Vladimír Beneš, Martin Čáp: Cesta do středu mozku

sobota 29. června 2013 · 0 komentářů

Český lékař–neurochirurg, prof. MUDr. Vladimír Beneš, Dr.Cs, spolu s novinářem Martinem Čápem dává možnost i laickým čtenářům zamyslet se nad fenoménem jménem „lidský mozek“. Sídlí lidská duše v mozku, jak vůbec náš mozek funguje a jaké jsou současné možnosti neurochirurgie…? Nejen o tom se dočtete v této poutavé publikaci.

Knížka je poskládaná z mozaiky různých textů – svou dosavadní cestu životem popsal profesor Beneš, který je prostředním ze tří generací význačných neurochirurgů, sám a schválně ji ponechal v první verzi, která bývá nejčtivější. Další, reportážní část patří Martinu Čápovi a jeho zážitkům z operačního sálu. Rozhovor, který tvoří stěžejní část knihy, spolu protagonisté vedli téměř dvacet let v letech 1993–2012. Závěr pak patří fejetonům profesora Beneše, které píše a publikuje od roku 2007 v různých periodikách.

„Neurochirurgii jsem si vybral jako student a nikdy jsem tohoto rozhodnutí nelitoval. Naopak. Je to nesmírně pestrý a vzrušující obor. Dokážeme léčit velké množství zcela rozličných nemocí, od mozku po poslední nerv prstu, páteř i cévy zásobující mozek. Naši pacienti jsou průřezem celé populace, od novorozenců po devadesátníky. Objevují se již i zprávy o operacích plodu v děloze. Obor má neuvěřitelný rozvojový potenciál daný cílem našeho snažení – nervovým systémem. Manuální i intelektuální uspokojení je neobyčejné, možnosti vědecké práce prakticky neomezené. Obor se ještě zcela nezbavil určité mystičnosti a potenciálních rizik, to oboje zvyšuje aktivitu. Lze v něm uplatnit, ba spíše jsou nezbytné, vlastnosti, kterých si nejvíce vážím. Poctivost, invence, kreativita, slušnost, tolerance, inteligence, imaginace.“ (z kapitoly Vyznání)

Vydává XYZ, 288 stran, doporučená cena 299 Kč.

Objednat si knihu můžete ZDE nebo ZDE.

Přání

pátek 28. června 2013 · 0 komentářů

Redakce Učitelských listů přeje všem kolegům hodně klidu, regenerace a pohody, ale i času na čtení o prázdninách.

Akademie Libchavy v projektech vzdělává ředitele a učitele škol v koučinku

· 0 komentářů

Přivést inovativní metodu – koučovací přístup – do prostředí škol a školských zařízení v Královéhradeckém a Pardubickém kraji a zvýšit tak jejich sebevědomí – to je smyslem projektů „V zemi Komenského v Královéhradeckém / Pardubickém kraji.“

Do 31. 12. 2014 je pro ředitele a učitele základních a středních škol uskutečňuje Koučink akademie Libchavy. Oba projekty jsou financovány z evropských fondů a ze státního rozpočtu České republiky v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost.

„Ředitelům a učitelům zprostředkováváme koučovací přístup, který mohou využívat v prostředí škol,“ vysvětluje vedoucí projektu Jiří Šmejkal z Koučink akademie Libchavy. „Projekty jsou o posílení přirozených hodnot a o posílení člověka – pedagoga. Aby si rozšířil a upevnil své komunikační a vůdčí dovednosti, uměl se postavit do své síly ve své roli a stal se přijímanou přirozenou autoritou a životním vzorem.“ Jiří Šmejkal uvedl příklad, který mu po prvních setkáních v kurzu vyprávěla jedna z ředitelek: „Přišla za mnou jedna paní učitelka a chtěla poradit nějaké řešení. Věděla jsem, že má na to, aby si našla své vlastní. Vzpomněla jsem si, co jsme se učili na kurzu v Libchavách, a položila jsem jí koučovací otázku: Jak byste to udělala vy? Byla překvapená a vznikl krátký rozhovor, při kterém si na to skutečně přišla sama. Obě nás rozhovor více spojil a posílil.“

