Renata Novotná: Český národní korpus jako zdroj poznání naší mateřštiny

úterý 31. května 2011 · 0 komentářů

Vývoj většiny věd se v posledních letech výrazně zrychluje. Zásluhu na tom má i masívní nasazení počítačů, které urychlují zpracování informací. To platí i pro lingvistiku. Zde rovněž došlo v rámci projektu Český národní korpus k nasazení počítačů – a nutno říct, že se to projevilo na práci lingvistů vysoce pozitivně.


„Český národní korpus za posledních deset let získal v české lingvistice prestiž. Jde o projekt, který slouží nejen domácím lingvistům, ale také zahraničním bohemistům. Stále větší význam má jak při vědeckém výzkumu, tak při výuce češtiny – cizinců i rodilých mluvčích. Pokusíme se proto ukázat, v čem spočívá podstata a přínos korpusu a zejména, jak by mohl pomoct českým učitelům.

Termín korpus se v lingvistice užívá už zhruba od šedesátých let minulého století. Jde o soubor počítačově uložených textů (v případě mluveného jazyka přepisů nahrávek), určených především k jazykovému výzkumu. Odborně řečeno, je to "vnitřně strukturovaný, unifikovaný a obvykle i oindexovaný a ucelený rozsáhlý soubor elektronicky uložených a zpracovávaných jazykových dat většinou v textové podobě, organizovaný se zřetelem k využití pro určitý cíl, vůči němuž je také považován za reprezentativní" (Čermák 2000, s. 15)…

…Práce s korpusem je v mnoha ohledech přínosná a zajímavá, často může přinášet i překvapivá zjištění. Oproti učebnicím založeným na vymyšlených příkladových větách poskytuje žákům autentické jazykové doklady. Pokusili jsme se v tomto článku ukázat alespoň zlomek toho, co všechno je možné v korpusu vyhledat a poskytnout tak budoucím uživatelům korpusu inspiraci pro práci s tímto rozsáhlým jazykovým materiálem. Přejeme proto všem učitelům i žákům hodně skvělých nápadů při hledání v Českém národním korpusu. Podrobné informace o přístupu ke korpusu, práci s korpusovým manažerem, o vydaných publikacích i některé články ke stažení najdete na internetové adrese www.korpus.cz.”


Celý text článku si můžete stáhnout ZDE.

Arnošt Veselý: ČR a sedm lekcí z úspěšných vzdělávacích politik

pondělí 30. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace z konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Sedm lekcí dle F. Whelana (2009)

1. Zajistit, aby se učiteli stali ti nejlepší
2. Investovat do profesních znalostí a dovedností učitelů
3. Menší počet učitelů, ale zvýšit jejich kvalitu
4. Zajistit efektivní vedení každé školy
5. Stanovit vysoké standardy a pomoci k jejich naplnění
6. Vytvořit struktury, které lidi „zmocňují“ a činí je odpovědnými
7. Neustále bojovat proti nerovnostem ve vzdělávání“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů

pátek 27. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace z konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Rozmach plošných testů se zásadním dopadem na žáky, školy a učitele

Pozitivní aspekty:
– Dochází ke zlepšování výsledků většiny žáků v testech

Negativní aspekty:

Testy poskytují nadhodnocenou informaci o vědomostech a dovednostech žáků
– negativní dopady na výuku a na iniciativu, zodpovědnost a tvořivost učitelů
– negativní efekty se objevují i při absenci zásadních dopadů
– dopady plošného testování nejsou řádně vyhodnocovány

Testy nepomáhají ke zlepšení vyučování a učení ani k profesnímu rozvoji učitelů
– kontrola výsledku, nikoli procesu
– přesvědčení, že učitelé a žáci budou při vědomí důsledků pracovat usilovněji a efektivněji
– dlouhý interval mezi testem a výsledkem, neexistuje přímá návaznost na výuku“

 

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
 
Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Bohumil Zmrzlík: Jsme učící se škola

čtvrtek 26. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace projektu Pomáháme školám k úspěchu na konferenci SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Co se chceme naučit?
– Nabízet dětem různých schopností, zájmů a typů vhodné možnosti k jejich rozvoji
– Sdílet zkušenosti mezi pedagogy
– Zefektivnit sebehodnocení a hodnocení učitelů
– Využívat autoevaluaci práce školy k rozvoji školy.

Projekt pedagogického rozvoje školy
– tvoříme pro sebe: pro naši školu, pro naše žáky
– cíl: aby se každý žák uměl co nejlépe učit a aby při tom dosahoval svého osobního maxima
– společné vygenerování klíčových oblastí rozvoje
– popis současného stavu v každé oblasti a sadu cílů a námětů k jejich rozvoji tvoří pedagogické minitýmy
– vzájemné interní prezentace a oponentury učitelů
– Plán pedagogického rozvoje školy na následující 4 roky (upřesňování každý rok)

Plány osobního pedagogického rozvoje
– vycházejí z individuálních potřeb každého pedagoga
– směřují k cílům celoškolního Projektu pedagogického rozvoje celé školy
– obsahují cíle individuálního pedagogického rozvoje každého pedagoga
– popisují vyžádanou (!) podporu
– každoroční cíle vyhodnocovány a nově nastavovány“

 

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Hana Košťálová: Jak pomáhat školám zlepšovat vzdělávací výsledky a současně posilovat jejich autonomii?

středa 25. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace projektu Pomáháme školám k úspěchu na konferenci SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


„Formy podpory nabízené školám:
– Expertní rada projektu
– Projektové konzultantky stále ve škole (poradenství, mentoring, koučování)
– Pedagogické asistentky
– Vzdělávání na míru jednotlivcům i skupinám
– Navazující individuální podpora
– Sdílení zkušeností uvnitř školy a mezi školami
– Podpora pedagogických lídrů ve školách
– Zprostředkování zahraničních zkušeností
– Materiální podpora
– Vývoj nástrojů individualizace (vývojová kontinua)
– Evaluace“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

McKinsey & Company: Shrnutí globální studie

úterý 24. května 2011 · 0 komentářů

Účastníci konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ 13. 5. 2011 vyslechli informaci Branislava Kleskeně (Partner McKinsey & Copany) o výsledcích nové studie How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují).


Jak se ze systému vzdělávání se špatnými výsledky stane dobrý? A jak může dobrý systém začít dosahovat vynikajících výsledků? Na tyto otázky se nás ptali politici a odborníci na vzdělávání v reakci na naši zprávu How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top (Jak se z některých systémů stávají nejlepší systémy na světě) uveřejněnou v roce 2007, která zkoumala, co mají společného systémy vzdělávání s vynikajícími výsledky.

Odpovědět se pokoušíme ve své nové zprávě How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better (Jak se systémy, které se ve světě nejvíce zlepšily, stále zlepšují). Analýze jsme podrobili dvacet zlepšujících se systémů s různou úrovní výsledků z celého světa a zkoumali jsme, jak v mezinárodních i národních hodnoceních dosáhly výrazných, trvalých a plošných zlepšení ve výsledcích studentů.

Z více než 200 rozhovorů s představiteli těchto systémů a analýzy zhruba 600 opatření, která tyto systémy zavedly, jsme vytvořili dle našeho přesvědčení historicky nejkomplexnější databázi reforem vzdělávacích systémů. Na jejím základě zpráva identifikuje prvky reforem, které lze použít i v jiných vzdělávacích systémech při zlepšování výsledků systému ze špatných na slušné, dobré, skvělé a vynikající.

Předmětem našeho studia byly tyto systémy: arménský, Aspire (jeden ze systémů amerických veřejných škol se soukromým zřizovatelem), bostonský ve státě Massachusetts, chilský, anglický, ghanský, hongkongský, jordánský, lotyšský, litevský, systém v Long Beach v Kalifornii, v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii, v kanadském Ontariu, polský, saský, singapurský, slovinský, jihokorejský a systém v jihoafrické provincii Western Cape.

 

Zpráva přichází s následujícími osmi nejdůležitějšími zjištěními.

1. Vzdělávací systém se může výrazně zlepšit, ať začíná na jakékoli úrovni, a zlepšení lze dosáhnout za šest a méně let. Výsledky studentů v řadě systémů v posledních deseti letech buď stagnovaly, nebo se zhoršily. Náš vzorek přitom ukazuje, že podstatných zlepšení lze dosáhnout relativně rychle. Například lotyšští studenti už po šesti letech reformního úsilí vykazují výsledky, kterých by jejich předchůdci dosáhli až po více než půl roce dodatečné výuky. V Long Beach se po šesti letech nápravných opatření zlepšily výsledky studentů v matematice ve čtvrté třídě o 50 % a v páté třídě o 75 %. Zlepšovaly se i systémy s počáteční nízkou úrovní výsledků. Například Madhya Pradesh v Indii, Minas Gerais v Brazílii a Western Cape v Jižní Africe dosáhly výrazného zvýšení úrovně základních čtenářských dovedností a počtářských dovedností během pouhých dvou až čtyř let a zároveň se jim podařilo zmenšit rozdíly ve výsledcích studentů z různých socioekonomických prostředí. Zlepšení je možné nastartovat při jakékoli úrovni výsledků studentů, bez ohledu na geografickou oblast, kulturu, prostředí nebo příjem.

2. Dnešní debaty se málo věnují procesu. Zlepšení výsledků systému nakonec vždy znamená zlepšení zkušeností studentů s výukou. Systémy vzdělávání používají k dosažení zlepšení tři typy opatření: mění svou strukturu zaváděním nových institucí nebo typů škol, úpravou délky a úrovně školní docházky nebo decentralizací odpovědnosti v rámci systému; mění své zdroje zvýšením počtu pedagogických pracovníků na školách nebo finančních prostředků plynoucích do systému; a mění své procesy úpravami kurikula a zlepšováním způsobu, jakým učitelé učí a ředitelé vedou. Všechny tyto tři typy opatření – struktura, zdroje a proces – jsou na cestě ke zlepšení důležité. Veřejná debata se však vzhledem k dopadu na zúčastněné strany často soustředí na strukturu a zdroje. Naproti tomu naše zjištění ukazují, že naprostá většina opatření v systémech z našeho vzorku, které se zlepšovaly, má povahu procesní, přičemž v rámci této oblasti systémy obecně vynakládají více úsilí na zlepšování způsobu výuky než na změnu obsahu učiva.

3. Ke každému stádiu zlepšování systému vzdělávání patří jedinečný soubor opatření. Náš výzkum naznačuje, že všechny zlepšující se systémy při přechodu na vyšší úroveň výsledků vzdělávání zavádějí bez ohledu na kulturní, zeměpisný, politický nebo historický kontext podobný soubor nápravných opatření. Až nápadně podobná jsou si kupříkladu opatření při přechodu ze špatných na slušné výsledky v Madhya Pradesh v Indii, v Minas Gerais v Brazílii a ve Western Cape v Jižní Africe. Existuje konzistentní skupina opatření, která posouvá systémy ze špatných na slušné výsledky, jiná skupina opatření je posouvá ze slušných na dobré, třetí z dobrých na skvělé a čtvrtá ze skvělých výsledků na výsledky vynikající. Například systémy, které přešly od slušných k dobrým výsledkům, budovaly základy pro sběr dat, organizaci, financování a pedagogiku, zatímco systémy s dobrými výsledky se zaměřily na profilování učitelské profese, aby měli učitelé takovou definici požadavků, postupů a profesního růstu, jako je tomu například u lékařů nebo právníků. Z toho vyplývá, že systémům bude ku prospěchu, budou-li se učit spíše od systémů v podobném stádiu vývoje než od těch s výrazně odlišnou úrovní výsledků. Zároveň se ukazuje, že k dalšímu zlepšování systémům nepomůže pouhé opakování toho, co jim přinášelo úspěch doposud.

4. Kontext daného systému sice nemusí nezbytně určovat, co je třeba udělat, ale rozhodně určuje, jak to udělat. Ačkoli ke každému stádiu zlepšování patří obecný soubor opatření, ve způsobu jejich realizace co do pořadí, načasování a plošného zavedení v konkrétních systémech existují podstatné odchylky a o úspěšnosti univerzálního způsobu realizace reforem existují minimální až nulové důkazy. Naše rozhovory s hlavními představiteli zlepšujících se systémů naznačují, že jedno z nejdůležitějších rozhodnutí při realizaci opatření se týká významu, který bude systém přikládat buď nařizování, nebo přesvědčování konkrétních účastníků procesu, aby reformy přijali. Zatímco například všechny zlepšující se systémy se při tvorbě reformního programu výrazně spoléhají na data, pouze podmnožina vzorku tato data převádí do kvantitativních cílů na úrovni škol i tříd a tyto informace pak zveřejňuje (USA, Anglie, Kanada, Madhya Pradesh a Minas Gerais). Asijské ani východoevropské systémy cíle nestanovují a zveřejňují pouze údaje na úrovni systému. Konkrétní data o výsledcích dávají k dispozici pouze konkrétní škole, s níž pak v soukromém rozhovoru probírají možnosti zlepšení. Systémy, které jsme studovali, uplatňovaly při zavádění stejného souboru opatření různé kombinace nařizování a přesvědčování. Systém bude mít tendenci k přesvědčování například tehdy, pokud v něm v důsledku provedených změn existují velké rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími, pokud si může dovolit časově delší implementaci, pokud požadovaná změna není nezbytným předpokladem dalších změn, nachází-li se systém a jeho nejvyšší vedení v bodě nízké důvěry a křehké stability, nebo pokud prosazování jakýchkoli změn shora znesnadňuje historické dědictví národa.

