V této prioritě mělo jít o zlepšování podmínek pro práci učitelů – zatraktivnění profese, vytvoření příležitostí pro kariéru, profesní rozvoj apod. Měl se dotvořit a zavést kariérní systém pro učitele (založený na standardu), měl se provázat s ředitelským standardem (důraz měl být položen na pedagogické vedení). Mělo se (pozitivně) ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, začínající učitelé měli dostat systematizovanou podporu při uvádění do profese apod. Mělo se usilovat o posilování finančních prostředků pro pedagogické a nepedagogické pracovníky. To vše (bez adresnější provazby) zastřešoval slogan „kvalita výuky” a objevil se i odkaz k problematice kurikula.
Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)
Strategický cíl: Dokončit a zavést kariérní systém pro učitele a zlepšovat podmínky pro jejich práci
Učitelský standard a kariérní řád, jak byly v uplynulých letech koncipován, mohl v souladu s předpoklady Strategie 2020 vystihnout klíčové aspekty kvality práce učitele, ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, legitimizovat požadavky na lepší finanční ohodnocení učitelů. Jako rozhodující se nicméně ukázal způsob jeho legislativního dotváření a politického „projednávání“, který vyústil v jeho nepřijetí Parlamentem ČR v červenci 2017. Tím byla znemožněna jeho optimalizace v rámci pilotáže a postupného zavádění do praxe. V současné době je otázkou, jaké mohou mít snahy o kariérní systém vyústění, je-li jeho idea i způsob zavádění do praxe zdiskreditován neúspěchem.
Otevřela se otázka, jak ve věci kariérního systému uvést do souladu představy MŠMT s představami reprezentantů učitelské profese a představami ředitelů. Kdo je skutečným, široce akceptovaným představitelem učitelské profese, je však i nadále nejasné. Podmínky práce učitelů se mírně zlepšily, avšak jejich platové ohodnocení i přesto zůstává na nepřijatelně nízké úrovni.
Z pohledu na poslední vývoj je zřejmé, že pro debatu kolem kariérního řádu byly zásadní finanční souvislosti. Problém finančního ohodnocení učitelů měl být dílem řešen kariérním systémem, avšak právě tento problém se ukázal jako klíčový pro jeho odmítnutí. Problém učitelských platů je závažnější a svým způsobem kariérní systém přesahuje.
Cíl jako takový je trvale aktuální, je však otázkou, zda by neměl být koncipován nově, a to s ohledem na měnící se kontext, v němž se školství a učitelská profese dnes nacházejí, a také na skutečnosti, které vedly k neúspěchu kariérního systému (např. že nebyl dostatečně široce konzultován, nebyl pilotně ověřen a obsahoval řadu prvků s rizikem formalismu). Širší profesní i společenská diskuse vedená s cílem podpořit pocit spoluvlastnictví profesního standardu a kariérního systému by se měla zakládat na kritickém zhodnocení dosavadních přístupů u nás i v zahraničí.
Doporučení dalšího postupu a strategických kroků
Diskuse kolem profesních standardů (učitelského a ředitelského) a souvisejících kariérních systémů je zapotřebí znovu otevřít a prověřit, zda by v upravené podobě nebyly přínosem. V této souvislosti se nabízí možnost opětovně nastolit otázku stran ustavení autoregulačního profesního orgánu (typu profesní komory). Vedle zcela zásadní diskuse o finančním ohodnocení učitelů, která je v této souvislosti vedena, je žádoucí akcentovat také další témata, jako jsou kvalita výkonu učitelské a ředitelské profese, jejich atraktivita a prestiž a další. V kontextu měnícího se přístupu k akreditování je třeba věnovat pozornost koncepci a obsahové stránce učitelských oborů, a to jak v rovině přípravného, tak dalšího vzdělávání.
Spíše než o řešení dílčích a z kontextu vytržených problémů učitelské profese a přípravy na ni je třeba usilovat o vytvoření uceleného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů. Zvláštní pozornost by přitom měla být věnována etice učitelské profese.