Vzdělávací programy jsou určené pro řídící a pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, kteří tvoří cílovou skupinu projektů. „Jedním z hlavních přínosů projektů je zvýšení schopnosti sebevnímání ředitelů škol a zvýšení sebevědomí v jejich roli. Ta je zaměřena na řízení školy a vedení lidí a může být posílena koučovacím přístupem,“ říká Jiří Šmejkal. Dalšími přínosy projektů jsou nové, poutavé a kreativní doplňující edukační dovednosti, umění otevřené a respektující komunikace a dále umění vytvářet plnohodnotný vztah s žáky a rodiči.

Témata pro vzdělávání řídících pracovníků jsou: Ředitel koučem – koučovací styl vedení školy, Typologie – různí lidé a různé přístupy, Vedení týmů učitelů, Účinné porady ve školách a Personalistika pro ředitele škol. Témata pro vzdělávání pedagogických pracovníků jsou: Učitel koučem – koučovací styl vedení žáků, Skupinové koučování ve školách a Typologie – různí lidé a různé přístupy.

„Lektoři a ostatní členové Koučink akademie, podílející se na projektech V zemi Komenského v Královéhradeckém / Pardubickém kraji jsou potěšeni a hrdi, že takové projekty byly vybrány k realizaci a oni tak mohou přispět ke zkvalitnění školství v obou krajích,“ uzavírá Jiří Šmejkal.

Lukáš Hendé Djakoualno: Zeptejte se žáků na učitele

čtvrtek 27. června 2013 · 0 komentářů

Žákovské průzkumy jsou hojně využívané v terciárním vzdělávání jako prostředek hodnocení výuky a výkonu učitelů. Ve skutečnosti jsou často jediným zdrojem zpětné vazby, které se vysokoškolským profesorům dostane. Na základních a středních školách byly až donedávna spíše výjimkou.

Státní i regionální lídři vzdělávacího systému, pokud uvažují o jeho reformě, měli by zahrnout žákovské dotazníky do systému hodnocení učitelů. Z projektu nadace manželů Gatesových Measures of Effective Teaching vyplývá, že studentské výzkumy mají řadu výhod:
1. Souvislost se zlepšujícími se výsledky žáků…
2. Spolehlivost…
3. Zlepšování učebních postupů…
4. Cena a zahrnutí více předmětů a tříd…
5. Emoční význam pro učitele

Jedna z potenciálně silných stránek žákovských průzkumů je to, že jsou měřeny něčím, čeho si učitelé ze své podstaty váží – pohledu žáků. Systém odměn podle výsledků váže finanční motivaci na jiná měřítka – hospitace ve třídě, nebo zlepšení výsledků žáků – jako uměle vytvořenou hodnotu. Nicméně do té míry, do jaké si učitelé přirozeně váží toho, co říkají jejich žáci, a starají se o to, jak je jejich žáci hodnotí v porovnání s ostatními učiteli vyjádřeními jako: „Dobře využíváme čas a neplýtváme jím,“ nebo „Když odevzdám domácí úkol, dostanu užitečnou zpětnou vazbu, která mi pomůže zlepšit se“, finanční pobídky by ke vzbuzení žádoucí reakce učitelů nemusely být nutné.

Je jen málo zdrojů zpětné vazby na výuku a učební postupy jednotlivých učitelů. Měření orientovaná na zlepšení výsledků žáků nebo na „přidanou hodnotu“ jsou jistě cenná tam, kde jsou k dispozici, ale s testovanými třídami a předměty pracuje méně než čtvrtina učitelů. Ředitelské hospitace jsou dalším zdrojem, avšak najímání pozorovatelů mimo školu je drahé. Žákovské průzkumy jsou přirozeným dodatečným zdrojem, který může učitelům poskytnout zpětnou vazbu. Žákovské průzkumy mohou být mimo testované třídy a předměty jediným zdrojem hodnocení učitele, vyjma osoby ředitele. Jako takové by žákovské průzkumy byly cenným zdrojem pro zpřesnění či potvrzení těchto závěrů.