5. V každém stádiu zlepšování výsledků systémů se objevuje šest opatření. Náš výzkum ukazuje na existenci šesti opatření, která se uplatňují na všech úrovních výsledků a v rámci celého průběhu zlepšování: budování výukových dovedností u učitelů a řídicích schopností u ředitelů, hodnocení studentů, zlepšování datových systémů, podpora zlepšování zaváděním normativních dokumentů a školních zákonů, revize standardů a kurikul a zajištění odpovídající struktury oceňování a odměňování učitelů a ředitelů. Přestože se s těmito opatřeními setkáme ve všech stádiích zlepšování výsledků, projevují se v různých stádiích různě. Vezmeme-li například přípravu učitelů: zatímco Arménie se na cestě od slušných k dobrým výsledkům spoléhala na centrálně řízené programy přípravy učitelů, Singapur dal učitelům na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům volnost při výběru témat, která nejvíce odpovídala potřebám jejich rozvoje.

6. Pokročilejší systémy dosahují dalšího zlepšování udržováním rovnováhy mezi autonomií škol a konzistentností vyučovacích postupů. Naše studie ukazuje, že systémy se špatnými a slušnými výsledky dosahují zlepšení prostřednictvím centrálně řízených zlepšení, která předepisují učební postupy pro školy a učitele. Pro systémy s dobrými a lepšími výsledky však takový přístup nefunguje; tyto systémy se spíše zlepšují, když se centrálně posiluje odpovědnost a flexibilita škol a učitelů při vytváření učebních postupů – jedna třetina systému na cestě od dobrých ke skvělým výsledkům a dvě třetiny systému na cestě od výsledků skvělých k vynikajícím decentralizují pedagogická práva na mezičlánky (např. okresy nebo regiony) a školy. Ústředí však zároveň omezuje rizika takové svobody v podobě možných rozsáhlých a nekontrolovaných odchylek výsledků mezi školami zaváděním mechanismů, zajištujících vzájemnou odpovědnost učitelů jako profesionálů za vlastní výsledky i výsledky svých kolegů. Tyto systémy například zavádějí kariérní postupy, kdy učitelé s vyššími dovednostmi ve stále větším rozsahu přebírají odpovědnost za podporu mladších kolegů s cílem dosáhnout vynikající úrovně výuky nejdříve na úrovni školy, a pak celého systému. Tyto systémy zároveň zavádějí kolaborativní postupy mezi učiteli a školami a zdůrazňují veřejný charakter takových postupů – například týdenní plánování hodin pro učitele stejných předmětů, povinné hospitace v hodinách a společné vedení hodin, což slouží k uchování a dalšímu rozvoji zavedených pedagogických postupů. Učitelé v námi studovaných systémech přijímají 56 % všech podpůrných opatření, ale jen 3 % opatření týkajících se odpovědnosti. Jinými slovy, kolaborativní postupy se stávají hlavním mechanismem jak pro zlepšování učebních postupů, tak pro zavádění vzájemné odpovědnosti učitelů.

7. Nejlepší systémy využívají k nastartování reforem změny situace. Ve všech systémech, které jsme studovali, spustila reformu alespoň jedna ze tří okolností: socioekonomická krize, kritická, pozornost budící zpráva o výsledcích vzdělávacího systému, nebo změna ve vedení. V patnácti ze dvaceti studovaných systému byly před zahájením reforem přítomny více než dva tyto spouštěče. Jednoznačně nejčastější událostí, která nastartovala reformu, byla změna ve vedení: všechny systémy, kterými jsme se zabývali, spoléhaly při spouštění reformy na razanci a energii nového vedení, ať už politického nebo strategického. Přítomnost nového strategického vůdce jsme zjistili ve všech zkoumaných systémech, přítomnost nového politického představitele v polovině z nich. Při kritickém pohledu je zřejmé, že být nový samo o sobe k úspěchu nestačí – noví představitelé při nástupu do úřadu většinou při tvorbě základu pro zlepšení postupují podle konzistentního scénáře.

8. Nezbytným předpokladem je kontinuita vedení. Vedení je nezbytné nejen pro nastartování reforem, ale i pro jejich udržení. Na vedení zlepšujících se systémů upoutají dvě věci. Zaprvé, jejich trvalost: střední hodnota funkčního období strategických vůdců je šest let a v případě nových politických představitelů sedm let. To jasně kontrastuje s běžnou normou: například průměrné funkční období superintendentů v městských školních okresech v USA je pouhé tři roky; průměrné funkční období ministrů školství v Anglii a ve Francii je jen dva roky. Zadruhé, zlepšující se systémy aktivně vychovávají novou generaci vůdčích osobností systému, a zajišťují tak plynulý přesun vedení a dlouhodobou kontinuitu reformních cílů. Toto druhé pozorování je jádrem zachování kontinuity reforem v celé řadě studovaných systémů (např. Arménie, Western Cape, Litva) i přes pravidelné změny politického vedení. Stabilita směřování reforem má zásadní význam pro dosažení výše uvedených rychlých zlepšení ve výsledcích studentů.


Kompletní verzi studie McKinsey How the world's most improved school systems keep getting better v angličtině najdete ZDE.

Kompletní verzi studie McKinsey Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení v češtině najdete ZDE.


Zprávu o konferenci „Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?“ si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Petr: Kolik káplo z lidského genomu?

pondělí 23. května 2011 · 0 komentářů

Spojené státy utratily za přečtení lidského genomu skoro 4 miliardy dolarů. Investice se jim vrátila v příjmech dosahujících bezmála 800 miliard dolarů. Máme na to, aby se nám investice do vědy vracely podobně impozantním způsobem?


Zdroj: blog autora Lidovky.cz 20. 5. 2011

„…Spojené státy zaujímají mezi 29 ekonomicky nejrozvinutějšími zeměmi až sedmadvacáté místo v podílu, který tvoří mezi absolventy vysokých škol studenti přírodovědných a technických oborů. Americké university produkují mnohem více jazykovědců, ekonomů, právníků než strojařů či farmaceutů. A tak i v Americe platí, že pro přírodovědné a technické obory „nejsou lidi“. Za „velkou louží“ to řeší celkem úspěšně importem hlav a toho, co mají tyto hlavy mezi ušima. Je to lákavé, protože domácí studenti mohou i nadále studovat středověkou literaturu, historii výtvarného umění nebo marketing a národní ekonomika navzdory tomu (až zase tolik) „nedrhne“. Takový import hlav si mohou dovolit USA. Česká republika nikoli. My budeme ještě dlouho nuceni k tomu, abychom si potřebné profese pořizovali z vlastních zdrojů.“

„…Kořeny nezájmu o technické a přírodovědné obory tkví podle Američanů už v základních školách. Jen 40 % amerických žáků prvního stupně a jen 80 % žáků druhého stupně má ve škole na matematiku, přírodovědné a technické předměty učitele s patřičnou kvalifikací (aprobací v předmětech, které tito kantoři učí). Kantoři (mluvíme stále o poměrech panujících v USA) přitom řeší zásadní dilema. Mají učit děti tak, aby byly dobře připraveny k testům a snáze se dostaly na vyšší stupně škol? Anebo mají ukazovat dětem, jak jsou fyzika, chemie nebo biologie zajímavé? A neměli by dokonce učit děti o přírodních procesech přemýšlet?“

„…Američané si to uvědomují a hodlají své nelichotivé postavení na 27. místě z 29 ekonomicky nejrozvinutějších zemí změnit. Například tím, že se budou mnohem více věnovat učitelům. Na přírodovědně a technicky orientovaných fakultách se rozjíždějí programy, které se snaží zlanařit ty nejlepší mozky nikoli pro výzkum ale pro výuku. Takový hodně chytrý chemik nebo fyzik za katedrou se už nebere jako „promrhaný talent“, ale jako dlouhodobá investice s velmi jistým výnosem. Tihle lidé vychovají novou generaci skvělých chemiků, fyziků a v neposlední řadě i učitelů fyziky a chemie. Hodně pozornosti se věnuje (nezapomínejme prosím, že stále hovoříme o USA) i dalšímu vzdělávání učitelů a jejich motivaci, aby ze škol nezdrhali. Američané zjistili, že lanaření nových skvělých kantorů není k ničemu, když je role učitele rychle otráví a ve škole pak už jen koukají, kde nechal tesař díru.“

 

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: Najdeme pro české školy cestu k úspěchu?

· 0 komentářů

Konference SKAV „Autonomie, odpovědnost, kvalita“ se konala 13. 5. 2011 ve spolupráci se Senátem Parlamentu ČR a o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu. Na zvolené téma mohli účastníci nahlížet z různých stran.


Branislav Kleskeň, Partner McKinsey&Company, prezentoval výsledky globální studie, která zkoumala, jak se ze systému vzdělávání se špatnými výsledky stane dobrý a jak může dobrý systém začít dosahovat vynikajících výsledků. Analýze bylo podrobeno 20 zlepšujících se systémů z celého světa s různou úrovní výsledků. Zpráva identifikuje prvky reforem, které lze použít i v jiných vzdělávacích systémech.

Hlavním zjištěním bylo, že vzdělávací systém se může výrazně zlepšit, ať začíná na jakékoli úrovni, a zlepšení lze dosáhnout za šest a méně let. Ukazuje se, že k dalšímu zlepšování systémům nepomůže pouhé opakování toho, co jim přinášelo úspěch doposud. Každému stádiu odpovídá jedinečný soubor opatření. Česká republika bohužel některé fáze přeskočila. Na otázku, zda bychom se měli vrátit k přeskočeným etapám, B. Kleskeň odpověděl, že bychom měli zafixovat zjištěné výsledky a vybudovat podpůrné systémy.

Hana Košťálová, vedoucí expert projektu Pomáháme školám k úspěchu, a Bohumil Zmrzlík, ředitel účastnické ZŠ Mendlova v Karviné, informovali o projektu (ZDE a ZDE), který má za cíl ověřit, co dělat pro trvalé zlepšování výsledků žáků a jak školy podpořit. Za úspěch je považováno, že každý učitel vede žáky tak, aby se každý žák učil s chutí podle svých schopností. Projekt financuje nadace R. a P. Kellnerových a do r. 2020 by mělo být zapojeno 14 škol.

Nad otázkou, jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů, se zamýšlela Jana Straková z ISEA. Hovořila o rozmachu plošného testování v uplynulých 10 letech, které mělo zásadní dopad na žáky, školy i učitele. Došlo sice ke zlepšení výsledků žáků v testech, ale testy nevypovídají o zlepšení v celé oblasti, nepomáhají zlepšení vyučování a učení ani profesnímu rozvoji učitelů. Na příkladu Nového Zélandu ukázala, že je možné a prospěšné provádět národní šetření na výběrových souborech škol.

Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd UK přednesl příspěvek „ČR a sedm lekcí z úspěšných vzdělávacích politik“. Jako hlavní zjištění uvedl, že většina vzdělávacích reforem selhala a neexistují zázračná opatření. Klíčem k úspěchu jsou učitelé a ředitelé. Poukázal na problém vytrhávání jednotlivých částí reforem z kontextu a zdůraznil nutné podmínky, co dělat a nedělat.

Odpoledne proběhla zajímavá diskuse ve skupinách. Výsledky budou po zpracování prezentovány na webu SKAV.

Vladimír Burjan: Päť “P”, ktoré by postavili naše školy na nohy

pátek 20. května 2011 · 0 komentářů

Jak se zdá, v nedalekém spřáteleném zahraničí mají ve školství podobné problémy jako u nás. Na blogu „Burjan o škole. Články a úvahy o výchove a vzdelávaní“ najdete určitě mnoho zajímavého.


Zdroj: blog Burjan o škole 9. 5. 2011


V príručkách marketingu sa dočítate, že klasické teórie a pravidlá úspešného predaja sa točia okolo takzvaných „5P“: product, price, packaging, place a promotion. Nedávno som si uvedomil zaujímavú zhodu náhod: všetko, čo podľa môjho názoru potrebujú naše základné a stredné školy, aby sa mohli výrazne pohnúť dopredu, má tiež podobu magických „5P“.