Relativní úroveň platů pedagogických pracovníků je třeba pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet. Tento cíl již částečně reflektuje podmíněnost ekonomickým vývojem země a veřejných rozpočtů. Aby však byl efekt zvýšených učitelských platů reálný, musí být příslib vyšších platů učiněn věrohodnější formou než doposud. Dosud byly jedinou garancí ústní sliby často se měnících ministrů školství, že bude na vládě usilovat o navýšení platů pro příští rok. Tento mechanismus prokázal svou nefunkčnost. Nejenže negeneroval věrohodný závazek do vzdálenější budoucnosti, ale v reálu svou nevěrohodnost opakovaně prokazoval, protože zvyšování extrémně nízkých učitelských platů ve výsledku pouze drželo krok s růstem platů ostatních. Na základě výše uvedeného se jako žádoucí jeví zavést dlouhodobě věrohodnější formu společenského závazku, například navázáním průměrných učitelských platů na úroveň platů ve veřejném sektoru nebo například na platovou úroveň poslanců nebo soudců.
Jevy související s vývojem struktury a kvality učitelů se u nás dosud systematicky nesledují, neanalyzují a nejsou předmětem empirických výzkumů. Neexistuje pro to ani potřebné zázemí po stránce dostupných dat, metodologických postupů a odborného zázemí. Z důvodu chybějícího registru učitelů absentují i tak zásadní informace, jako je např. míra nesouladu mezi aprobací učitelského sboru a vzdělávacími potřebami škol, nesoulad mezi nabídkou a poptávkou (to vše i na regionální úrovni) apod. Z tohoto důvodu je třeba zahrnout sledování jevů souvisejících přímo i nepřímo se strukturou a kvalitou učitelů do agend sběru dat a jejich vyhodnocování, včetně podpory empirických výzkumů na dané téma.
________________________________________________________________________
Otázka pro doc. Tomáše Janíka
Jaké zásadní chyby se podle vás staly při dosavadním řešení podpory učitelů?
O tom, co mohlo být řešeno jinak, bych asi nemluvil jako o chybách. Snahy směřující k podpoře učitelů byly podle mne správně nastavovány, avšak mnohdy se komplikovaly a deformovaly v průběhu zavádění. To je ovšem obecný problém implementační politiky vedené shora dolů, která se u nás stále drží, ačkoliv čím dál častěji narážíme na její limity.
Vedle snah o podporu učitelů shora (tj. z úrovně MŠMT) přitom vznikla celá řada užitečných iniciativ a aktivit působících zdola a je škoda, že se nedaří zhodnocovat je v širším záběru a na systémové úrovni. Vznikají tak paralelní systémy vzdělávání, podpory učitelů apod., které jsou vháněny (a mnohdy se i samy ženou) do vzájemné konkurence. Ta zvyšuje napětí mezi aktéry a ústí do fragmentárnosti a celkové nepřehlednosti světa vzdělávání. Zásadní problém tedy vidím v tom, že se v uplynulých letech ne(po)dařilo uvádět jednotlivé aktéry a součásti školského systému (vč. učitelského vzdělávání) do souladu a synergie. Řešení vidím ve zintenzivnění snahy o koordinaci aktérů a řešení v rámci tzv. profesionalizačního kontinua. Jak uvádíme v našem Hodnocení…, „jde o vytvoření uceleného a provázaného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů.“
Konkrétně vzato, je např. škoda, že se standard a kariérní systém pro učitele nepodařilo zavést již v 90. letech. Na počátku polistopadové éry (tj. po „restartu“) tak mohlo být evidentní, že učitelství „nově“ naplňuje podstatné charakteristiky profese (např. má profesní standard, systém profesní podpory apod.) a že se jedná o profesi, v níž lze dělat kariéru a zaznamenávat nárůst finančního ohodnocení.
Stejně tak je škoda, že se nepodařilo ustavit profesní komoru, která by vedle praktikování profesní lobbystické politiky vzala za své také klíčové profesní výzvy, jako jsou: charakter závazku učitelství vůči společnosti, povaha pedagogické profesionality, kvalita výkonu v profesi, problém profesního selhávání a profesionálních deformací apod.
