama se čtenářem určitě stanu a pevně doufám, že z Učitelského listu budu čerpat optimismus, který z něho vane. Mám pocit, že spousta lidí je ze setrvačnosti otrávená a ukřivděná a vůbec si neváží toho, že může volně dýchat a pracovat. A hlavně se těším, že Učitelský list přispěje k rozvoji kamarádství mezi učiteli.“ A Karel Tomek z Přibyslavic: „Děkuji vám za první číslo Učitelského listu. Takový interní materiál , pohled zevnitř, tribuna názorů, zkušeností, nápadů a kontaktů, to je věc skutečně nesmírně užitečná. Jednoznačně takový názor podporuji. Je faktem, že lidé mají plné zuby politikaření, vzájemného obviňování, zkrátka, jak říká Gargamel: „Nemám rád politiku“ je heslem značného počtu učitelů. Jsou ochotni se bavit přesně o tom, co nabízíte. Dodržte to, prosím, a potom bude Učitelský list vítán a napjatě očekáván v každé sborovně.“

Tato očekávání byla hodně vysoká, ale snad jsme aspoň část z toho splnili. Vydrželi jsme to dělat „na koleně“ tři roky.


Reforma, nebo „reformace“?

Doposud uveřejněné dokumenty svědčí o tom, že málokdo (až na čestné výjimky) byl v té době profesionál s opravdovým nadhledem v trendech vzdělávání. Včetně politiků a ministrů školství. Všichni se s novými úkoly nějak prali, hledali cesty, dělali chyby. Bohužel – ve školství sklízíme důsledky špatných a nekoncepčních rozhodnutí ještě dnes. Školství je složitý a těžkopádný systém a nelze do něj beztrestně zasahovat na základě individuálních pohnutek a nedomyšlených dopadů. Přesto to řada ministrů dělá dodnes. Vzpomeňme jen, co přineslo do systému „retro“ ministra Adama zavedením víceletých gymnázií, osobní nechuť ministryně Buzkové k matematice, jaký chaos vnesl svými četnými „nápady“ ministr Dobeš. Současný ministr Chládek ho ze stínu kritizoval, ale teď se stal sám chrličem okamžitých „řešení“ každého problému, který se objeví v médiích. Bohužel důsledky nesystémových zásahů vždycky sklízí už jiný ministr, ale hlavně děti, jejich učitelé a rodiče. V tom se politici za více než dvacet let nepoučili.

Jako příklad tehdejších úvah nad způsobem zavádění změn do vzdělávání si můžete stáhnout ZDE materiál Františka Kozla „Hlavní rysy reformace školství“, který jsme v roce 1991 uveřejnili ještě ve Zpravodaji Pedagogického svazu ČR č. 2 a 3 z dubna a května 1991. Dnes bychom tento proces nazvali transformace.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jan Svoboda: Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku

sobota 10. května 2014 · 0 komentářů

Cílem knihy je předat čtenáři podstatné a výzkumy získané informace o současných dětech, a to v souvislosti s řešením situací, které běžně nastávají.

Obecně jsou stížnosti na zvyšující se dětskou agresivitu. Ta opravdu existuje, vždy ale jako důsledek, není příčinou sama o sobě. Text pomáhá čtenáři pochopit, co je příčinou agresivity u dětí, a navrhuje možné postupy řešení. Také upozorňuje na zásadní výchovné chyby, kterých se dopouštějí současní rodiče – hlavně pod tlakem výchovných mýtů, které konzumní společnost propaguje. Veškerá teoretická pojednání jsou doplněna kazuistikami a jejich řešením, díky čemuž je problém nahlížen v širších souvislostech.

Kniha je určena především vyučujícím v MŠ a v prvních dvou třídách školy ZŠ. Kniha osloví také rodiče a vychovatele dětí věkové skupiny předškolních dětí a dětí těsně po zahájení školní docházky.

PhDr. Jan Svoboda vyučuje na PdF Ostravské univerzity v Ostravě. Působí jako poradenský psycholog, supervizor a akreditovaný lektor pro všechny typy škol. V Portálu vyšla jeho kniha Modelkou v padesáti, která představuje příběhy z pedagogicko-psychologické poradny.