Nebudem vás dlho napínať, tu sú:
1. Peniaze (od vlády)
2. Právomoci (od ministerstva školstva)
3. Podpora (od rodičov)
4. Pozornosť (od médií)
5. Pokoj (od úradníkov)

 

Celý text najdete ZDE.



Jaroslav Kozlík: K poklesu a vzestupu vyspělosti našich školáků

čtvrtek 19. května 2011 · 7 komentářů

Nestor naší pedagogiky oslaví za několik dní 104. narozeniny. Ani jeho nenechávají výsledky vzdělávání lhostejným a přemýšlí o příčinách.


Výrazný pokles vyspělosti našich školáků, zjištěný nedávno mezinárodním porovnáváním, nutí k hledání příčin a k nástupu náprav tohoto překvapujícího a hrozivého jevu.

Úroveň vyspělosti žactva je zásadnější a hlubší problém, než jen reforma učitelského vzdělání s důrazem na procesuální složku vyučování, na didaktické umění kantorů. Pokles vyspělosti tkví v samotných základech naší společnosti, ve společenském systému a jeho neprofesionální aplikaci, která budí v lidech pocity nejistoty, obav, nedůvěry a bezmoci.

Je třeba si položit dvě základní a zásadní otázky. Které faktory mají negativní vliv na vyspělost školáků? Jsou to ty, které protěžují individualizmus, egoizmus a extrémizmus – tedy negativní vztahy mezi lidmi. A naopak, které faktory vyspělost zvyšují? Jsou to ty, které preferují empatii, toleranci, altruizmus, týmovou práci – tedy pozitivní vztahy mezi lidmi. Než přistoupíme k rozboru zmíněných faktorů, připomeňme si procesy, které probíhají v mysli dítěte a formují jeho život.


V čem tkví podstata poklesu vyspělosti žactva?

Jednoznačně v dlouholetém zanedbávání citové a mravní výchovy mladé generace! Připomeňme si prosím, že cit je schopnost, kterou dítě vnímá svět kolem sebe a sebe v něm. Zprvu jen smysly a později i rozumem. Cit inspiruje, usměrňuje a kontroluje nejen rozum, ale i vůli. Je strůjcem a nositelem pocitů, prožitků a nálad, je motorem života. Obohacuje a zjemňuje život člověka, zlidšťuje jeho chování, jednání a konání. Proto je naléhavé a nutné cílevědomě a soustavně vzbuzovat, rozvíjet a prohlubovat citlivost a mravnost mladé generace ve stávajících podmínkách uchvátané, přetechnizované a odlidštěné společnosti, zkomercionalizované kultury. Rozdíl mezi citovou a mravní výchovou vidím v tom, že citová výchova rozvíjí a zušlechťuje vnímání a prožívání, zatímco mravní výchova působí převážně na kontakty dítěte, na jeho vztahy v duchu hesla: „Co sám nechceš, nečiň druhému!


Které faktory mají zásadní vliv na vyspělost školáků?

Jsou to: dědičnost, atmosféra sociálního prostředí, vedoucí osobnosti a vzdělávací program.


1. Dědičnost

je schopnost dítěte rozvíjet a zdokonalovat své tělesné, duševní a sociální dispozice, získané od rodičů a předků. Jejich vývoj je věcí rodiny, školy, kulturních institucí. Zatímco rodina především vychovává, škola pak v rodině získané dovednosti a návyky využívá a upevňuje v procesu osvojování učiva a dalšími činnostmi za pobytu ve škole. Přitom by se měla soustředit na silné stránky osobitosti žáka, vyváženě v jeho cítění, myšlení a snažení.

Rodina a škola mají vést dítě tak, „aby se (řečeno slovy O. Pavla) radovalo ze všeho a nečekalo, že až v budoucnosti přijde něco, co bude to pravé, protože je možné, že to přišlo právě teď a v budoucnu již nic krásnějšího nepřijde.“ Dítě má poznávat sebe a život kolem ze všech aspektů, aby se na základě tohoto poznání a prožívání mohlo realizovat, dosáhnout rovnováhy a spokojenosti. J. J. Rousseau: „Musíme dítě naučit, aby se uchránilo samo až doroste, aby snášelo rány osudu, aby opovrhovalo hojností a nedostatkem, aby dokázalo žít na ledových pláních nebo v palčivé poušti.“

Člověk se v životě zpravidla řídí těmi zásadami, pravidly a návyky, které si vštípil v dětství. A. Giljanov: “Etický postoj člověka není ničím vrozeným, co je dáno odjakživa. Je to výsledek dlouhé a vytrvalé výchovy a vzdělání, sebevýchovy a sebevzdělání, které začínají od narození a trvají po celý život.“

Pravidla chování si má osvojovat dítě v době vývojově k tomu nejvhodnější. Již v předškolním věku si má bezpečně navyknout pořádku, čistotě, kulturně se projevovat pohybem a slovem. Každé opomenutí se později obtížně napravuje, dá-li se vůbec napravit. Na základě zkušeností z výchovy svých dětí se domnívám, že je důležité, aby děti do 3 let si osvojily prvotní návyky sebeobsluhy, čistoty a pořádku, a to napodobením po ukázce a po výstižném výkladu. F. Kožík: „Nejpřednější stráží lidského pokolení je vždy kolébka.

Ve školním věku přistupuje návyk poctivé přípravy do školy, trvalé pomoci v domácnosti, pochopené a přijaté dítětem jako samozřejmost, o níž se nesmlouvá a která se neodměňuje jako cosi výjimečného. Povinnosti dítěte jsou prostředkem výchovy k pracovitosti, starostlivosti a odpovědnosti, ke smyslu pro tvůrčí práci, ke spolupráci a pomoci.

Vše, co rodiče dětem poskytují a co od nich požadují, má být smysluplné a uvážené. Rodiče by měli mít neustále na mysli poměr mezi tím, co dítě přijímá a co odvádí, co je schopno přijmout a co odevzdat. Měli bychom dávat dětem jenom to, co skutečně potřebují, oč se zajímají, co zasluhují. Vést je k realitě, ke správné životní orientaci. Požadavkem je vyvarovat se všeho, co může vést k nevšímavosti, povrchnosti, nestřídmosti a pohodlí. Tím jim dáváme mnoho pro budoucnost.


2. Atmosféra společenského prostředí

je vzdušný prostor, v němž se mísí a projevují pocity a nálada obyvatel, vyjadřující, v jakých podmínkách žijí, co prožívají. Většina lidí žije v obavách, v nejistotě a strachu z budoucnosti v podmínkách uchvátaného života, zkorumpované společnosti a zkomercializované kultury. To jsou kořeny a zdroje mravní bídy, ústupu od občanské společnosti, která předurčuje zároveň vyspělost žáctva. „Aký otec, taký syn“ neboli: „Jaká politika, taková rodina a taková škola.

Vyspělost žáků vychází z vrozených dispozic, které vyspělost formují nebo deformují. Podle toho, co vidí, slyší, prožívají, podle toho si pak vytvářejí představy o své budoucnosti, chovají se, konají. Pokud nedojde k politické, hospodářské a kulturní změně, nelze spoléhat jen na reformu učitelského vzdělání s důrazem na didaktické umění. Nezbývá, než neodkladně začít se změnou myšlení a snažení celé společnosti, a to ve všech oblastech života a to každý z nás, komu alespoň trochu záleží na únosnější životní situaci, na vyspělosti naší mladé generace.

Ke začít např. v oblasti politické? Měli bychom důsledně požadovat od politiků, aby nás pravidelně a věcně informovali o tom, oč usilují, s jakými výsledky, co jim brání, v čem bychom jim mohli pomoci. Stejně taky by měly činit společenské organizace, různá nezisková sdružení. Měly by podávat politikům kritické připomínky, návrhy, projekty. V tomto pojetí by se měly výrazněji projevovat, exponovat i významné vědecké a umělecké osobnosti a církve. Mám pocit, že nejúčinněji by měly k tomu přispět televize a další média, která, jak se zdá, jsou v rukou lidí, kteří volbou témat a jejich pojetím se stále častěji obracejí k dobře situovaným vrstvám společnosti. Preference nadbytku a přepychu nepřispívá ke společenské jednotě. Každá kulturní aktivita, budovaná na komerčním principu, vede k extrémům, které narušují rovnováhu člověka, společnosti. Do tohoto balíčku škodlivin života patří přemíra soupeření, soutěžení, a to ve všem. Přemíra atrakcí a efektů pak vedou k přemrštěným emocím, rizikům zdravotním, mravním, duchovním i hospodářským. Nepřispívají k vyspělosti druhých, tím méně dětí.


3. Vedoucí osobnosti

na všech stupních státní správy a samosprávy, v rodině, ve školách, na pracovištích mají vytvářet podmínky a předpoklady pro uspokojení tělesných, duchovních a sociálních potřeb a zájmů občanů. Mají svým vystupováním a chováním požívat všeobecnou úctu, respekt a důvěru, být příkladem a vzorem v soukromém a veřejném životě.

Aktivní a čestný člověk hýří vitalitou a aktivitou. Je neustále na cestě vpřed. Je přímý, vstřícný, podnětný, přičinlivý a činorodý, je strůjcem pokroku. Jeho životním krédem je: žít, tvořit a milovat v souladu se společností, s přírodou. Neuspokojuje své potřeby na úkor druhých, ale vždy tak, aby společnosti víc dal, než od ní přijal, aby po něm zůstalo cosi pozitivního, čímž přispěje k zajištění a posílení rodu, národa. Bývá dobrým organizátorem a hospodářem. Dělá především to, v co pevně věří, co je schopen dělat se zaujetím a zápalem. Nedělá nic, co za takové nepokládá. Sjednocuje lidi společného zájmu a plodné spolupráce. Mobilizuje síly spolupracovníků, udává jim směr a tón. Nikdy se však neprojevuje pohrdavě nad jakýmkoliv názorem, návrhem, neboť: „Nikdo nemůže být tak velký, aby mohl postrádat rad a návrhů druhých.“ Výsledky svého týmu bere za své, za svou výhru nebo prohru. Snaží se dobrou věc prosadit způsobem, který charakterizuje slušnost, korektnost, plnění povinností, ochotu postavit a za dobrou věc proti věci špatné. Pro svou profesionalitu a lidskost budí vynikající osobnost u jedněch obdiv, stává se životním vzorem, u druhých závist.

Za nynější svízelné hospodářské a mravní situace potřebujeme osobnosti horoucích srdcí, klidných hlav a čistých rukou, které svým chováním, charakterem a temperamentem strhnou lidi k mimořádné aktivitě, k osobnímu nasazení a profesionalitě ve všech oblastech života. Hledejme, získávejme a volme osobnosti, od nichž lze očekávat, že jsou schopni a odhodláni splnit tato poslání:
– Být nositeli idejí svobody, demokracie a spravedlnosti.
– Mít odvahu jít ve své práci novou nevyšlapanou cestou.
– Být práci oddaný a věřit jí.
– Tvořivě a odpovědně pracovat, být ke své práci kritický.
– Být neustále v kontaktu se spolupracovníky, s občany.
– Být skromný a na sebe náročný, zejména v oblasti mravní.
– Dbát rad a návrhů druhých, vychovávat své nástupce.

Kolik máme dnes politiků, kteří aspoň přibližně těmto kritériím odpovídají?


4. Vzdělávací program

má bezprostřední a významný vliv na vyspělost žáka a to tehdy, vychází-li učení z jeho nitra, zvídavosti, zájmu a poskytne-li učitel dost prostoru, aby žáci mohli své schopnosti, talent uplatnit a rozvíjet. Zdá se, že se příliš zdůrazňuje obsah a zanedbává proces a jeho osvojování. To je, v jaké atmosféře učitel žákům učivo předkládá, probírá, diskutuje, uzavírá a hodnotí, jak důmyslně přechází od tradičního direktivního pamětného učení k sebeučení, sebekontrole, k sebehodnocení. Pocit a zájem, to je recept. T.G. Masaryk: „Zájem je život. Bez lásky a zájmu není života.“ Nejde však o jakýkoli zájem, nýbrž o ten, který děti posiluje, zušlechťuje a sjednocuje. „Není užitečný ten, který mnoho ví a umí, ale ten, který v té či oné chvíli ví, co je třeba a umí to udělat.