Pokud jde o odmítnutí kariérního systému pro učitele v roce 2017, to je ve světle výše uvedeného samozřejmě problém. Na druhou stranu je možné, že centralistický kariérní systém patří do starého světa a v dnešním decentralizovaném školství potřebujeme něco poněkud (či docela) jiného. Každopádně by stálo za prověření, zda by se v ruinách kariérního systému přece jen něco pozitivního nenašlo.
________________________________________________________________________
Strategický cíl: Modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů
Jde o důležitý cíl vzdělávací politiky, ale ne dost dobře koordinovaný – provázanost a gradace přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a ředitelů je nezřetelná. Potenciál podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů ve vazbě na zkvalitňování výuky a školy zůstává nedoceněn. V učitelské přípravě postupně (a spíše pomalu) dochází k posilování reflektovaných pedagogických praxí, slibně se rozvíjí oborové didaktiky, ale není jasné, zda budou pozitivní trendy na fakultách připravujících učitele pokračovat i v éře nového přístupu k akreditování (přechod na institucionální akreditace).
Prozatím nezvládnuté výzvy/problémy: nepříznivý mediální obraz učitelské profese, uvádění začínajících učitelů, právní status fakultních škol, nejasnosti kolem „nových témat“ (inkluze, mezinárodní rozměr…), transfer inovací…
Cíl představuje trvalou výzvu. Jednotlivé aspekty modernizace počátečního vzdělávání učitelů, jak byly formulovány v jednotlivých opatřeních, se začaly postupně naplňovat, což bylo zřejmé již z poslední vlny re–akreditací učitelských oborů v roce 2016. Na druhou stranu je třeba podotknout, že nový přístup k akreditování učitelských oborů (vč. teprve krystalizující role regulačního orgánu na MŠMT) může vyústit v diskontinuitu trendů, které byly v širším konsensu aktérů vyhodnoceny jako pozitivní (např. posílení oborových didaktik a reflektovaných pedagogických praxí, důraz na integritu jednotlivých složek učitelské přípravy). Pokud jde o modernizaci vzdělávání ředitelů, ta měla být řešena v souvislosti s přípravou kariérního systému pro ředitele a ve vazbě na kariérní systém pro učitele. Záměr byl jistě dobrý, avšak k jeho naplnění nedošlo. Šance posílit ředitele v roli pedagogických lídrů škol tak byla zatím do značné míry promarněna.
________________________________________________________________________
Otázka pro prof. Ivu Stuchlíkovou
Může MŠMT skutečně ovlivnit přípravné vzdělávání učitelů při tak výrazné autonomii vysokých škol?
Ano, nepochybně může, ale této klíčové otázce se řízení resortu nevěnovalo. Přestože je MŠMT regulátorem profesí vymezených zákonem o pedagogických pracovnících, tedy učitelů zejména, právě s častým odkazem na autonomii vysokých škol byla otázka požadavků na přípravné vzdělávání odsouvána a ministerstvo se na svoji regulační funkci nepřipravilo.
Spíše pod tlakem fakult vzdělávajících učitele vznikala od r. 2015 z iniciativy Akreditační komise Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů pro základní a střední školy. MŠMT ji v závěru působení AK v létě 2016 schválilo jako metodický materiál (využitelný pro přípravu, resp. posuzování studijních programů učitelství). Zároveň se předpokládalo, že vymezení kompetencí absolventů pregraduální učitelské přípravy bude zakotveno v kariérním systému jako vstupní úroveň.
S přechodem na nový systém akreditací se pojetí pregraduální přípravy znovu začalo diskutovat, a i když Národní akreditační úřad připouští, že s původní Rámcovou koncepcí může při posuzování studijních programů učitelství pro ZŠ pracovat, situace se výrazně proměnila tím, že posuzování studijního programu musí předcházet vyjádření regulátora, tedy MŠMT, že program splňuje požadavky na přípravu k regulované profesi.
Proto na MŠMT byly ve velké rychlosti na podzim 2017 formulovány „Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.“ Ty popisují pouze proporce jednotlivých složek přípravy (procenta, počty hodin či kreditů oborové, pedagogicko psychologické, didaktické a praktické části studijního programu). Klíčové myšlenky týkající se pojetí studia, hlavních principů, které má studijní program zohledňovat, včetně vnitřní provázanosti a jeho návazností na kontinuum profesní přípravy (které byly obsaženy v původní Rámcové koncepci) v tomto materiálu obsaženy nejsou.