Samozřejmě si musíme být stále vědomi toho, že pokud budou z výsledků žákovských průzkumů odvozovány závažné důsledky, může to s sebou přinést tlak, který tento způsob měření zkreslí. Konec konců, někteří vysokoškolští profesoři jsou známí tím, že se snaží získat vyšší hodnocení od studentů mírným známkováním. Jedna z nejlepších cest, jak snížit tuto tendenci, je použít tam, kde se přijímají důležitá rozhodnutí o učitelích, více zdrojů informací a nikoliv jen jedno měřítko…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zprávy z výzkumu jsou k nalezení na internetových stránkách www.metproject.org. Původní zdroj ZDE.

Ngo Ngoc Anh: Život mezi dvěma světy – životní příběh jedné zdánlivě obyčejné vietnamské dívky

středa 26. června 2013 · 1 komentářů

Narodila jsem se před sedmnácti lety do jedné zdánlivě obyčejné vietnamské rodiny jako druhorozená dcera. Měla jsem být chlapec (ti mají v rodině lepší postavení), ale osud nám dopřál další holčičku. Maminka mě pojmenovala po sobě – Ngoc Anh znamená v překladu perla. Všechno to vypadalo jako dokonalá idyla. Asi ve třech letech jsem se dostala na výchovu do české rodiny.

Tehdy jsem nechápala, proč mě maminka opouští a dává mě k někomu relativně cizímu. Důvod byl prostý – rodina potřebovala vydělávat a ve dvou se to přece lépe táhne. Tehdy jsem tomu nepřikládala význam, malému dítěti je to vesměs jedno. Ale určitý vztah a kontakt s rodinou byl omezen na minimum, což zpětně vnímám jako jednu z věcí, které si v sobě ponesu až do konce svého bytí. Nebyla to maminka, které jsem vyprávěla své zážitky z každodenního života. Nebyla to maminka, která mi foukala bebí, když mi bylo ouvej. Její roli převzala česká teta. Byla jsem tam až do dokončení čtvrté třídy na základní škole.

Už jako malá jsem byla docela šikovná, naučila jsem se téměř hned číst i počítat, jen to psaní mi dělalo problémy. Písanka byl můj největší nepřítel a až v pozdějším věku jsme přišli na to, proč tomu tak bylo – diagnostikovali mi lehkou dysgrafii. Díky ní jsem měla mezery i v geometrii, se kterou jsem se dodnes nepopasovala na výbornou, ale snažím se.

Nikdy jsem nebyla zrovna vzorňák, důtka třídního učitele byl můj nejlepší kamarád. Jsem nepořádná a nerada mám ve věcech až přílišný řád a pořádek. Jsem lemra líná, takže se těžko dokopávám k tomu něco se sebou dělat. Navíc jsem zapomnětlivá, a co si nenapíšu, to nevím. Tyhle problémy mě provází po celou dobu mých studií a asi taky díky nim mi to nejde tak, jak by si asi všichni představovali.

Co se kamarádů týče, nikdy jsem nebyla tím typem, se kterým by se bavili všichni. Držela jsem si odstup a těch pár přátel, které jsem měla v dětství, mám dodnes. Vyrůstali jsme společně, ať už na základce nebo na gymplu a je radost pozorovat, jak se v čase měníme. Co nám život dal a vzal, jak postupujeme dál v našich životech…

Na jedné základní škole jsem strávila čtyři roky. Byla blízko bytu mé české rodiny, ale daleko od bytu našeho. Když se maminka rozhodla vzít mou výchovu do vlastních rukou, zařídili mi přestup na jinou školu. Bylo to tam docela fajn, ale celou dobu jsem si zvykala na neustálou kontrolu ze strany rodičů, na kterou jsem nebyla zvyklá. Všechno se změnilo a já jsem ty změny špatně snášela. Naštěstí to byla pátá třída a já jsem si tehdy podala přihlášku na osmileté gymnázium, protože jsem chtěla odejít. Dostala jsem se, byla jsem třicátá. Naši to sice věděli, ale žádná odezva. Asi s tím počítali.