Ukázky a více informací najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Festival muzejních nocí 2014

pátek 9. května 2014 · 0 komentářů

Fenomén muzejních nocí patří ve velkých evropských metropolích již řadu let k atraktivním prezentacím kulturního dědictví. Muzea a galerie nabízejí nočním návštěvníkům kromě prohlídek svých stálých expozic a výstav také řadu doprovodných kulturních programů. V letošním roce se uskuteční jubilejní X. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat od 16. května do 14. června 2014.

V roce 2004 se ujalo Národní muzeum iniciativy zorganizovat první Pražskou muzejní noc. Nevšední zájem muzejních institucí o tuto formu propagace a popularizace muzejnictví, ale především její až nečekaný ohlas u široké veřejnosti spontánně vyústil ve vznik celorepublikového Festivalu muzejních nocí, jehož organizace se od roku 2005 každoročně ujímá Asociace muzeí a galerií ČR ve spolupráci s Ministerstvem kultury ČR a Národním muzeem. Festival spojil původně solitérní akce muzeí a galerií do jednoho společného, téměř měsíc trvajícího svátku muzejních nocí. Mimořádně úspěšný Festival muzejních nocí se stal ojedinělou kulturní a společenskou událostí, do které se každý rok zapojují nové instituce, a která nemá svým rozsahem v Evropě obdoby.

Festival zastřešuje jednotlivé akce a poskytuje tak platformu pro společnou kooperaci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí. Muzejních nocí se již neúčastní pouze muzea a galerie, ale ve spolupráci s nimi také města, knihovny, památkové objekty, divadla, a další subjekty; na jejich programech se často podílejí žáci a studenti základních, středních či uměleckých škol; v jejich rámci vystupují divadelní a hudební soubory, řemeslníci a výtvarníci.

V letošním jubilejním ročníku jsme zaznamenali rekordně velký nárůst participujících organizací – účastní se 395 institucí ze 132 měst. Díky těmto subjektům, které se podílejí na kulturních aktivitách, se rozvíjí spolupráce v rámci měst či regionů a zásluhou různorodých spolupracujících organizací se Muzejní noci často propojují i s jinými kulturními regionálními akcemi. Nabídka programů pro malé i velké návštěvníky je velmi pestrá, jelikož každá instituce či město pojímá svoji Muzejní noc po svém.

Mnohá muzea a galerie, která se účastní festivalu pravidelně, mají již pro tuto akci vytvořeno specifické téma, jiná přizpůsobují doprovodné aktivity svým současným výstavám či nově otevřeným expozicím nebo regionálním výročím a důležitým událostem. V souvislosti se stým výročím vypuknutí I. světové války a kampaní Muzea a 20. století vyhlášené Asociací muzeí a galerií ČR pro rok 2014 na téma „Muzea a Velká válka“, se Muzejní noci v některých institucích týkají právě tohoto tématu.

Přestože má každé muzeum či galerie na výběr, zda a jakou částku bude na symbolickém vstupném vybírat, až na výjimky volí tradiční bezplatný vstup, případně dobrovolné vstupné.

Narůstající úspěch jednotlivých ročníků festivalu dal vzniknout myšlence slavnostního Národního zahájení, které se stalo každoroční tradicí konanou vždy pod záštitou jednoho z krajů a ve spolupráci s Asociací krajů České republiky. Letošní, v pořadí již sedmé slavnostní Národní zahájení Festivalu muzejních nocí proběhne v pátek 16. května 2014 v Baťově institutu ve Zlíně. Řadu muzejních nocí uzavře 14. června 2014 XI. ročník Pražské muzejní noci.

O tom, kdy se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky na adrese www.muzejninoc.cz. Kampaň má také své zastřešující logo. Festival muzejních nocí navazuje na Mezinárodní den muzeí, který každoročně připadá na 18. května.

Přijďte tento svátek oslavit společně s námi!