V současnosti tedy existuje detailně popsaná představa o proporcích, nikoli však o obsahu pregraduální učitelské přípravy.
MŠMT využívá k tomu, aby ovlivnilo podobu pregraduální učitelské přípravy, i jiné cesty – nejvýznamnější jsou projekty OPVVV, které cílí na zejména na posílení praktické části přípravy a větší spolupráci pedagogických fakult se školami. Ostatní fakulty připravující učitele se ovšem zapojují jen ojediněle. Další významnou cestou je financování vysokých škol; tady ovšem záměry MŠMT posilovat tu či onu podobu pregraduální učitelské přípravy mohou „uvíznout“ na (nedostatku) součinnosti univerzit.
Lze tedy shrnout, že MŠMT pregraduální přípravu učitelů ovlivnit může, předpokládá to ale větší pozornost této problematice a patrně i větší připravenost MŠMT využít vhodné příležitosti.
________________________________________________________________________
Strategický cíl: Posílit další vzdělávání a metodickou podporu učitelů a ředitelů
Podle výzkumu TALIS (2013) se 82 % učitelů zúčastnilo v průběhu roku alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání. Velká část vzdělávání se týkala prohloubení faktických znalostí a vědomostí v předmětech, které učitel vyučuje, ne už tolik v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku předmětu a postupů hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků.
Otázkou je tedy, na co by mělo být zaměřeno a jak by mělo být další vzdělávání pedagogů a ředitelů koncipováno. Strategie 2020 nereaguje na uvedená zjištění výzkumu TALIS 2013, která upozorňují na nedostatky v obsahu dalšího vzdělávání. Nezaměřuje se tak v dalším vzdělávání učitelů na koncipování obsahově vyváženého a uceleného systému. Opatření jsou zaměřena zejména na otázku nabídky a dostupnosti dalšího vzdělávání, ale také zmiňují další, a jak je výzkumem doloženo, efektivnější formy dalšího vzdělávání realizované přímo ve školách – sdílení zkušeností. Strategie 2020 dále uvádí opatření směřující k podpoře zavedení systematického mentoringu a k vytvoření komplexního systému profesního rozvoje ředitelů, což považujeme za velmi potřebné.
Doporučení dalšího postupu a strategických kroků
Uvedená opatření přispívají k plnění dílčího cíle v různé míře. Bylo by vhodné dále začlenit i podporu společnému vzdělávání pedagogů jedné sborovny, protože možnost společného plánování a bezprostřední výměny zkušeností a úzké spolupráce se jeví pro kvalitu školy jako význačná. Je třeba i nadále podporovat efektivní formy sdílení zkušeností, spolupráci mezi učiteli jedné školy a škol navzájem, využití učitelů – mentorů a dalších forem dalšího vzdělávání.
V oblasti DVPP je nezbytná koncepční ujasněnost a profilace – DVPP nabízené z úrovně MŠMT (resp. NIDV) by se mělo koncentrovat na podporu priorit vzdělávací politiky, další aktéři by se nad rámec toho mohli zaměřovat na širokou podporu učitelů a ředitelů i v dalších (ne zcela prioritních, avšak i tak důležitých) tématech. Výrazněji a systémově by se do DVPP měly zapojit fakulty připravující učitele a další pedagogické pracovníky. Měl by být stanoven systém financování DVPP i na dobu po ukončení podpory z evropských fondů.
MŠMT by se mělo zaměřit na kvalitu, promyšlenost a systematičnost dalšího vzdělávání, mělo by mít souhrnné údaje o realizovaných programech, stanovit indikátory a vyhodnocovat jejich kvalitu. Sledovat, které oblasti a s jakou četností jsou v programech zastoupeny (a zda programy naplňují strategii ministerstva); vyhodnotit, zda a jak se v praxi odrazily zkušenosti z realizace Šablon, porovnat výsledky TALIS 2013 a TALIS 2018 (cyklus je pětiletý) a podle toho koncepci DVPP dále upravovat.