Přechod na gymnázium mě donutil společně s dalšími okolnostmi k tomu, abych předčasně dospěla. Už to nebyla ta malá rozmazlená holka, ale velká a rozumná slečna, která si šla za svým cílem. Bohužel se mi nepodařilo oproštění od nepříjemných a traumatizujících zážitků z dětství, takže to bylo krušné. Vlastně to pořád krušné je. Lituju toho, že jsem „dospěla“ tak rychle, že jsem to nedokázala postupně a méně bolestně. Bylo by to tak určitě lepší.

Táhla jsem za sebou břemeno své nevalné pověsti, které jsem hlavně v prvních třech letech dávala za pravdu. Měla jsem problém s vyučujícími, docházkou do školy a hlavně sama se sebou. Jednou dokonce táta musel jít do školy na kobereček, podruhé si ho zavolali. Pokaždé to byl velký průšvih, který se mi nikdy nepodařilo uhasit. Rány zahojil až čas, ale jizvy pořád zůstávají.

Jedním z prvních problémů, který vyvstal, bylo rapidní zhoršení ve známkách. Každé čtvrtletí jsem se pravidelně hroutila, protože jsem na TAK špatné známky nebyla zvyklá a nepodařilo se mi je opravit, spíše ještě zhoršit (na to mám opravdu talent). Psychické problémy nade mnou vítězily, chyběla mi citová stabilita a trpělivost, která opravdu přináší růže. Bojovala jsem spíše sama v sobě než se školou, hodně jsem všechno dusila a když přišel výbuch, nikdo to nechápal. Mysleli si (a myslí si to dodnes), že jsem divná.

Ten, kdo někdy nahlédl pod pokličku vietnamskému způsobu výchovy a měl možnost to prožít i zevnitř asi ví, o čem mluvím. Psychické týrání střídalo fyzické, rodiče (zejména matka) byli nepředvídatelní a nikdy jsem nevěděla, na čem jsem. Každý den jsem poslouchala řeči o tom, jaká jsem nevděčná dcera, která si ničeho neváží. Krůček po krůčku byly likvidovány i poslední zbytky mého již tak chabého sebevědomí. Nemohla jsem si dovolit nic říct, odmlouvat rodičům se přece nesmí – za žádnou cenu! Bála jsem se všeho, od nožů (které na mě vždycky brala moje máma), ovladačů (ty po mně ráda házela), obouváku (tím jsem dostávala v případě týrání fyzického) až po nůžky, které mě pokaždé připravily o vlasy. Všechno se to dělo proto, abych si pamatovala, kam už příště zajít opravdu nesmím. Je to opravdu náročné a jen opravdu silná osobnost to může vydržet a neopakovat stejné chyby. Hlavně se to nikdo nesměl dozvědět! Hned by začaly kolovat řeči a byl by z toho malér!

Neustálým dušením a skrýváním se ale situace řešit nedá. Je opravdu těžké se s tím vyrovnat a popasovat. A nejtěžší je to ze sebe dostat. Vysvětlí se tím mnoho věcí, ale můžete spoustě lidí ublížit. Někteří vás pochopí, někteří vám nebudou chtít věřit. Je to střet dvou přístupů – a silnější vyhrává…

Ngo Ngoc Anh, studentka Gymnázia Cheb

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Školy pomohou zlepšit životní prostředí ve své obci

úterý 25. června 2013 · 0 komentářů

Nadace Partnerství udělila 8 školám grant, který přispěje ke zlepšení životního prostředí v jejich obci. Žákům od září začne náročná a zároveň zajímavá práce na projektech, se kterými jim pomohou rodiče, učitelé a další partneři. Nejen děti, ale i dospělí tak budou mít možnost přesvědčit se, že i s velmi rozdílnými skupinami je možné nacházet společná řešení. Škola pro udržitelný život je společný grantový program Nadace Partnerství a Střediska ekologické výchovy SEVER.