Online poradna pro rodiče školáků i předškoláků zdarma

čtvrtek 8. května 2014 · 0 komentářů

Společnost Scio vytvořila pro rodiče školáků i předškoláků webové stránky JdemeDoSkoly.cz. Zde naleznou mimo databáze mateřských a základních škol, článků, pracovních listů a diskusí, také online poradnu. Právě do ní mohou zasílat své dotazy, týkající se vzdělávání, jak domácího, tak školního, ale naleznou zde také rady a tipy vztahující se ke každodenním problémům, které dětský věk přináší.

Webový portál JdemeDoSkoly.cz v současnosti rozšiřuje záběr online poradny o oblast psychologie. Rodiče dětí se mohou obrátit na Mgr. Helenu Vlčkovou, dětskou psycholožku s několikaletou praxí, s dotazy, spadající právě do této oblasti.

„Rodiče předškoláků a školáků nejčastěji řeší zejména obtíže výukové, nebo obtíže výchovné. Výukové obtíže jsou tématem již rodičů předškoláků, které aktuálně čeká zápis, respektive nástup školní docházky. Potřebují si často ujasnit, zda jejich dítě je pro školu dostatečně připravené a co popřípadě mohou ještě procvičovat a jak. U školáků pak řeší školní výkony, které mohou ovlivňovat specifické poruchy učení nebo např. snížené rozumové nadání či jiné faktory. Významným tématem jsou ale také obtíže při výchově, dětské vzdory, strachy a úzkosti, poruchy v chování nebo vrstevnické vztahy,“ uvádí H. Vlčková.

Mimo výše uvedené přináší poradna též komplexní penzum informací, vztahující se ke škole. Informace, jinak těžko dohledatelné, jsou sdruženy do jednoho dokumentu a rodičům usnadňují orientaci v této problematice.

13. 5. 2014 Proč děti neposlouchají a jsou neklidné

středa 7. května 2014 · 0 komentářů

Pozvání na povídání o vztazích, rodině, o tom, co je v našem světě nejdůležitější – o dětech, s psycholožkou PhDr. Jiřinou Prekopovou 13. 5. 2014.

Srdečně Vás zveme na setkání s PhDr. Jiřinou Prekopovou. Přednáška a beseda proběhne v rámci dlouhodobého projektu „Lidové rozhovory s…“ v úterý 13. května od 18 hodin v sále Lidového domu v Místku (F. Čejky 450, Frýdek-Místek).

Jiřina Prekopová je světoznámá psycholožka a terapeutka, zabývající se výchovou dětí a rodinou. Je autorkou řady odborných článků a knih, z nichž se některé staly bestsellery (např. Malý tyran, Neklidné dítě, Jak být dobrým rodičem,…).

V rámci setkání bude probíhat prodej knih Jiřiny Prekopové a autogramiáda.

Rezervace na: lidoverozhovory@seznam.cz. Vstupné dobrovolné.

Pozvánku si můžete stáhnout ZDE.

Senát PČR uspořádal seminář Jednotné zkoušky ECDL

úterý 6. května 2014 · 0 komentářů

Dne 14. dubna 2014 proběhl v Senátu PČR seminář na téma Jednotné zkoušky ECDL. Seminář uspořádal senátní Výbor pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice. ECDL – European Computer Driving Licence je mezinárodní vzdělávací a certifikační koncept zabývající se testováním počítačové gramotnosti.

Seminář zahájil předseda výboru senátor Jaromír Jermář, Ing. Jiří Chábera, manažer ECDL-CZ, seminář moderoval. Mezinárodní rozměr konceptu ECDL a jeho využívání v různých regionech představila prezidentka ECDL Česká republika prof. Olga Štěpánková. Situaci dosavadního využívání ECDL v českém školství shrnul manažer ECDL, Ing. Jiří Chábera.