V únoru mě navštívil ing. Arch V. Ustohal, kterého jsem před 80 lety učil na Pokusné škole ve Zlíně. Vzpomněli jsme také na to, jak někteří mí kolegové, přírodopisci, zeměpisci, fyzikáři, vycházeli v učení ze zájmu žáků a to tak, že na konci školního roku seznámili třídu s tématy učiva v příštím roce. Jednotlivá témata dva zájemci převzali, prostudovali a připravili se je přednést místo učitele. Dva proto, že před přednesem los určil, který z nich se stane referentem a který korektorem. Diskuzi vedl žák, který se na dané téma momentálně přihlásil. Do diskuze vstupovali další a další, emoce se stupňovaly. Téma se prohlubovalo, soupeřilo se v myšlení a vyjadřování, v umění diskutovat, hledat pravdu, dobro a krásno.

V učení tedy vycházíme z přirozeného zájmu člověka vědět, umět, konat; kulturně žít, tvořivě spolupracovat a oduševněle milovat, obohacovat vědomí, zušlechťovat svědomí, posilovat vůli. Předcházet ve vzdělávání situacím a vlivům, které svou nestoudnou reklamou a přemrštěnou emocionalitou strhují mladou generaci do nereálného světa konzumní pakultury, showbyznysu a sportbyznysu, k touze po předimenzovaných a až absurdních odměnách supermanů.


Závěr

Už po léta marně hledáme směr a cestu k občanské společnosti. Ke společnosti, která vykvétá z prožívané mravnosti a neformální slušnosti. Tkví v zázemí, atmosféře lidskosti, která je předmětem výchovně vzdělávacího procesu a osvěty, to je pozitivních vztahů mezi lidmi a k přírodě.

Vzdělání má výrazný vliv na vyspělost dětí, vychází-li z jejich pocitů, potřeb, zájmů, životních zkušeností. Zájem a úspěch v učení nezáleží jen na jeho obsahu, ale mnohdy víc na tom, jak učitel žáky motivuje, jak zajímavě jim učivo předkládá a zadává. Jak velký prostor jim poskytuje, aby mohli uspokojit svou zvídavost a touhu po samostatnosti, zájem o téma. Takovouto prací si žáci učivo trvaleji zapamatovávají, pohotověji vybavují a využívají, upevňují vztahy mezi učitelem a sebou i navzájem.

Prosím, abychom si neustále připomínali, že základním úkolem výchovy a vzdělávání je vyváženě harmonicky rozvíjet dítě v osobnost sociálního cítění, tvořivého myšlení a produktivní spolupráce. Chápejme a praktikujme proces učení jako proces, který má svůj vlastní obsah, odpovídající na otázku: „Co a proč?“, a proces, který odpoví na otázku: „Jak?“. Dosáhnout rovnováhy mezi „co a jak učit“ žádá reformu učitelského vzdělávání, svědomitou přípravu učitele na vyučování, jeho způsobilost pohotově reagovat na atmosféru a situaci ve třídě, schopnost vžít se do vědomí žáků, do jejich pocitů a prožitků.

Žiji v naději a očekávání, že se k problému vyspělosti dětí otevře konstruktivní diskuze.

Jaroslav Kozlík
Nedvědovo nám. 44
147 00 Praha 4
Tel.: 241 430 201, 721 583 657

Festival muzejních nocí

středa 18. května 2011 · 0 komentářů

V roce 2011 se uskuteční již 7. ročník Festivalu muzejních nocí, který bude probíhat ve dnech 20. května až 11. června 2011. Festival zastřešuje jednotlivé akce muzeí a galerií a poskytuje tak platformu pro spolupráci a také pro lepší informovanost veřejnosti o nabídce našich kulturních institucí.


Od čtvrtého ročníku tato významná událost oficiálně začíná Národním zahájením, které se každý rok uskutečňuje ve spolupráci s Asociací krajů ČR a některým z krajů České republiky. V letošním roce proběhne toto slavnostní zahájení v Plzni (20. května) a řadu muzejních nocí uzavře Pražská muzejní noc (11. června).

O tom, kde se jednotlivé muzejní noci konají a jaký je zde pro návštěvníky připraven program, informují společné internetové stránky na adrese www.muzejninoc.cz

Festival navazuje na Mezinárodní den muzeí, který byl vyhlášen 18. května. Pořadatelé zvou: „Přijďte tento svátek oslavit společně s námi – těšíme se na Vás!“

Podrobnosti o akci si můžete přečíst ZDE.

Jiří Večerník: Učitelé-lektoři se postavili se i před kameru

úterý 17. května 2011 · 0 komentářů

V dovednosti lektorovat dospělé posluchače se v březnu a v dubnu intenzivně zdokonalovalo 120 učitelů ze středních odborných škol Jihomoravského kraje. Větší zaměření na vzdělávání dospělých totiž může jejich školám pomoci překonat složité období poklesu počtu žáků v počátečním vzdělávání.


Ve třinácti krajích ČR od letošního jara postupně startuje série seminářů, na nichž bude Institut celoživotního učení FF olomoucké univerzity učit pedagogy z 325 středních odborných škol, jak lektorovat dospělé. V Jihomoravském kraji se v této dovednosti zdokonalovali od 23. března do 28. dubna učitelé z dvanácti škol.

Ve čtyřech skupinách po třiceti posluchačích byly jihomoravské kurzy „andragogiky“ realizovány v Brně a Moravském Krumlově. Školy a učitelé je zvládli i přes velkou časovou náročnost, když semináře probíhaly v období přípravy maturit a závěrečných zkoušek.

Vzdělávání učitelů v andragogice se uskutečnilo jako jedna ze součástí probíhajícího projektu nazvaného UNIV 2 KRAJE (U2K). Jak uvedl ministr školství Josef Dobeš, je totiž celoživotní učení trendem, kterému se do budoucna česká populace nevyhne, má-li držet krok s Evropou i nastupující dravou asijskou sférou, kde je velký hlad po vzdělání. Střední školy navíc díky větší orientaci na dospělou klientelu budou moci v budoucnu lépe využít některé své kapacity.

Také proto se 325 škol v ČR spojilo v projektu U2K, aby se proměnily v centra celoživotního učení. Jejich učitelé nyní sami usedají do lavic při seminářích lektorských dovedností. Semináře v celé ČR v rámci ministerského projektu U2K dodavatelsky zajišťuje Institut celoživotního vzdělávání FF Univerzity Palackého Olomouc (dále jen Institut).


Co největší praktičnost

Podle informace ředitelky Institutu Lenky Cimbálníkové se do seminářů s cílem získat certifikát lektora vzdělávání dospělých zapojí v celé ČR 3250 účastníků ve 108 kurzech. Dotace 100 hodin kurzu je rozdělena na 30 prezenčních hodin ve třech až čtyřech blocích a na 70 hodin distančních.

„Možná si učitelé řeknou – co nám mohou dát vysokoškolští akademičtí pracovníci, když praxi vlastně vůbec neznají…?“ uvažuje Cimbálníková. Institut je však podle ní týmem kvalitních manažerů, kteří mají velké zkušenosti v dané oblasti. Institut navíc kurz realizuje ve spolupráci s odborným garantem, Asociací institucí vzdělávání dospělých ČR.

Podmínkou zakázky bylo, aby byl kurz s ohledem na pracovní vytíženost kantorů co nejméně náročný na prezenční výuku. Proto je realizován také za pomoci e-learningu. „Tím naplníme i jeden ze sekundárních cílů projektu a naučíme účastníky pracovat v e-learningovém prostředí, v systému, který je již na naší univerzitě zaveden a funguje,“ argumentuje Cimbálníková.

Učitelé se vzdělávají v modulech Úvod do studia, Úvod do andragogiky, Psychologické aspekty vzdělávání dospělých, Metodika a didaktika vzdělávání dospělých, Evaluace ve vzdělávání dospělých a Závěrečné hodnocení vzdělávání.

Kurz se podle Cimbálníkové hodně zabývá psychologickými aspekty vzdělávání dospělých, metodikou a didaktikou (u ní už je vyšší část prezenční výuky): „Budeme se snažit, aby byl celý veden k praktické aplikaci lektorských dovedností. Prezenční výuka tedy nebude o předávání informací a znalostí, ale budou to interaktivní výcvikové kurzy.“

Učitelé podle Cimbálníkové zjistí a uvědomí si, že je velký rozdíl mezi vzděláváním studentů a dospělých: „Právě to je největší problém – učitelé si většinou myslí, že protože jsou kvalitní učitelé, zvládnou bez problému i dospělé.“

Zkušenosti však poukazují na řadu zásadních rozdílů – dospělý posluchač je už hotová osobnost s vlastním názorem, má zcela odlišnou schopnost vnímání i motivaci, často bývá unaven po práci. Práce lektora vyžaduje plné nasazení, vysokou odbornost a zejména praktickou využitelnost nových informací.


Učitelé před kamerou

Také v Jihomoravském kraji proběhl na zahájení tzv. vstupní tutoriál (řízená diskuse), kde všichni účastníci obdrželi informace o kompetencích, které jim kurz přinese, studijní texty a přístup do e-learningového systému. Doma pak studovali sami a podle svých časových možností.

„Setkali jsme se s velmi zodpovědným přístupem účastníků – všichni chtěli uspět. Řada z nich se přitom poprvé setkala s formou distančního vzdělávání,“ ohlíží se za právě ukončeným kurzem metodička projektu U2K v Jihomoravském kraji Lenka Řeháková.

Vedle toho účastníci na několika reálných výcvikových seminářích prohlubovali své dovednosti a informace získané samostudiem zasazovali do širšího kontextu. „Každý modul je ukončen malou korespondenční úlohou, abychom získali zpětnou vazbu. Práce hodnotí závěrečný tutoriál,“ vysvětlila Cimbálníková.

Jednoznačně největší ohlas měl přitom mezi účastníky z Jihomoravského kraje modul, v němž učitelé prošli tzv. videotréninkem, při němž byly jejich lektorské výkony zaznamenány na kameru. „I když natáčení zpočátku vnímali jako nepříjemnou záležitost, samotná realizace byla podle následných reakcí pro všechny přínosná. S možností, kdy jim psycholog poskytl zpětnou vazbu na jejich verbální i nonverbální projevy, se totiž učitelé samozřejmě běžně nesetkávají. Má to pro ně pozitivní přesah i do praxe v počátečním vzdělávání,“ hodnotí L. Řeháková.

Podle Cimbálníkové by vedení škol mělo učitele motivovat k zapojení do lektorské činnosti. Současně si ale musí být vědomo toho, že každému vyučujícímu vyhovuje jiná věková skupina vzdělávajících se: „Vynikající pedagog z prvního stupně může mít velké problémy s výukou na druhém stupni základní školy, mnohý úspěšný vyučující střední školy by nezvládal výuku v prvním či druhém ročníku ZŠ.“

Stejně tak platí, že ne každý dobrý učitel střední školy bude automaticky úspěšným lektorem dospělých. Pokud vyučujícímu nesedí věková skupina, se kterou pracuje, odráží se to na kvalitě jeho práce, což následně může vést k frustraci a pocitu vyhoření. Proto by měli ředitelé škol pečlivě vybírat vyučující, kteří se kurzu lektorských dovedností zúčastní.


Důležitý marketing

Olomoucká univerzita zároveň v krajích připravuje v rámci projektu U2K kurz, v němž bude školy učit marketingu. Kurz bude realizován ve spolupráci s Českým institutem pro marketing a bude mít 650 účastníků ve 22 kurzech. Zde bude z 27 výukových hodin kurzu vedeno prezenční formou 15 hodin.
„Kurz marketingu škol v oblasti dalšího vzdělávání je organizačně jednodušší. Proběhne ve dvou dnech, bude se opět rozpadat do třicetičlenných skupin,“ vysvětluje Cimbálníková.

Řada odborných škol v ČR se už cestou vzdělávání dospělých vydala i sama. Cílem U2K je naučit i další školy nejen stavět vzdělávací programy pro dospělé a kvalitně je lektorovat, ale také si umět sáhnout pro zakázku na trhu práce. A k tomu je podle manažerů UNIV 2 KRAJE právě znalost marketingu nezbytná.


Bližší informace o projektu UNIV 2 KRAJE poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 312
PhDr. Helena Marinková, Ph.D., obsahová manažerka projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 311
Ing. Jarmila Halouzková, manažer pro PR a propagační kampaň k projektu UNIV 2 KRAJE, NÚOV Praha, tel.: 274 022 307
Mgr. Lenka Řeháková, krajský metodik projektu UNIV 2 KRAJE pro Jihomoravský kraj, tel.: 725 887 989

UNIV 2 KRAJE na internetu: www.nuov.cz/univ2k


Silvie Pýchová: První číslo Zpravodaje SKAV

pondělí 16. května 2011 · 0 komentářů

SKAV vydává první číslo svého zpravodaje, kde najdete následující rubriky: Editorial, Konference SKAV 2011, Kulaté stoly SKAV 2011, Profil členské organizace, Z členských organizací, Galerie projektů, Studie a Kalendář akcí.