________________________________________________________________________
Otázka pro Mgr. Janu Matoušovou
Co by podle vás nejvíce pomohlo ředitelům škol?
Naše školství stojí tak trochu na rozcestí – buď bude přešlapovat a přemýšlet nad tím, že staré zvyklosti v podstatě není třeba měnit, nebo se odvážně vydá na cestu změny, protože rozvoj techniky a technologií nelze zastavit a klade před školy mnohé výzvy. Ředitel je ten kapitán, který svou loď – školu a pedagogy – navede správným směrem. Aby tak mohl učinit, musí vědět, kudy se vydat, musí mít vizi, která ovšem nepřichází jen tak shůry. Musí se za ní skrývat pečlivé a neustálé sebevzdělávání v mnoha oblastech, sledování trendů nejen doma, ale i ve světě, být otevřený, pomůže sdílení s ostatními řediteli, příklady dobré praxe…
Kde vzít čas a energii, když se na ředitele každým rokem valí další a další povinnosti, narůstá ekonomická agenda, projekty, šablony, tabulky, pamlskové a jiné vyhlášky, nejrůznější hlášení, správní řízení … a na to vše je stále sám, se zástupcem, hospodářkou a jen někde s ekonomem jako kmenovým zaměstnancem, tedy se stejným počtem administrativních pracovníků jako před mnoha lety.
Jistě by pomohlo, kdyby
– se školství stalo nejen proklamativní, ale skutečnou prioritou a jako takovou ji přijala za vlastní celá společnost (trochu z říše snů)
–se omezila byrokracie
– ve škole mohl být dostatečně silný administrativní aparát, který by řediteli, ale i učitelům ulevil od nejrůznější administrativy, jak je tomu v mnohých zemích na západ od nás
– finanční ohodnocení pedagogů bylo na takové úrovni, aby povolání pedagoga bylo atraktivní a ředitel nemusel pracně shánět, jak například zajistit výuku fyziky, když z posledního ročníku MFF odchází jeden či dva absolventi
– kdyby se srovnaly úvazky ředitelů základních škol s úvazky ředitelů středních škol, náročnost práce je přinejmenším stejná
________________________________________________________________________
Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020
Pokud jde o „nástroje“ modernizace vzdělávání učitelů a ředitelů, bylo by vhodné docenit význam akreditačních rámců přípravného i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, popř. standardů, jejichž tvorba a průběžná aktualizace by měla být vedena snahou o dosahování širšího odborného a profesního konsensu.
Zatímco vzdělávání učitelů se jeví být předmětem intenzivních diskusí, vzdělávání ředitelů zůstává poněkud stranou pozornosti. Přitom právě proklamované pojetí školy jako učící se organizace nabízí řadu podnětů pro oživení zájmů o tuto problematiku. I v této oblasti je patrný nedostatek dat a výzkumných poznatků, tudíž je potřebné zkvalitnit monitoring v této oblasti včetně iniciace souvisejících empirických výzkumů.
Pro posílení dalšího vzdělávání a metodické podpory učitelů a ředitelů je třeba v následujícím období více podporovat efektivní formy spolupráce, sdílení a vzájemné podpory pedagogů umožněné i snížením úvazku vybraných pozic (např. mentor). Bylo by vhodné vytvořit rámcovou koncepci DVPP, stanovit jasné priority tohoto systému, odpovídající indikátory a hodnotit kvalitu programů DVPP akreditovaných MŠMT. Měl by být vytvořen jasný systém potřebného financování dalšího vzdělávání z rozpočtu MŠMT na dobu, kdy nebudou k dispozici finanční prostředky z operačních programů EU.
Připravila Jana Hrubá
Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.
STRATEGIE 2020. Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (75)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (19)
- NÚV (1)
- odborná literatura (640)
- pedagogické asociace (103)
- pozvánky (1)
- PR článek (1)
- profese učitele (386)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (170)
- školství v regionech (97)
- školství v zahraničí (66)
- výchova (213)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (324)
- výzkum a hodnocení (541)
- vzdělávací politika (782)
- zajímavé tipy (659)
- zaujalo nás (831)
Archiv
- ► 2024 (297)
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ► 2019 (311)
- ▼ 2018 (302)