V rámci semináře vystoupili také ředitelé škol, které již používají ECDL při výuce informatických předmětů, a to jako metodiku, kdy vyučují podle mezinárodních sylabů ECDL nebo jako evaluační prostředek k ověření dosažených znalostí studentů. V České republice je v současné době přibližně 80 škol, které dle ECDL vyučují, mohou své studenty na závěr probrané látky otestovat a úspěšní absolventi získají mezinárodní certifikát ECDL. O tom, jaké jsou znalosti a dovednosti absolventů SŠ v oblasti využívání ICT při nástupu na vysokou školu, pohovořil Mgr. Ing. Vladimír Očenášek z PEF ČZU v Praze.

Semináře se zúčastnili zástupci MŠMT ČR, prezidentka ECDL-CZ, zástupce katedry IT – ČZU v Praze, ředitelé škol a další odborníci. Účastnici semináře poté diskutovali možnosti, jakým způsobem by se dalo v českém školství ECDL využít, a to především z oblastí zlepšení možností uplatnění absolventů na trhu práce, využití při maturitních zkouškách i v rámci zvyšování kompetencí pedagogického sboru.

Předseda Výboru pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice Senátu Parlamentu ČR PhDr. Jaromír Jermář na závěr senátního semináře uspořádaného pro pracovníky MŠMT a další odborníky z oblasti školství konstatoval, že mezinárodní koncept ECDL je vhodným, užitečným a standardizovaným nástrojem pro podporu digitálního vzdělávání a výuky ICT dovedností v českém školství.


O ECDL

Koncept ECDL – European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence) vznikl v západní Evropě jako reakce na problémy spojené s prudkým rozvojem informačních technologií. Bylo třeba definovat pojem počítačová gramotnost a stanovit objektivní minimum znalostí a dovedností, které člověk potřebuje, aby mohl informační technologie, zejména výpočetní techniku a její programové vybavení (především na trhu práce) úspěšně
a efektivně využívat.

ECDL je mezinárodně rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje celou škálu vzdělávacích a certifikačních programů, z nichž nejrozšířenější jsou programy ECDL Core (digitální gramotnost) a ECDL Advanced (profesionální znalosti a dovednosti). Koncept ECDL mimo jiné mezinárodně definuje obsah pojmu počítačová gramotnost a současně určuje metodu, kterou je základní počítačová gramotnost ověřována.


Kontakt:
ECDL CZ
Václavská 12, 120 00 Praha 2
www.ecdl.cz
e-mail: akreditace@ecdl.cz
tel.: 224 904 225

PAUcentrum: nové kurzy

pondělí 5. května 2014 · 0 komentářů

PAUcentrum nabízí semináře a kurzy pro učitele a ředitele mateřských, základních i středních škol.

Nabídku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 28. Mají se podílet na přípravě reformy především učitelé?

· 0 komentářů

První diskuse k pěti návrhům školské reformy v roce 1991 nebyla nijak četná a účastnili se jí převážně pedagogové. Je to ideální, nebo ne? Vyhodnocením diskuse a problémem tvorby školské politiky se tehdy zabýval Jaroslav Kalous. Můžete si porovnat, zda a jak se situace po více než dvaceti letech změnila.


Jaroslav Kalous k vedení veřejné diskuse

„Veřejná diskuse byla poprvé vyhlášena v UN č. 33 dne 11. 9. 1991… Znovu pak v UN č. 35 dne 25. 9. 1991, jako součást publikovaného Návrhu projektu transformace výchovně vzdělávací soustavy. Praví se zde doslova: „Skupina – 2 základního a středního školství připravila první verzi projektů Koncepce transformace jednotlivých článků výchovně vzdělávací soustavy pro oblast základního a středního školství a předkládá ji široké pedagogické a občanské veřejnosti k diskusi a připomínkám…“

„K internímu datu pro ukončení diskuse (20. 10. 1991) došlo na MŠMT 35 dopisů… 40 % příspěvků poslali jednotlivci, 60 % je vyjádřením kolektivů. Profesionální zázemí nebylo možné určit ve 4 případech. U zbylých bylo rozdělení následující: nejčastěji odpovídali pedagogičtí pracovníci ze základních škol (48 %) a z gymnázií (16 %). Ve vzorku se dále vyskytovali: 2 x jiné střední školy, speciální školy a Paeddři, po jednom DDM, PPP, OPS a PF…“