Editorial

Vážené čtenářky a vážení čtenáři prvního čísla Zpravodaje SKAV, připravili jsme pro Vás tento občasník, který bude vycházet třikrát ročně s cílem informovat o aktivitách našeho občanského sdružení, které formálně existuje od roku 2003 a sdružuje sedmnáct asociací aktivních v oblasti vzdělávání. Našim spojujícím prvkem je podpora inovativních trendů ve vzdělávání a domníváme se, že společně můžeme být více vidět a náš konsensuální názor tak může být vyslyšen zejména na těch místech, kde se rozhoduje o budoucnosti vzdělávání v naší zemi. Zároveň se snažíme vytvořit prostor pro diskusi o zásadních otázkách, jimiž se zabývají vzdělavatelé, a umožnit vzájemnou výměnu názorů v tomto směru, a to zejména prostřednictvím pravidelných kulatých stolů.

Tento Zpravodaj vzniká za účelem předkládání informací o již realizovaných, právě probíhajících i chystaných aktivitách, a to jak společných, tak za jednotlivé členské organizace. Najdete zde také informaci o konferenci, kterou připravuje na 13. 5. 2011 SKAV o budoucnosti vzdělávání v naší Zemi ve spolupráci se Senátem Parlamentu ČR a obecně prospěšnou společností Pomáháme školám k úspěchu, dále shrnutí tří posledních kulatých stolů, jež SKAV pořádá společně s obecně prospěšnou společností EDUin. V každém čísle Zpravodaje také plánujeme představit jednu členskou organizaci – v sekci Profil členské organizace tentokrát najdete Kritické myšlení, o. s. A v neposlední řadě vždy jen tak letem světem zprostředkováváme něco málo z aktualit členských organizací. Na úplném závěru se nachází kalendář akcí na nadcházející období. A kdy můžete očekávat příští číslo Zpravodaje SKAV? Jelikož se zabýváme problematikou školství, druhé číslo tedy bude publikováno u příležitosti začátku nového školního roku.

Doufáme, že Vás náš zpravodajský počin zaujme a těšíme se na setkání na některé z našich akcí!

Silvie Pýchová, výkonná ředitelka SKAV


Interview

V tomto čísle Zpravodaje SKAV je představena organizace Kritické myšlení. Hana Košťálová, zástupkyně této organizace a členka výboru SKAV, odpovídá mj. na otázky:

Jaký význam má pro Kritické myšlení členství ve SKAV?

Díky SKAV nejsme uzavřeni ve své bublině, víme, co se děje jinde, co těší i trápí kolegy v dalších vzdělávacích neziskovkách a jak se s tím vyrovnávají. Za další podstatný přínos považuji názorové zázemí – SKAV nám pomáhá čelit turbulencím ve vzdělávací politice a nebýt jen pasivními pozorovateli. Umožňuje společné aktivity při podpoře hodnot, které považujeme za významné pro demokratickou společnost. SKAV je místem, kde se setkávají velmi inspirativní lidé, kteří obvykle nezvolili zcela běžný styl života, jsou odvážní i odpovědní, otevření a přemýšliví.

A mohla byste se na závěr zamyslet nad tím, co přináší členství konkrétně Vám, která jste zároveň členkou výkonného výboru SKAV?

Jedna z velmi podstatných věcí, která mě na SKAV od začátku fascinovala, bylo důsledné dodržování pravidel a demokratických principů, absolutní transparentnost v rozhodování, stejná váha každého hlasu, důkladné projednávání a hledání maximální shody a vzájemného porozumění. V asociaci, kde se setkává takřka dvacítka zástupců rozmanitých organizací s částečně konkurenčními zájmy, je to na české poměry myslím výjimečné. Nikdo nikoho nepomlouvá, všichni se vzácně respektují, jsou ochotni si navzájem pomoci. To mně osobně je velmi příjemné a je to osvěžující. A také jsou všichni kolegové velmi pracovití a práce je baví. Je moc příjemné se s nimi setkávat.

 

Zpravodaj SKAV si může přečíst ZDE.

Lucie Chaloupková: Řízení málotřídní školy

pátek 13. května 2011 · 0 komentářů

Málotřídních škol je v České republice vysoké procento. Publikace Málotřídní školy v České republice se zabývá kromě jejich tradice, současnosti a srovnání s Evropou také řízením málotřídních škol. To má svoje specifika.


Zdroj: Kateřina Trnková, Dana Knotová, Lucie Chaloupková: Málotřídní školy v České republice, Paido Brno 2010. Kapitola 5.1 Činnosti a role ředitele při řízení málotřídní školy, str. 146–154.


„…Samotný výčet znalostí, dovedností a osobních dispozic a vloh ideálního ředitele málotřídky nemá daleko k úsměvným charakteristikám Všeználka a dovednostem Ferdy Mravence, které jsou k fungování malotřídních škol třeba. Vycházejí ze specifik malých převážně venkovských škol: každoroční „boj“ o naplnění ročníků žáky, na to navazující neurčitost rozpočtu, udržení kvalitního pedagogického personálu, zajištění materiálně technického vybavení, hledání dalších finančních zdrojů, zvládání kumulace několika rolí v jedné osobě, zvládání administrativy srovnatelné s velkými školami přitom s nesrovnatelným počtem personálu, který je na málotřídce k dispozici, zvládnutí mnoha dalších specifik, kterými venkovská škola oplývá.“

„…Ředitel je na jedné straně manažerem organizace, na straně druhé učitelem, s poměrně vysokým vyučovacím úvazkem. V běžném rutinním zvládání přívalů povinností tyto dvě roviny teoreticky neodděluje, obrazně řečeno zatímco má pauzu mezi jednotlivými hodinami, vyřizuje objednávky, podepisuje faktury a příkazy, vyplňuje statistiky, vystupuje jako ředitel, na hodinách je ve svém „učitelském živlu“, a když žáci opouští školní budovu, usedá k počítači, vyřizuje poštu, pročítá legislativní nařízení, píše s kolegy projekty, svolává porady, řeší běžné provozní potřeby školy, jejího personálu, zajišťuje materiálně technické zázemí pro pedagogickou činnost atd. Ředitelé bývají překvapeni, když sumarizují, kolik hodin stráví pedagogickou činností a kolik činností řídící. Na otázku „kolik času obvykle týdně věnují pedagogické činnosti a kolik manažerské činnosti?“ ředitelé českých málotřídek odpovídají, že pedagogická činnost jim zabírá v průměru 16–17 hodin, zatímco ta manažerská se pohybuje průměrně okolo 23 hodin týdně.“

„…V jaké situaci nebo přesněji řečeno v jaké škole, se nachází typický (rozuměj průměrný) ředitel české málotřídní školy? Data z našeho dotazníkového šetření mluví o tom, že ve funkci ředitele málotřídní školy pracuje průměrně 8 let. Nejčastěji působí na školách se dvěma třídami, které mají kolem 30 žáků ze čtyř nebo pěti ročníků. Vyučují zde průměrně 4 učitelé, přičemž jejich úvazky v rámci základní školy, případně mateřské školy a školní družiny (tj. v zařízeních, které bývají k málotřídním školám přidružené) jsou dosti členité. Jako další pedagogický personál zde může být až 1 vychovatel a 1 další pedagogický pracovník (nejčastěji dojíždějící učitel pro výuku cizího jazyka, hudební nebo náboženské výchovy, logoped či speciální pedagog, psycholog). Zřizovatelem školy je obec, ve které škola sídlí. Školy se nacházejí hlavně v obcích s méně než 1000 obyvateli, přičemž průměrná velikost zřizovatelských obcí se částečně liší v závislosti na regionu a struktuře jeho osídlení. Zkusme se ponořit do českých vod a podívat se na to, jak „se řídí“ české málotřídky.“

 

Ukázku z kapitoly Řízení málotřídní školy – 5.1 Činnosti a role ředitele při řízení málotřídní školy si můžete stáhnout ZDE.


Knihu Málotřídní školy v České republice vydalo nakladatelství Paido, kde si ji můžete objednat. Na webu nakladatelství také najdete seznam prodejen, které jeho produkci prodávají.

Anotaci ke knize najdete ZDE.

Ukázku z kapitoly Demografické a geografické charakteristiky venkovských sídel a jejich vliv na existenci a fungování málotřídní školy si můžete stáhnout ZDE.

Václav Mertin: Individuální výchovný plán – Pomoc při řešení výchovných problémů ve škole

čtvrtek 12. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace psychologa PhDr. Václava Mertina, člena pracovní skupiny na MŠMT, z kulatého stolu SKAV 28. 4. 2011 na téma Stačí na cestě ke kázni jen „utahovat šrouby“?


„ Individuální výchovný plán:
– Zaměřený primárně na pomoc dítěti, rodině i učiteli, až sekundárně na represi.
– Reaguje na běžné školní problémy, ne na trestné činy.“

„Komplikace individuálního vzdělávacího plánu:
 

Rodič odmítne podepsat
– má právo, škola plní to, co lze bez souhlasu rodičů,
– rodič je upozorněn na navazující kroky školy, když se situace nebude lepšit.

Rodič odsouhlasí, podepíše a neplní:
– škola naléhá na plnění nebo modifikuje návrhy,
– rodič je upozorněn na navazující kroky školy, když se situace nebude lepšit.“

 

Celý text prezentace si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu SKAV si můžete přečíst ZDE.

Jitka Gobyová: Stačí na cestě za ukázněnou třídou jen „utahovat šrouby“?

středa 11. května 2011 · 0 komentářů

Dubnový kulatý stůl SKAV se zabýval vždy aktuálním tématem, kázeňským klimatem ve školách a možnostmi jeho ovlivňování.


Jeho cílem bylo hledat odpovědi na následující otázky:
– Má kázeňské klima vliv na školní úspěšnost žáků?
– Kdo je za kázeň ve škole zodpovědný?
– Jaký dopad má na kázeň efektivní řízení školy?
– Mohou nám rodiče pomoci s vytvářením klidné pracovní atmosféry ve škole?
– Jak na rodiče, kteří odmítají se školou spolupracovat?
– Co vlastně mají řešit smlouvy s rodiči?

Pozvání k diskusi přijali:
Mgr. Daniel Kaiser, ředitel ZŠ Jižní IV, Praha 4
PaedDr. Blanka Janovská, ředitelka FZŠ prof. O. Chlupa, Praha 5
PhDr. Václav Mertin, psycholog, FF UK
PhDr. Jana Nováčková, CSc., psycholožka, SKAV
Mgr. Alena Sobotová, výchovný poradce v ZŠ se speciálními třídami v Liberci

Setkání moderoval Tomáš Feřtek.

PhDr. Václav Mertin vystoupil jako člen pracovní skupiny cca osmi odborníků (zástupci MŠMT, Ministerstva zdravotnictví, MPSV, policie, IPPV a VÚP), která zpracovala původně zamýšlenou smlouvu s rodiči do podoby individuálního výchovného plánu. Důvodem této změny byla skutečnost, že účastníky smlouvy musejí být strany, které jsou v rovnoprávném postavení, a to v případě školy a žáka není.

Individuální výchovný plán je zaměřený primárně na pomoc dítěti, rodině i učiteli, až sekundárně na represi. Reaguje na běžné školní problémy, nikoliv na trestné činy. Má tři fáze, od nulové (ideálního stavu), kdy učitel problémy s chováním žáků nemá a drobné přestupky řeší obvyklými prostředky, až po druhou, která nastává, když problém přetrvává a škola musí zintenzívnit svoji práci a začít spolupracovat s rodiči a odbornými institucemi.

Prezentoval také jednoduchý vzorový formulář individuálního výchovného plánu a upozornil na komplikace, které mohou nastat při uplatňování tohoto plánu v souvislosti s odmítnutím rodiče jej podepsat nebo jeho nedodržováním z jejich strany. Neexistuje nástroj, jak rodiče donutit ke spolupráci na zlepšování chování dítěte, ale měli by být upozorněni na postup a jednotlivé kroky, které budou následovat. Nastínil další možné postupy, které by měla škola přijmout v případě jeho nedodržování.

PhDr. Jana Nováčková, CSc. s odvoláním na výsledky průzkumu PISA konstatovala výrazné zhoršení kázně ve školách a prezentovala stanovisko SKAV k problémům kázně ve školách.

Svůj příspěvek uvedla definicí kázně. Kázní se označuje dodržování určitých norem, pravidel a očekávaných sociálních rolí. Existují dva typy kázně, vnější, jejíž dodržování je vynucováno zvnějšku, a vnitřní, která vyvěrá z vlastního přesvědčení.