„Program Škola pro udržitelný život podporuje každý rok takové projekty, které zapojuje žáky a místní komunitu do rozvoje místa, kde žijí. V letošním roce budou školy například vytvářet přírodě blízké zahrady, budovat kompost, zdobit zanedbanou kapli nebo informovat o životních podmínkách hospodářských zvířat,“ uvádí Zuzana Eliška Veselá z Nadace Partnerství. „Celkem jsme letos podpořili 8 škol z 5 krajů ČR v celkové výši 260 000 korun. Prostředky každoročně poskytuje společnost Toyota Motor Czech,“ dodává Veselá.

„Každá škola má ve spolupráci s místními obyvateli možnost společně řešit problém, který právě vnímají jako potřebný. Aby dokázala co nejlépe zapojit všechny partnery, účastní se nejdříve učitelé dvoudenního vzdělávacího kurzu programu Škola pro udržitelný život. Zde se dozvídají o metodách, jak efektivně zapojit veřejnost do všech částí svého projektu,“ doplňuje Anna Čtvrtníková ze Střediska ekologické výchovy SEVER.

Program Škola pro udržitelný život běží již od roku 2004, začínal nejprve v několika krajích ČR a postupně se úspěšně rozrostl do celorepublikové působnosti. Podporuje školy, které chtějí žáky učit živou zkušeností. Kromě grantů jim nabízí také vzdělávání, konzultace, metodické materiály, výukové programy pro žáky a nejrůznější příležitosti k výměně zkušeností.

Kontakt:
Zuzana Eliška Veselá, Nadace Partnerství, zuzana.vesela@nap.cz, tel.: 515 903 139
Anna Čtvrtníková, Středisko ekologické výchovy SEVER, anna.ctvrtnikova@ekologickavychova.cz

Více informací na www.skolaprozivot.cz a www.databaze.skolaprozivot.cz.

Přehled všech podpořených škol (řazený podle krajů, s kontakty a krátkými anotacemi) si můžete stáhnout ZDE.

Kvalitní systém vyučování – kvalitní učitelé

pondělí 24. června 2013 · 0 komentářů

Stanfordské středisko pro politiku příležitostí ve vzdělávání (SCOPE) zveřejnilo studii, která se zabývá vytvořením všeobecného systému pro hodnocení a pro podporu efektivního vyučování v USA.


Zdroj: SCIO – výběr ze zpráv, novinek, zajímavostí ve vzdělávání z anglicky psaných zdrojů k datu 16. prosince 2012


Obecně je v USA pociťována potřeba přebudovat dosavadní systém hodnocení učitelů. Tento systém nepomáhá učitelům k tomu, aby se zlepšovali, nejsou využívány nástroje, které by rozpoznaly kvalitní vyučování, kritéria a metody hodnocení se značně liší. Zpráva zdůrazňuje rozdíl mezi kvalitou učitele a kvalitou vyučování.

Kvalitní systém vyučování a učení má mít podle autorů těchto pět prvků:
1. společné celostátní standardy pro sledování toho, jak se studenti učí, provázané se standardy práce učitelů,
2. hodnocení výkonu založená na standardech – tato hodnocení by pak byla zásadní pro přípravu učitelů, udělování osvědčení a další vzdělávání,
3. místní systémy hodnocení navázané na stejné standardy, které by sestávaly z hodnocení praktické činnosti učitele, prokazatelného přínosu učitele pro práci jeho kolegů a celé školy a prokazatelného přínosu učitele pro pokroky v učení jeho žáků,
4. podpůrné struktury zkušených hodnotitelů a mentorů a podporu v řídících strukturách,
5. propojení příležitostí pro další vzdělávání se systémem odborného růstu spolu s nabídkou kvalitního koučování a vedení a možností pro sdílení odborných zkušeností a dovedností. Pobídky by měly být zaměřeny na sdílení a spolupráci, nikoli na soutěž mezi organizacemi a v rámci celého systému.