„Je bezesporu velmi potěšitelné, že se již diskuse o školské reformě rozběhla. Oproti jiným oborům (ekonomie, ekologie, zdravotnictví) má školství 1–2 roky zpoždění. Všechny podkladové studie všech koncepcí dohromady čítají řádově 1000 stránek. Obsahují obrovské množství podnětů různé úrovně… Velmi nyní záleží na tom, jak bude dále diskuse řízena…“

„…V minulosti bylo školství společnosti fakticky odňato, závažná rozhodnutí s dalekosáhlými důsledky na životní osudy milionů lidí přijímali anonymní byrokraté bez osobní odpovědnosti. Je třeba usilovat o to, aby diskuse o výchově a vzdělávání neustala, ale naopak se neustále rozšiřovala a zasahovala čím dál tím větší okruh lidí…“

„…Jak se uvádí v úvodu k souboru expertních studií týmu prof. Kotáska, u diskuse „hrozí rozpadnutí do zcela dílčích otázek (problémový materiál školské reformy je zcela bezbřehý a je možno ho domýšlet do velkých detailů), anebo sklouznutí k problémům sice naléhavě bytostným, ne však podstatným“.

Diskuse o reformě má čtyři jasně odlišitelné roviny:
1. Ideové pojetí.
2. Systém vzdělávací soustavy.
3. Problematika jednotlivých oblastí.
4. Aktuální postup, respektive prvé kroky reformního úsilí.

Předložené otázky vedou diskusi jednoznačně směrem (2), snad i (3). Nejvýše 10 % odpovědí se dotkne obecných východisek (1), diskuse není vedena k návrhům aktuálního postupu (4).

Řešený problém není jasně definován, není provedena analýza výchozího stavu a nejsou určeny požadované cíle. Diskuse je směřována k architektuře vzdělávací soustavy, tj. ke strategii, cestě, aniž bylo vyjasněno, odkud a kam směřujeme…“

„…Jakémukoli návrhu nové vzdělávací soustavy by měla předcházet kvalifikovaná prognostická studie, která by vycházela ze zevrubné analýzy současného stavu českého školství, vývoje vzdělávacích soustav ve světě i komplexní prognózy vývoje společnosti a jejích potřeb. Přístup ke zpracování takové studie by měl být samozřejmě interdisciplinární: vedle pedagogů by se na její přípravě měli podílet prognostici, ekonomové, demografové, sociologové, psychologové aj. Fakt, že taková studie nebyla zpracována, má dosti fatální důsledky pro přípravu nové vzdělávací soustavy a diskuse k ní…“

„…Je tedy možné založit návrh nové vzdělávací soustavy především na připomínkách, které na ministerstvo zasílají učitelé základních a středních škol? Při vší úctě k nim jsem přesvědčen, že ne. Vedle výše zmíněné problematiky potřebné kvalifikace je třeba ještě zmínit jejich podujatost.

Učitelé mají pochopitelně největší zájem na tom, jakým směrem se bude příští vývoj našeho školství ubírat. Jsou též často motivováni se na realizaci změn podílet. Někdy tomu však může být i naopak. NEMES (ale i tým prof. Kotáska) například obrací svoji pozornost zásadně na konzumenta vzdělání, na žáka a jeho potřeby. To bude vyžadovat radikální změnu učitelovy úlohy. Doposud byla role učitele koncipována spíše jako představitele moci. Projevoval ji svým dennodenním zkoušením, známkováním a konfrontací jednotlivců se třídou. Namísto mocenského činitele by měl učitel napříště vystupovat jako vzor vzdělanosti a partner, který bude pomáhat svým svěřencům na cestě jejich vzdělanosti. I za obtížných podmínek velkých počtů žáků ve třídách bude nutné nahradit frontální vyučování skupinovým a individuálním. Takový přístup bude pro učitele mnohem náročnější, bude vyžadovat mnohem víc jejich energie a úsilí a povinnost permanentního sebevzdělávání.