Zdůraznila, že SKAV nevidí řešení situace v kázni vnější. Ať je příčina nekázně jakákoliv, cesta moci, kázeňských postihů a trestů je cestou, která buď nesprávné chování utvrdí, nebo ho sice potlačí, ale jen navenek a dočasně. Jakmile nehrozí postih, nesprávné chování se objeví znova. Doposud zveřejněné zamýšlené kroky MŠMT jsou jen léčbou akutních příznaků bez léčby příčin. Problém kázně nelze řešit odděleně od celého vzdělávacího systému.

Dále popsala jednotlivé aspekty vnitřní kázně, jsou to:
– Metody a formy výuky – aktivita dětí
– Péče o vztahy mezi dětmi
– Smysluplná pravidla
– Přibírání dětí k řešení problémů
– Práce s rodiči jako s partnery

Nejsilnějším ze školních faktorů ovlivňujících výsledky dětí je kvalita práce učitele. Postoj k dětem, který může být mocenský nebo respektující, se výrazně promítá do podoby uplatnění výše uvedených složek výchovně vzdělávacího procesu.

Mgr. Alena Sobotová svůj příspěvek uvedla výčtem činností, které jsou náplní funkce výchovného poradce. Je to práce s komunitou, která zahrnuje poradenskou činnost na místě, diagnostiku, pohovory s rodiči, vedení třídnických hodin.

Blíže popsala vedení třídnických hodin, v nichž probíhá mimo jiné také osobnostní a sociální výchova. Na těchto hodinách je třídní učitel přítomen, ale jejich řízení je úkolem výchovného poradce. Pro třídní učitele je totiž řešení problémů ve třídě často velmi náročné, mnohdy stojí před neřešitelnými situacemi a nejsou na takovou úlohu připravováni. Navíc může nastat situace, kdy viníkem konfliktu není dítě, ale učitel. Výchovný poradce je v konfliktních situacích nestranným člověkem, hraje roli prostředníka mezi aktéry (učitelem, dítětem a rodiči), ale nezbavuje třídního učitele odpovědnosti. Je to činnost preventivní.

Zdůraznila, že pozitivní přínos působení výchovného poradce předpokládá z jeho strany popis problému, nikoliv jeho hodnocení. Výchovný poradce by neměl být v roli „pravé ruky ředitele“. Dosáhnout nestrannosti je dlouhodobý úkol, na němž je nutno průběžně pracovat. Výchovný poradce si musí stanovit, co jsou jeho vlastní kompetence, vymezit a zachovat si svoje území, stanovit pravidla komunikace s jednotlivými aktéry. Předpokladem je absolvování řady výcviků a sebezkušenostních aktvit.

Mgr. Daniel Kaiser, který má na starosti ZŠ s cca 600 žáky, se podělil o své zkušenosti s vytvářením pravidel chování ve své škole.

Pravidla nelze vytvořit naráz, vznikají postupem let, je nutno důsledně vyžadovat jejich plnění a musí je znát nejen žáci, ale také jejich rodiče. Při přihlašování dítěte do školy rodiče podepisují, že s pravidly, která ve škole platí, souhlasí.

Na začátku školního roku dochází k individuálním schůzkám třídních učitelů se žáky a jejich rodiči, kde si vyměňují informace a připravují podmínky pro dobré výsledky žáka ve škole. V případě žáků, kteří mají v průběhu školního roku nějaké problémy (je jich 5–10 %), se uskutečňuje další schůzka, kde je hodnocena jejich práce i chování. Hodnocení provádí nejen učitel, ale i rodiče a samo dítě, které předkládá svoje portfolio. Rodiče dostávají informace, co mohou udělat pro zlepšení situace, mohou ale také sdělit, co jim vadí (např. způsob hodnocení dítěte). Pro dítě je to transparentní postup, je seznámeno s požadavky, které na něj budou kladeny i jaké podmínky bude mít pro jejich plnění.

Ve škole pracuje již 15 let školní psycholog je financován z prostředků na platy učitelů), který pomáhá učitelům řešit konfliktní situace, protože učitelé nejsou vybaveni odpovídajícími kompetencemi k jejich řešení. Působení psychologa považují učitelé za přínos pro jejich práci.

Pro případy závažných kázeňských přestupků funguje výchovná komise ve složení třídní učitel, výchovný poradce, psycholog, která popisuje situaci a snaží se o její rozbor.

PaedDr. Blanka Janovská vedla původně pilotní školu pouze s prvním stupněm, kde bylo 320 dětí, nyní je druhým rokem ředitelkou plně organizované školy se 635 žáky, která vznikla sloučením dvou škol, se zcela odlišným pojetím učitelské práce pedagogických sborů.

Zatímco učitelé ze školy, původně vedené paní ředitelkou, byli aktivně naladěni, uplatňovali interaktivní metody práce, zúčastňovali se řady projektů, byli zvyklí spolupracovat s rodiči a uměli rodiče zapojovat do aktivit školy (dokonce i na brigády), druhý učitelský sbor pracoval konzervativními metodami, jeho postoje k novým pedagogickým přístupům nebyl příliš pozitivní a nekomunikoval se žáky ani s rodiči. Kromě těchto dvou skupin pedagogů se vytvářela ještě další skupina, kterou tvořili nově příchozí učitelé, které si přinášeli metody práce z předchozího působiště, případně ze školy.

K získání nových poznatků, dovedností a zkušeností bylo mnohým pedagogům třeba umožnit účast na dalším vzdělání pedagogických pracovníků. Byli vysíláni na semináře kritického myšlení, kurzy projektového učení a další vzdělávací akce. Ke změně metod a postojů u některých učitelů dochází ale velmi pomalu.

Za účinný prostředek vytváření žádoucích kázeňských návyků paní ředitelka považuje existenci a fungování školního parlamentu, který se podílí na sestavování pravidel chování ve škole. Děti se s pravidly, která si samy vytvoří, snáze ztotožňují a jejich dodržování je pro ně snazší. Je třeba výchovně působit nejen na děti, ale také rodiče.


Diskuse

Moderátor se ptal panelistů na názor na dvě téměř obecně přijímaná tvrzení.

1. Nekázeň a agresivita žáků se zvyšuje


Všichni panelisté shodně konstatovali, že tvrzení odpovídá skutečnosti. PhDr. Mertin podotkl, že se zhoršuje chování a agresivita dospělých a děti jsou jejich obrazem. Mgr. Kaiser považuje děti za oběti doby. Jsou vystaveny explozi informací a vzorů a v případě, že rodiče informace nefiltrují a neučí děti kritickému přístupu k okolnímu dění, děti se v obklopujícím je světe jen těžko orientují. Toto tvrzení podpořil svojí zkušeností s narůstajícím počtem závislých žáků na počítačích. Vývoj dítěte má svoji posloupnost, pokud se vývoj „uspěchá“, musí dojít k jeho deformaci. Je proto třeba pracovat intenzivně s rodiči, kteří se narozením dítěte automaticky stávají vychovateli svých dětí, aniž by prošli nějakou přípravou.

PaedDr. Janovská věří v děti, domnívá se, že nejsou zkažené. Rodiče mají málo času, je třeba vést rodiče, aby dětem věnovali více času. Ale i ona si myslí, že se kázeň žáků zhoršuje. Mgr. Sobotová charakterizovala současnou situaci výrazem „chaos“, s nímž si děti neumí poradit. Část rodin o své děti přehnaně pečuje, ale v určitém okamžiku na nich začne požadovat samostatnost a děti takový požadavek nejsou schopny splnit. Další možností je přehnaně liberální styl výchovy, kdy děti smějí téměř všechno. Žádoucím stavem by byl přitom střed mezi těmito dvěma krajními póly. Konstatovala také, že je vyšší míra agresivity ve speciálních školách, kde je převaha dětí z nižších vrstev. Zde je třeba začít od 1. třídy, práce s rodiči by zde měla být součástí systému práce školy.

2. Úkolem školy je především vzdělávat žáky a ne je vychovávat

Všichni panelisté se domnívají, že vzdělání a výchovu od sebe nelze oddělit. Podle PhDr. Mertina spojení obojího zahrnuje pojem „edukace“.


Dotazy z webu

1. Uvažuje MŠMT o kurzech pro rodiče?

V koncepci individuálního výchovného plánu je s kurzy pro rodiče počítáno. Budou ale realizovány jen pro určité skupiny rodičů, např. právě u dětí, které budou mít individuální výchovný plán, nikoliv masově.

2. Počítá se s individuálními výchovnými plány také pro mateřské školy?

PhDr. Mertin se domnívá, že v MŠ individuální výchovné plány zaváděny nebudou, že pro to není důvod, ale v případě potřeby by to mohlo přinést pozitivní efekty.

3. Není důvodem zvýšené agresivity neprofesionální komunikace učitelů s rodiči ze sociálně slabého prostředí?

Mgr. Sobotová souhlasí s uvedeným názorem, kontakt s rodiči musí být v těchto případech na jiné úrovni, vystupování učitelů v roli rádců vyvolává u této skupiny rodičů negativní odezvu. Je třeba se problémy zabývat jakoby „mimochodem“, nepřímé metody mohou být mnohem účinnější. Komunikace je v těchto případech velmi náročná a příprava na ni by se měla stát součástí vzdělání budoucích pedagogů.

4. Není čas na zásadní reformu přípravy učitelů?

Mgr. Sobotová se domnívá, že by se speciální pedagogika, etopedie a psychosociální výcvik měly stát součástí přípravy budoucích učitelů. Bylo by žádoucí, aby se budoucí učitelé ještě v době studia dostali na praxi do škol, kde by mohli zažít náročné výchovné situace a vidět způsob jejich řešení.


Otázky z pléna

1. Jakou roli má výchovný poradce a psycholog?

Výchovní poradci, etopedové i psychologové mají významnou roli ve vytváření klimatu ve školách. Důležitá je nestrannost jejich role, možnost dětí se na ně obracet bez obav z toho, že bude jejich důvěry zneužito. V ZŠ Jižní mohou přijít žáci za psychologem kdykoli s vědomím, že se mu mohou svěřit s velmi důvěrnými problémy.

2. Jakou roli hraje portfolio v sebehodnocení žáků?

V případě, že učitelé umějí s portfoliem pracovat, je pro žáky přínosem. Ti mohou sledovat změnu kvality svých výkonů v čase, pomáhá jim objektivně nahlížet na výsledky své práce a může přispívat ke zvýšení jejich sebevědomí.

3. Existuje na školách reálně kázeň, která vychází z vnitřního uvědomění?

Oba ředitelé se domnívají, že vnitřní uvědomění vede děti k přijetí stanovených pravidel a ke zlepšení jejich kázeň. PhDr. Mertin upozornil, že ne vždy je možno stavět pouze na kázni vnitřní, že vnější a vnitřní kázeň stojí vedle sebe a nikoliv proti sobě. Nelze dosáhnout stavu, aby veškerá kázeň vycházela pouze z vnitřního přesvědčení. Mgr. Sobotová si staví relativně skromné cíle, považuje za úspěch, když se děti nebojí vyjadřovat svoje pocity, svoje potřeby, když jsou schopné na problémy reagovat a o věcech komunikovat. Domnívá se, že dítě se ne vždy dokáže uvědoměle ukáznit.

4. Role víceletých gymnázií

V souvislosti se zhoršující se kázní ve školách Mgr. Kaiser i PaedDr. Janovská hovořili o negativní roli velkého počtu víceletých, na která odcházejí schopní žáci. Tak dochází na ZŠ k odlivu přirozených vzorů, které se těžko nahrazují ze zbylých žáků, kteří ve škole zůstali. Problém selekce je ale hlubší, vzniká i na samotných ZŠ, na mnoha z nich existují výběrové studijní a jazykové třídy. Je třeba zkvalitnit výuku na běžných základních školách, je to možné cestou nepovinných předmětů, nikoliv vytvářením výběrových tříd.

5. Učitelé s nedostatečnými pedagogickými schopnostmi
 

Přítomní také zmínili problém nedostatečných pedagogických schopností některých učitelů. Někteří pedagogové neumějí vyložit látku, nejsou schopni komunikovat s dětmi a přiblížit se jejich myšlení. I toto přispívá k nekázni ve školách a je lépe se s takovým učitelem rozloučit.


Květnový kulatý stůl se nekoná, na 13. 5. 2011 je svolaná konference „Autonomie, odpovědnost, kvalita – Hledáme pro české školy cestu k úspěchu“.

Další kulatý stůl se uskuteční 16. 6. 2011.

Jana Hrubá: Zkušenosti amerických učitelů se standardy

pondělí 9. května 2011 · 0 komentářů

Fulbrightova komise v Praze a Velvyslanectví Spojených států amerických uspořádaly 20. 4. 2011 zajímavý seminář „Standardy a jejich využití ve výuce – zkušenosti amerických učitelů“. Zájem byl veliký a účastníci jistě nelitovali.