Studie blíže rozebírá otázku, jak měřit pokroky v učení žáků, a přináší následující tři zjištění:
1. modely přidané hodnoty pro měření efektivity učitelovy práce jsou vysoce nestabilní,
2. výsledky měření přidané hodnoty práce učitele jsou významně ovlivněné tím, jaké žáky vyučuje,
3. přidaná hodnota je vždycky závislá na mnoha dalších vnějších vlivech, které hrají větší roli než učitel.

V závěru jsou uvedena kritéria pro efektivní systém hodnocení učitelů:
1. hodnocení založené na profesionálních standardech,
2. hodnocení musí obsahovat různé ukázky vyučovací praxe, pokroku studentů a odborného přínosu,
3. hodnotitelé musí být dobře odborně připraveni,
4. hodnocení musí být spojeno s užitečnou zpětnou vazbou a podporou dalšího vzdělávání,
5. systém hodnocení musí podporovat spolupráci učitelů,
6. zkušení učitelé musí být nápomocni začínajícím kolegům a těm, kteří mají problémy,
7. panely učitelů a vedoucích pracovníků musí dohlížet na proces hodnocení.

Původní článek ZDE.

Další informace najdete ZDE.

Deborah M. Plummer: Učíme děti zvládat úzkost, obavy, stres

sobota 22. června 2013 · 0 komentářů

Kniha přináší pedagogům základní informace, metodické postupy a jednotlivé listy cvičení, které mohou využít při výuce.

Cílem je naučit dítě uvědomovat si a pojmenovat vlastní pocity i myšlenky a jejich spojitost s určitým jednáním u sebe i u druhých. Rozvíjí schopnost dítěte zvládnout změny, které s sebou nese život, stresující situace i reakce s tím spojené, tj. úzkost, strach, obavy, apod. Při individuálních i skupinových cvičeních děti pracují s představami a pocity, využívají reminiscenční techniky, učí se jak přijímat nové a neznámé. Slovní cvičení jsou kombinována s výtvarným vyjádřením.

Deborah M. Plummer je vysokoškolská pedagožka (De Montfort University, Leicester) a terapeutka, autorka řady publikací pro práci s dětmi i s dospělými.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Pomaturitní studium jazyků bude i v příštím školním roce

pátek 21. června 2013 · 0 komentářů

Sněmovnou prošla ve druhém čtení novela zákona o státní sociální podpoře, která zajišťuje status studenta, a tedy i studentské výhody účastníkům pomaturitního studia. Novelu podporuje většina poslanců vládních stran i opozice, proti vystupují někteří poslanci za TOP 09. Novele je nakloněno i ministerstvo školství.

Postup do třetího čtení uklidnil zejména 5 000 studentů, kteří v současné době skládají státní maturity, a kteří se chtějí příští školní rok zaměřit na intenzivní denní studium cizího jazyka, převážně angličtiny. Oddechlo si také několik stovek učitelů, kteří tyto kurzy vyučují, i zhruba 1 000 starších studentů, kteří se kurzů účastní, přestože pro ně studentské výhody neplatí. Status studenta se totiž vztahuje jen na ty, kteří nastoupí do pomaturitních jazykových kurzů ve stejném kalendářním roce, kdy složili maturitu.

Většina jazykových škol studenty těchto kurzů připravuje na mezinárodní certifikované zkoušky, které jsou důležité nejen pro praktickou znalost jazyka, ale i do životopisu pro první pracovní pohovor.