To, co u nás bude potřeba, je radikální proměna klimatu školy. Ta bude záležet skoro výhradně na učitelích a podmínkách, jaké budou mít k práci. O svobodě, kterou ke svému poslání potřebují, a legislativních podmínkách, které by ji měly zajistit, je psáno podrobněji jinde. (1) Ve světě ale mají učitelé pověst profesní skupiny spíše konzervativní (jako třeba zemědělci a na rozdíl od progresivních podnikatelů). Otázka proto stojí takto: Je správné, aby právě učitelé byli hlavním arbitrem při rozhodování, jaké mají být cíle naší výchovně-vzdělávací soustavy? Jejich hlavní problém spočívá v tom, že nikdy nemohou prokázat, zda jejich požadavky či návrhy jsou prospěšné celospolečensky, anebo představují pouze jejich osobní a skupinové zájmy…“

„…Obávám se, že za vývoj nastartovaný již realizací odvětvového řízení (školství řízeno odborníky „odshora až dolů“), platí školství daň v izolaci od ostatních zájmových sfér společnosti. Způsob přípravy nové vzdělávací soustavy a vedení veřejné diskuse k ní tuto izolovanost dále prohlubuje. Na tento negativní trend poukázal i poradce holandského ministra školství Koos van Deursen: „Zdá se, že vzdělání je ponecháno vzdělavatelům a ti jeví tendenci odtáhnout školy i sebe do pedagogického provincionalismu.“

Zdroj: Kalous, Jaroslav: Monitoring I (MŠMT) z 15. 11. 1991, str. 3–12, archiv autorky


Kdo se má podílet na tvorbě školské politiky?

Svá výše zmíněná Prolegomena (2) Jaroslav Kalous uvádí: „Smyslem tohoto pojednání je analýza potřebného demokratického rámce tvorby školské politiky a úvaha, co je pro jeho formování ještě třeba udělat. Nezabývá se samotnou školskou reformou, ale tím, co by jakékoli příští školské reformě mělo předcházet, aby měla naději na úspěch. First things first – první věci na první místo!…“

„…Jak vypadá dnešní rozdělení školské politické scény? Úvodem bude dobře předeslat a uvědomit si, že aktéři tvorby a realizace politiky (politické strany, zájmové skupiny, představitelé státní správy, významné individuality) mají různé zájmy, různé percepce svých zájmů a zájmů dalších aktérů. Mají různé druhy a rozsahy zdrojů, z nichž mohou čerpat (peníze, informace, vliv). Jednají prostřednictvím formálních institucí i neformálních kontaktů, aby ovlivnili rozdělení zisků a formovali budoucnost politického procesu. Institucionální struktury politického rozhodování jsou pak důležité z toho důvodu, že ovlivňují, kdo se může podílet na rozhodování, za jakou cenu a s jakou pravděpodobností úspěchu. Existují dále dvě politické struktury: struktura režimu či vlády a struktura vlastní školské administrativy. Ty se vzájemně ovlivňují, ale mají též mnoho vlastních specifických charakteristik.

Do školství se promítají tři základní okruhy zájmů:
– zájmy individuální (právo na vzdělání a svobodu vzdělání),
– zájmy společenské (právo mít vzdělané spoluobčany) a
– zájmy účastníků procesu, tj. pedagogických pracovníků (právo na přijatelné pracovní podmínky).

Významnou otázku školské politiky tvoří určení, co je na školství veřejným společenským zájmem a kdo je nejvíce oprávněn ho definovat. I kdyby u nás byly sebelepší podmínky pro rozvoj pluralitního školství, zůstane jistě ještě velmi dlouho státní školství bezkonkurenčně dominantní formou. O jeho budoucí podobě by měl rozhodovat konsensus většiny společnosti, její zájmy by měly representovat různé politické strany.