Na přelomu roku 2010/2011 byl v ČR zahájen dosti problematický vývoj standardů, které mají sloužit jako podklad pro pravidelné testování žáků v povinném vzdělávání. ČR nemá s vytvářením standardů ani s jejich využitím v práci školy dosud žádné zkušenosti. Proto mnozí pedagogové využili příležitosti dozvědět se od svých amerických kolegů Emily a Brocka, kteří v současné době vyučují na českých středních školách v rámci Fulbrightovské výměny středoškolských učitelů, jak jsou vytvářeny standardy ve Spojených státech, jaká je jejich podoba a jak je využívají američtí učitelé ve své práci.

Seminář zahájily pracovnice komise Hana Ripková a Andrea Semancová a představily nabídku Fulbrightovy komise a Velvyslanectví USA českým pedagogům. Jde především o výměnné pobyty učitelů 2. stupně ZŠ, SŠ a VOŠ. Můžete se s ní seznámit ZDE a ZDE. Komise poskytuje i poradenství pro studium v USA.

V úvodu vystoupila Jana Straková (ISEA). Připomněla, že podle zahraničních zkušeností mohou standardy napomoci zkvalitnění vzdělávání. Dochází k tomu však jen tehdy, jsou-li standardy kvalitní a je-li zajištěno, že učitelé rozumějí tomu, jak vypadá výkon žáka, který standardů dosahuje.

Irena Poláková, učitelka Lauderových škol a členka o. s. Kritického myšlení, vysvětlila souvislosti vývojového kontinua se standardem a pohovořila o zkušenostech o. s. KM, které v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu vyvíjí čtenářské kontinuum.

Vývojové kontinuum je popis žákova výkonu v dané oblasti vzhledem k věku a k vývojovým možnostem jeho poznání a myšlení. Kritéria dobře odvedené práce musí být dohodnuta a ověřena předem, aby bylo jasné, že stanovená úroveň žákova výkonu pro určitý věk je dostačující a není přehnaná. Standard je potom soupisem oprávněně náročných očekávání toho, co dítě v dané oblasti zná, čemu rozumí a co umí dělat, aby se mohlo dále učit a fungovat v demokratické společnosti. Zjištění úrovně žáka vzhledem ke standardu umožní účinnou intervenci – tj. cílenou podporu žákovi ze strany učitele. Předpokladem je porozumění učitelů a dlouhodobá pomoc. Vzdělávací standard může plnit svou roli jen tehdy, pokud se stane výsledkem práce celé profesní komunity. Nelze ho pouze převzít z ciziny, ale je třeba hledat alternativy pro nás.

Prezentaci I. Polákové najdete ZDE.


O svých zkušenostech se standardy v angličtině hovořila Emily Dykstra (Cavalero Mid High, Washington), která nyní učí na Gymnáziu Pierra de Coubertina v Táboře. Vzdělávání je v USA jiné v každém státě, neexistují federální osnovy. Střední školy nejsou členěny jako v ČR na gymnázia, SOŠ a SOU. Cílem je, aby studenti dosáhli co nejvyšší úrovně všeobecného vzdělání.

Stát Washington má standardy od 80. let. Nabízí více možností schválených osnov a školy si vybírají podle rodinného zázemí studentů.

Učitelé na základě standardu vědí, co by děti měly znát na úrovni jednotlivých tříd, a mohou si společně stanovit dosažitelné cíle. Standardy pro jednotlivé předměty a ročníky jsou zveřejněny na webu a jsou tedy dostupné i pro rodiče. Učitelé denně píší e-maily rodičům, co se má dítě učit. Žáci dostanou kopie standardu pro svůj ročník, konkretizaci v podrobněji rozpracovaných standardech a slovník a vědí (stejně jako jejich rodiče), co se od nich očekává. Sami vyhodnocují podle tabulky pro každý úkol svoje dovednosti. Při práci mohou využívat různých zdrojů (knihy, encyklopedie, internet). Gramatika se u každé eseje nehodnotí, hodnotí se obsah a forma a zda žák odevzdal úkol včas.

Jednou měsíčně probíhá hodnocení, jak žák plní standard. Standardu dosahuje 85–88 % žáků. Kdo ho nesplní, může o jeho splnění usilovat opakovaně. Čtení, psaní a matematika se ověřuje testy ve 3., 6., 8. a 10. třídě, humanitní a přírodovědné předměty ve 4., 7. a 11. třídě. 40% úspěšnost v testech ukazuje, že dítě standardu nedosáhlo. I tyto děti však mohou dojít až do 9. třídy, přičemž jejich opakované selhávání je hodnoceno jako chyba učitele. V 10. třídě absolvují studenti maturitní test on-line.

Učitelé dostávají obrovskou podporu, mají možnost absolvovat programy, jak učit ke standardům. Vždy po 5 letech dělají atestace.

Prezentaci Emily Dykstra si můžete přečíst ZDE.


O standardech z matematiky mluvil Brock Dishop (Napoleon High School, Ohio), který nyní učí na Gymnáziu Hejčín v Olomouci. Ve státě Ohio probíhal vývoj standardu ve spolupráci s vysokými školami asi před 15 lety. Matematická gramotnost se pokládá za důležitou pro každodenní život, pro uvažování a řešení problémů. Uplatňuje se v moderní kultuře, sportu, vědě i umění.

Žáci jsou testováni ve 3.–10. třídě ze čtení, psaní, matematiky, humanitních a přírodovědných předmětů. V 10. třídě absolvují studenti test OGT, který lze přirovnat k české maturitě. Kdo ho nesloží, může se pokusit ještě dvakrát ve zbývajících letech středoškolského studia. (Standardy pro 11. a 12. třídu nejsou v testech OGT zahrnuty.) Test OGT má 45 otázek – 38 s výběrem správné odpovědi, 7 otázek s otevřenou odpovědí. Na jaře po celý týden vyplňují studenti dvě hodiny denně testy, hodnotí je nepedagogové. V poslední době je tendence testování omezit, protože je velmi drahé.

Na podporu učitelů se v Ohiu pořádají celostátní konference s výměnou zkušeností, setkávání učitelů matematiky, mohou se seznamovat on-line s příklady dobré praxe. Jednou ročně probíhá revize a aktualizace kurikula. Učitelé se musí stále vzdělávat a získávat kredity. Mnozí ale učí jen to, co je ve standardech, a neobohacují je .

Prezentaci Brocka Dishopa si můžete stáhnout ZDE.
 


Závěrečná diskuse byla živá a dokumentovala velký zájem účastníků o praktické zkušenosti učitelů z USA. Na dotaz, jak se liší američtí a čeští studenti, odpověděli Emily a Brock, že v ČR je méně problémů s kázní (oba zde ale učí na gymnáziu), v USA je více problémů nejen s kázní, ale také s motivací studentů, protože školy nejsou výběrové. Emily měla ze začátku při výuce angličtiny problém s tím, že zdejší studenti nebyli zvyklí mluvit. Teď mluví pořád. Anglickou gramatiku ale znají lépe než američtí studenti. Podle Brocka jsou čeští studenti lepší v rovnicích a algebře, američtí umí lépe pracovat s grafy a informačními technologiemi (položil otázku, co je lepší?). Učitelé v Česku více vykládají, v USA má výuka častěji formu projektů, studenti pracují ve skupinách a prezentují výsledky své práce.

Ze semináře vyplynulo, že výuka v USA se sice hodně točí kolem standardů, ale standardy zahrnují celou škálu vědomostí a dovedností (včetně těch netestovatelných) a výuka ke standardům tedy není pouze samoúčelným nacvičováním, ale dává dobrý smysl: jak příklady Emily, tak příklady Brocka byly velmi inspirativní. Taková výuka ke standardům by nám v ČR velmi prospěla.

Magdalena Marešová: Smlouvy s rodiči „problémových žáků" jsou zneužitelné

pátek 6. května 2011 · 6 komentářů

V demokratických zemích si rodiče už před čtyřiceti lety začali vymáhat právo zapojit se do vzdělávání dětí. Od té doby byly školské zákony v západní Evropě tolikrát novelizovány ve prospěch rodičů, že jejich právní i faktické postavení vůči škole i státu je nesrovnatelné se situací u nás.


Zdroj: Fórum rodičů 26. 4. 2011


Existuje i konkrétní nekázeň konkrétních žáků, ale…

Na článek o katastrofálním kázeňském klimatu v českých třídách reagoval PhDr. Vladimír Píša, ředitel Pedagogicko-psychologické poradny v Liberci. Připustil, že kázeňské klima ve třídách je problém, ovšem připomněl i „konkrétní nekázeň konkrétních problémových žáků“, která může být až extrémní a okolí nebezpečná. V e-mailové korespondenci jsme se posléze s panem doktorem shodli, že u smluv s rodiči, jež navrhuje ministerstvo, existuje možnost zneužití.

Ke zneužití takzvaných „smluv s rodiči“ vybízí už samotný fakt, že by je se školou uzavírali pouze rodiče „problémových žáků“. Takové opatření se jeví jako rozumné do chvíle, než si uvědomíme, že problematické chování žáků se často pojí s nějakým typem znevýhodnění: dítě vyrůstající s jedním rodičem, který sám dosáhl nízkého vzdělání, dítě s diagnostikovanou poruchou, žijící ve vyloučené lokalitě, dítě, pro které čeština není jeho prvním jazykem a tak dále; nevýhody se mohou kombinovat. Opravdu umějí všechny naše školy pracovat se znevýhodněnými žáky tak dobře, aby mohly dostat do ruky tak silný nástroj a nezneužily ho? A co hůř – poučení a vzdělaní rodiče sotva podepíší smlouvu, která je předem prezentována jako nástroj represe. Podepíše opět jen rodič neinformovaný nebo znevýhodněný.


Srovnání s Velkou Británií je zavádějící

Ministerstvo argumentuje tím, že smlouvy s rodiči se už používají ve světě, například ve Velké Británii. To je sice pravda, ale tamní pojetí je na míle odlišné. Naše ministerstvo od začátku nešťastně prezentuje smlouvy jako bianco šek pro vyhazov, zatímco v zahraničí si právě na tento aspekt dávají obrovský pozor. Zastánci smluv s rodiči tam až úzkostlivě zdůrazňují, že spíše než o podklad pro vyhazov jde o společnou deklaraci rodičů a školy, u které je proces vzniku stejně důležitý jako její výsledná podoba. Proto jsou smlouvy uzavírány plošně se všemi rodiči. Další rozdíl: znění smlouvy s rodiči nepřipravuje v Británii škola, nýbrž školská rada – a to je řídící orgán školy, ve kterém jsou rovnoměrně zastoupeni i rodiče, vedle zřizovatele a učitelů. Jinými slovy, v Británii jsou to rodiče spolu se zástupci učitelů, kdo navrhuje znění smluv s rodiči!

Dále musí navrhovatelé znění smluv v Británii povinně deklarovat, jaké hodnoty škola vyznává, jak je hodlá naplňovat, jak chce komunikovat s rodiči, jaká vyžaduje pravidla školní docházky nebo psaní domácích úkolů. Zdůrazněme to ještě jednou – jednotlivá ustanovení smlouvy navrhují všichni takzvaní „stakeholders“, neboli podílníci na životě školy: rodiče, zřizovatel, učitelé. Ti pak svůj návrh smlouvy předkládají ke konzultacím jak zbytku rodičů, tak řediteli školy jako de facto rovnoprávným partnerům. Represivní pojetí smluv, jaké oznámilo naše ministerstvo školství, je jen parodií na tyto vyvážené procedury. Učitelům by nejspíš dalo možnost označit problémové žáky, nadiktovat jejich rodičům podmínky a vyhodit jejich dítě ze školy, pokud je nesplní.

V demokratických zemích si rodiče už před čtyřiceti lety začali vymáhat právo zapojit se do vzdělávání dětí. Od té doby byly školské zákony v západní Evropě tolikrát novelizovány ve prospěch rodičů, že jejich právní i faktické postavení vůči škole i státu je nesrovnatelné se situací u nás. Zmíněné školské rady to dobře ilustrují: existují u nás ze zákona, teoreticky jsou v nich také zastoupeni zřizovatelé, učitelé a rodiče, avšak prakticky jsou to formální orgány, které se nepodílejí a neumějí podílet na správě školy. Zavedení smluv s rodiči mohlo být skvělou příležitostí školské rady oživit. Našim školám by velmi prospělo, kdyby se rodiče, učitelé i zřizovatelé (tak jako v často zmiňované Británii) museli povinně dohodnout na tom, jaké hodnoty škola vyznává a jak hodlá nastavit pravidla jejich dodržování. Jenže chyba lávky: novela školského zákona namísto toho školské rady ruší, protože jsou prý pro školu zbytečnou administrativou. Ministerstvo tak staví školu a rodiče proti sobě, místo aby je učilo spolu jednat. Napříště mohou školské rady vzniknout jen tam, kde o ně požádá dvacet procent rodičů.