Ve stabilizovaných demokraciích bývají školské problémy významnou součástí politického života. V naší dnešní situaci je školství pro politické strany otázkou velmi okrajovou, neboť řeší mnoho jiných, z jejich pohledu závažnějších problémů. Nelze zřejmě předpokládat, že by se situace do konce tohoto volebního období nějak významněji změnila. Dominantami příští volební kampaně budou zřejmě otázky ekonomické a sociální, problémy státoprávního a územněsprávního uspořádání aj.; stěží někdo vyhraje volby prostřednictvím svého školského programu. Je však třeba šířit povědomí, že každá slušná politická strana by takový program mít měla a že se programové prohlášení příští vlády musí k rozvoji školství jednoznačně vyjádřit. Během dalšího volebního období by se mohl náš politický život více stabilizovat, klesnout počet politických stran a jejich programy prohloubit natolik, že bychom se mohli posléze dočkat i konkurence různých školských politik.

Kdo jsou vedle politických stran další potenciální účastníci tvorby školské politiky? Jsou to samotní účastníci vzdělávacího procesu, učitelé, pedagogičtí pracovníci, kteří v polistopadovém období nejaktivněji tvorbu školské politiky ovlivňovali, nesrovnatelně víc, než kterákoli politická strana. Školská politická scéna vůbec působila dojmem, jako by na ní vystupovali pouze dva aktéři: ministr a ministerstvo školství na jedné straně a učitelé na straně druhé. Ti jsou sdruženi v odborových svazech (nejvýznamnější Českomoravský odborový svaz pracovníků školství má skoro 300 000 členů) a pedagogických iniciativách (Pedagogická unie jich sdružuje více než dvacet). Je však třeba zaznamenat i fakt, že nejvýznamnější nátlakovou akci, demonstraci učitelů před ministerstvem školství v únoru 1991, zorganizovala neformální skupina pedagogů z Prahy 8…“

„…Školství je služba, kterou poskytuje stát svým občanům. Ti si ji prostřednictvím svých daní platí a měli by též na ni mít vliv. Zájmy těch, kteří tuto službu poskytují, pedagogických pracovníků, jsou zcela legitimní a je správné, že si k jejich prosazení zakládají vlastní organizace. Těžko však lze automaticky předpokládat, že organizace sdružující ty, kteří službu poskytují a jsou za to placeni, representuje naprosto stejně též zájmy klientů, kteří službu přijímají a platí za ni. Žádná organizace zájmy klientů vzdělávacích služeb však dnes nehájí (správně by to měly být politické strany s universálním celospolečenským programem) a tak organizace pedagogických pracovníků pouze vyplňuji existující vakuum.

Zlepšení pracovních podmínek pedagogických pracovníků je úzce a neoddělitelně propojeno s celkovým zkvalitňováním naší vzdělávací soustavy. Jedno není možné bez druhého. O zvýšení pošramocené společenské prestiže učitelského povolání je možné usilovat dvojím způsobem: jednak přímým tlakem na napravení zdeformovaných a nespravedlivých relací plošným zvýšením mezd pedagogických pracovníků, jednak nepřímo, působením na veřejnost a její přesvědčování o nutnosti zkvalitnit naši vzdělávací soustavu (mzdové vyrovnání je pak nutným důsledkem tohoto postupu). Vzhledem k celkové společenské situaci, omezenosti zdrojů v období hluboké transformace naší ekonomiky, zdevalvované společenské hodnoty vzdělání i učitelské prestiže, zdá se být první cesta málo průchozí a doporučit lze při nejmenším kombinaci obou.

Jako samostatnou iniciativu je třeba zmínit skupinu NEMES – tj. Nezávislou mezioborovou skupinu pro reformu vzdělávací politiky, školství a výchovně-vzdělávacího procesu. Skupina, sdružující vedle pedagogů ze všech stupňů a typů škol především zástupce nejrůznějších vědních oborů, se tak liší od ostatních pedagogických iniciativ, které obvykle sdružují učitele jednoho typu školy. Výsledkem práce této skupiny odborníků je první ucelený projekt reformy našeho vzdělávacího systému. Skupina NEMES nemá rozsáhlou členskou základnu ani přístup k mocenským nástrojům, má však myšlenkový kapitál schopných a obětavých lidí a je otázkou, který z činitelů školské politiky ho bude chtít využít. Zájmy společnosti a současně státu representují dnes představitelé ministerstva školství, kteří při tom, pochopitelně, hájí i zájmy své vlastní. Nejhůře na tom jsou občanská práva v oblasti vzdělání. Neexistuje politická síla, která by jejich ustavení prosazovala. Ojedinělé hlasy představitelů několika zřízených nestátních škol za takovou politickou sílu považovat nelze.