 

Ministerstvo staví rodiče a školy proti sobě

Přesně před deseti lety vznikla v České republice takzvaná Bílá kniha neboli Národní program rozvoje vzdělávání. Byl to vizionářský dokument, který odstartoval přeměnu českého školství. O rodičích a zřizovatelích se v něm hovoří jako o partnerech školy. Následovaly zákony, které de iure postavení českého rodiče posílily, avšak de facto rodič ve škole dodneška naráží na bariéry, jejichž symbolickým výrazem jsou zavřené dveře a nedůstojné hadrové přezůvky, které na něj čekají na prahu.
 

Je smutné, že k desátému výročí Bílé knihy přichystalo ministerstvo naší společnosti právě takovou kolekci dárků: místo autonomie škol chtělo zavést povinné osnovy, což naštěstí vláda neschválila, avšak zrušení školské rady vládou prošlo. Rodičům tak zůstanou – namísto zákonem garantované možnosti podílet se na životě školy – jen smlouvy, které budou vlastně dlužním úpisem vůči vedení školy. Abychom se tak nevrátili znovu do doby, kdy měl český rodič vůči státu a škole jen povinnosti a jeho jediným právem bylo dítě zplodit, jak trefně poznamenal Karel Rýdl, profesor pedagogiky z Univerzity v Pardubicích.

M. Marešová, vysílal Český rozhlas 6 19. 4. 2011

Jana Nováčková: Stanovisko SKAV k problémům kázně ve školách

čtvrtek 5. května 2011 · 0 komentářů

Prezentace psycholožky PhDr. Jany Nováčkové (SKAV) z kulatého stolu SKAV 28. 4. 2011 na téma Stačí na cestě ke kázni jen „utahovat šrouby“?


„Kvalita práce učitele je nejsilnějším ze školních faktorů ovlivňujících výsledky dětí. Ve všech oblastech, které považujeme za klíčové pro dobrou kázeň, by se učitelům mělo dostat podpory a metodologické výbavy.

Od MŠMT očekáváme jasné vyjádření, jaký systém pomoci a podpory může nabídnout učitelům, aby prostřednictvím posílení svých dovedností a kompetencí mohli zajistit žákům dobré kázeňské klima ve výuce.“

 

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
 

Celý text stanoviska SKAV najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu SKAV si můžete přečíst ZDE.

Vzniklo nové občanské sdružení Fórum rodičů

· 0 komentářů

Rodiče v České republice dlouho nebyli slyšet. Unie rodičů, která vznikla v 90. letech, již dlouho nedávala o sobě vědět. Možná je důvodem, že většina rodičů je podle výzkumů se stavem vzdělávání spokojena. Ale přece jen ne všichni. Nové občanské sdružení je zde.


Zdroj: www.forumrodicu.cz/?page_id=8


O co nám jde – aneb vize

– V dobrém vzdělávacím systému je možné, aby školy a školky byly kvalitní a zároveň poskytovaly rovné šance na vzdělání všem dětem bez rozdílu.


Jak by to mělo být – aneb teze

– Rodiče a škola musí být reálnými partnery ve výchově a vzdělávání dětí
– Vzdělávací systém ČR musí poskytovat větší prostor pro hlas rodičů všech skupin
– Rodiče musí mít k dispozici „ombudsmana“ a jasné mechanismy pro případné stížnosti na školy a školky


Jak to ve skutečnosti je – aneb realita

– Hlas rodičů není slyšet – na úrovni státu a regionů vůbec, na úrovni škol většinou jen formálně.
– Sociální původ rodičů ovlivňuje vzdělávací výsledky dětí více než kterékoliv jiné faktory a školy tuto nerovnost jen prohlubují.
– Rodiče v ČR nemají rovné šance v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání – děti vysokoškoláků jsou v průměru o 2 roky napřed oproti dětem rodičů se základním vzděláním, děti z „bohatých regionů “ až 1,5 roku oproti dětem z „chudých regionů“.


Co děláme pro nápravu – aneb naše cíle

– Povzbuzujeme reálná partnerství mezi rodiči a školami, informujeme obě strany o výhodách spolupráce.
– Sloužíme rodičům jako „ombudsman“ v situacích, kdy na ně škola vyvíjí nátlak, ignoruje je jako partnery, vytváří pro ně bariéry nebo používá vzdělávací a výchovné postupy, s nimiž rodiče nesouhlasí.
– Vzděláváme rodiče ve věci jejich práv a možností a vysvětlujeme, co mohou pro lepší vzdělání svých dětí udělat sami.
– Šíříme příklady dobré praxe.
– Informujeme rodiče o změnách v oblasti vzdělávací politiky.
– Zastupujeme hlas rodičů v situacích, kdy státní opatření směřují k omezení jejich práv (např. na domácí či jinak alternativní vzdělávání apod.)


Jak nám můžete pomoci ?

– Staňte se příznivci Fóra rodičů
– Čtěte, pište, přemýšlejte

www.forumrodicu.cz
info@forumrodicu.cz


SKAV: Bez podpory práce učitelů kázeňské problémy ve školách nevyřešíme

středa 4. května 2011 · 0 komentářů

Členské organizace SKAV zveřejnily stanovisko k plánu ministra Dobeše uzavírat „smlouvy“ s rodiči problémových žáků.


V návaznosti na debatu v rámci Kulatého stolu uspořádaného 28. dubna 2011 na téma Stačí na cestě za ukázněnou třídou jen „utahovat šrouby“? zveřejnily členské organizace Stálé konference asociací ve vzdělávání stručný materiál, který se snaží o komplexnější pohled na stále obtížnější práci učitelů s projevy nekázně.

Stanovisko konstatuje, že:

– V rámci šetření PISA 2009 patříme spolu s Austrálií a Irskem ke třem zemím, kde se nejvíce zhoršilo kázeňské klima při výuce.

– Při hledání cest k ukázněnější třídě a lepšímu pracovnímu klimatu ve školách nelze vychovávat budoucí občany demokratického státu nedemokratickými přístupy. Situaci tedy nemůže vyřešit prostá represe, ani přijetí vnějších pravidel, s nimiž se žáci neztotožní.

– Problém kázně nelze řešit odděleně od celého vzdělávacího systému. Kromě zvyšující se agrese je podstatnou příčinou zhoršení kázně i fakt, že podle výsledků PISA 2009 se více než polovina dětí při vyučování nudí. I ve zlepšování kázně žáků schází učitelům skutečná systémová podpora, aby dokázali reagovat na nároky, které plynou jak ze společenských změn, tak z rozvoje technologií.

– Zaměření na jednotlivé mimořádné případy nekázně – ať formou smluv s rodiči či jinými opatřeními – nepovažujeme za systémové řešení. Od MŠMT bychom očekávali hlavně jasné vyjádření, jaký systém pomoci a podpory může nabídnout učitelům, aby prostřednictvím posílení svých dovedností a kompetencí mohli zajistit žákům dobré kázeňské klima ve výuce.

Plné znění stanoviska si můžete stáhnout ZDE.

Celou debatu na téma, jak zvládnout kázeňské problémy na školách, jíž se kromě psychologů a speciálních pedagogů zúčastnili i ředitelé základních škol, si můžete poslechnout v podobě dvouhodinového audiozáznamu, který je ke stažení ZDE.

Jana Nováčková, SKAV o.s.: „Smlouvy s rodiči nebo Individuální výchovné plány, jak jim říká ministerstvo školství, neřeší podstatu, ale jen projevy hlubšího problému a tou je neschopnost tradiční školy děti opravdu zaujmout a přivést je k práci. Dalším problémem je, že se podceňuje práce se vztahy mezi dětmi a jejich přibírání k řešení problémů. Ale ať už je příčina kázně jakákoli, cesta moci, kázeňských postihů a trestů je cestou, která buď nesprávné chování utvrdí, nebo ho sice potlačí, ale jen navenek a dočasně. Jakmile nehrozí postih, nesprávné chování se objeví znova.“

Kontakty:
Za SKAV Silvie Pýchová, výkonná ředitelka
e-mail: silvie.pychova@skav.cz, mobil: 774 446 637


Tereza Mrzenová: Václav Klaus mladší o personalistice ve školství

úterý 3. května 2011 · 5 komentářů

Ve čtvrtek 21. dubna se již tradičně sešel pražský HR Klub. Tentokrát ale byl v něčem netradiční – přivítali jsme totiž vzácného hosta, kterým byl Václav Klaus ml., ředitel prestižního gymnázia PORG. Hlavním tématem setkání bylo „HR a školní personalistika – komu svěříme naše děti?“


Setkání, lépe řečeno besedu, s panem Klausem si nenechalo ujít mnoho členů HR Klubu společnosti Everesta, s. r. o. a účast byla opravdu vysoká. Kdo přišel, rozhodně nelitoval, protože beseda byla velice zajímavá a inspirativní. V úvodu pan Klaus hovořil o tom, jak mají na PORGu ošetřené personální otázky. Konstatoval, že PORG je firma jako každá jiná a personalista je pro řízení školy nepostradatelný – personalista byl první přijatý zaměstnanec. Rozdíly školní personalistiky oproti firemní jsou zejména v tom, že HR je ještě důležitější než jinde, neboť školu tvoří z 99,9 % lidé, tedy učitelé a žáci. Oproti firemnímu HR se snadněji ověřují schopnosti nového zaměstnance, který před přijetím musí předvést demonstrační hodinu, během které se většinou pozná, zda bude dobrý učitel. Nevýhodou je pak sezónnost, při výběru zaměstnance se nelze splést, protože šance vyměnit ho je až za rok.

Dále nás pan Klaus seznámil s požadavky, které jsou na učitele PORGu kladeny. Jsou to: důslednost, týmová spolupráce, přirozená autorita, odborné a pedagogické předpoklady, ale tím nejdůležitějším požadavkem je, že učitel musí mít rád svou práci, musí rád učit. „Přes to nejede vlak,“ dodal.

Pan Klaus se také dotkl srovnání českého školství a školství v USA. Čeští učitelé jsou podle něj často erudovanější, ale ve Spojených státech je pro změnu lepší kontrola vzdělávacího procesu. O tu se snaží i na PORGu, kde mají zavedený systém hodnocení a tzv. Senior Teacher dohlíží na kvalitu vzdělávání. Důraz je kladen také na udržování příjemného prostředí ve škole, na mimoškolní aktivity apod.

Inspirací pro posluchače byl například postup při výběru nových učitelů, kdy se začíná klasicky sběrem životopisů a rozhovorem s uchazečem. Kvality učitele se ale ukáží až při (již zmiňované) demonstrační hodině, kdy uchazeč dostane zadané pouze téma hodiny a sleduje se, jak si s ním poradí, jak působí na žáky, jaké jsou jeho znalosti atd. Když jsem se pak bavila s personalistkami, říkaly mi, že tohle je něco, co by nějakým způsobem rády aplikovaly i u nich ve firmě.

Ale vraťme se k besedě, která následovala po prezentaci. Posluchači měli na pana Klause celou řadu různorodých dotazů, od konkrétních, jako například kolik studentů se hlásí do 1. ročníku gymnázia a kolik jich je přijato, nebo jak probíhá přijímací řízení či jaká jsou kritéria pro výběr zahraničních učitelů apod., až po obecnější otázky. Zde jsme se dotkli státních maturit, ke kterým má pan Klaus řadu výhrad podložených pádnými argumenty. Jednou z výhrad je například to, že se se standardizací začíná v podstatě od konce, přitom stát by měl kontrolovat úroveň vzdělávání již od páté třídy. Dále hovořil o úrovni školství a jeho financování, situaci v legislativě, poměru žen a mužů ve školství apod. Názory pana Klause v těchto oblastech jsou velmi zajímavé a podnětné, a to zejména co se týče systémových změn. Alarmující je bezesporu to, že úroveň českého školství z hlediska mezinárodních měřítek stále více klesá, ačkoliv podle průzkumů velká většina veřejnosti je s českým školstvím spokojená. Tlak veřejnosti na kvalitu vzdělávání zkrátka chybí. Dalším problémem je například také narůstající byrokratizace nebo platové tabulky, které demotivují mladé učitele.

Čas vyhrazený besedě utekl až příliš rychle, řada témat by vydala na několik samostatných debat, ale z hlediska personalistiky jsme došli k závěru, že paralela mezi školní a „normální“ personalistikou tu určitě je. Navíc učitelé přeci vychovávají budoucí zaměstnance, takže personalistika by ve školství neměla chybět, stejně jako systém hodnocení kvality vzdělávání.