Rodiče školou povinných dětí si svou možnou úlohu při tvorbě školské politiky ještě vůbec neuvědomili. Po letech, kdy škola byla hrozbou a děti rukojmí, nedošlo ještě k rodičovskému uvědomění, že jsou to právě oni, kdo by měl a mohl mít na chod škol významný vliv. Na vznik nějakého Rodičovského svazu s celostátní působností si budeme muset ještě asi dost dlouho počkat. I ve stabilizovaných demokraciích s rozvinutou občanskou kulturou se zájem rodičů soustřeďuje především na jejich vlastní dítě a tudíž jsou nejspíše aktivní v místě či v regionu a již stěží v celostátním rozsahu.

Rodičovskou aktivitu lze tedy předpokládat nejdříve přímo ve školách jejich dětí, zvolna se bude rozvíjet i činnost nových samosprávných orgánů (školské rady). Nejaktivnější rodiče budou působit při zakládání nových nestátních škol. Rodičovský zájem by se měl prudce zvýšit ve chvíli, kdy budou mít možnost výběru i mezi různými státními školami.

Jednou ze základních záruk demokratického vývoje je nezávislý tisk. Svoboda projevu je nejen dobrá sama o sobě, ale je nejlepším prostředkem kontroly vládních akcí, informování veřejnosti a případné změny špatné politiky veřejnou diskusí…“

„…Sdělovací prostředky mají obrovský význam zvláště v této době, kdy svým způsobem suplují nerozvinutou politickou scénu s konkurencí alternativních programů. Bohužel, školství je stále pouze na okraji jejich zájmu. V době, kdy je třeba nově formulovat a radikálně změnit především cíle našeho vzdělávacího systému (a následně i obsah i formy), je úvah na podobné téma ve sdělovacích prostředcích jako šafránu. Nesmírně potřebná polemika chybí, zájem sdělovacích prostředků o mnoho nepřekračuje rámec informací z tiskových konferencí ministerstva školství.

Všichni aktéři školské politiky, bez rozdílu, by měli usilovat o zvýšení zájmu veřejnosti o tuto oblast. Kdyby se podařilo zmobilizovat společnost k tomu, aby začala projevovat zájem o definování nových cílů a náplně vzdělání, bylo by to velkým úspěchem. Vezme-li si společnost za úkol uvažovat o vzdělání, vzdělává sama sebe. Tak se začne realizovat často zapomínaná pravda, že vzdělání musí začít samo od sebe tím, že v první řadě vzdělává především vzdělavatele – učitele, administrátory vzdělání a všechny ostatní zodpovědné činitele, včetně voličů!

Jenom tehdy, až se vzdělání stane opět předmětem veřejného zájmu, je možné mu vrátit ztracené uznání a učitelům prestiž. Teprve když veřejnost bude chápat vzdělání jako jednu z hlavních priorit svého zájmu, lze očekávat zvýšení podílu státního rozpočtu investovaného do školství, s následnými dalekosáhle blahodárnými důsledky.“

Zdroj: Kalous, J.: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: Kotásek J. a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991. Str. 15–17.


Celý text „Prolegomena ke každé příští školské reformě“ si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.



________________

(1) J. Kalous: Prolegomena ke každé příští školské reformě, in: J. Kotásek a kol.: Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě, soubor expertních studií, Praha 1991

(2) Prolegomena = předmluva, úvod; úvodní stať vědecké práce; spis uvádějící do problematiky některého vědního oboru; uvedení do vědecké problematiky, jehož cílem je výklad základních metod, úkolů a otázek.