Argumenty zastánců jednoletých pomaturitních kurzů jsou zřejmé: „Stále se setkávám se středoškoláky, kteří se umí anglicky jen představit, a jakákoliv anglická otázka je přivede do úzkých. Většina maturantů, která k nám přijde, je v komunikativních dovednostech pod úrovní B1 podle Společného evropského referenčního rámce, což by měla být výstupní úroveň státních maturit. Pomaturitní studium dovede tyto studenty minimálně na úroveň B1 a za jeden rok tak zařídí to, na co státní školy promarnily 10 či více let studia,“ uvádí Martin Hejhal, předseda sdružení jazykových škol.

„Denní pomaturitní studium na jazykové škole je příprava na budoucí povolání. Stejně jako studium na VŠ či VOŠ. Nevidím důvod, proč by maturantovi měl být odebrán status studenta a tudíž si musel platit zdravotní pojištění," připojuje se poslankyně Vlasta Bohdalová.

„Zamyslíme-li se nad jazykovou úrovní našich maturantů, měli bychom ty, kteří se nedostali na vysokou školu, podpořit v jejich snaze získat certifikát v jazyce. Je to přece lepší cesta, než kdyby se zaregistrovali na úřadu práce. Mám pocit, že v takovém případě by to stát přišlo podstatně dráž," říká poslankyně Dagmar Navrátilová, místopředsedkyně školského výboru.

Díky schválení novely v prvním i druhém čtení, kladnému doporučení školského i sociálního výboru, signalizované podpoře v Senátu a podpoře MŠMT je vysoce pravděpodobné, že norma bude připravena včas pro následující školní rok 2013/2014.

První české gymnázium v Karlových Varech vyhrálo Oranžovou učebnu

čtvrtek 20. června 2013 · 0 komentářů

První české gymnázium v Karlových Varech vybuduje moderní laboratoř přírodních věd. Příspěvek 200 000 korun od Skupiny ČEZ získá díky úspěchu studentů v krajských kolech Matematické a Fyzikální olympiády.


O konečném výsledku rozhodl los

Gymnázium, jehož historie sahá až do roku 1924, zvítězilo v soutěži o Oranžovou učebnu. Letos se v ní utkalo čtyřicet sedm středních škol z celé České republiky. Počet žáků v krajském kole Matematické a Fyzikální olympiády určil žebříček patnácti nejúspěšnějších škol, z nichž bylo vylosováno vítězné gymnázium.


Spravedlnost jistí vzoreček

Probojovat se na stupínky vítězů Matematické či Fyzikální olympiády není jednoduché. Lze předpokládat, že studenti specializovaných gymnázií nebo přírodovědných oborů to mají o něco snazší, nerozhoduje proto výsledné pořadí soutěžících. Do finálového slosování postupují školy, z nichž v krajích zápolilo nejvíc studentů. Aby nebyly znevýhodněny ani menší školy, dělí se u každé přihlášky počet reprezentantů v krajských kolech počtem všech studentů v posledních čtyřech ročnících.


Nestrašit, motivovat

„Studenty je třeba k přírodním vědám motivovat, nikoli je technikou strašit. Soutěžní klání k tomu nabízí dobrou příležitost, proto olympiády tradičně podporujeme. Pedagogům pomáháme, aby novou generaci k matematice a fyzice víc přitáhli. Ale nesmí to zůstat jen na nich. Bez kvalitního vybavení tříd se fyzikální jevy vysvětlují těžko,“ vysvětluje Pavel Puff, manažer útvaru strategický nábor Skupiny ČEZ.


Oranžové učebny po celé ČR

Dar 200 tisíc korun gymnáziu poskytne Nadace ČEZ z grantového řízení Oranžová učebna. Po celé republice je takových tříd už šedesát a do konce letošního roku přibude dalších sedm. Speciálně vybavené laboratoře pro fyziku, chemii, matematiku nebo další odborné předměty umožňují provádění různých měření či experimentů. Přírodovědné předměty se tak stávají přístupnějšími. Studenti i pedagogové se například dočkají nových výukových simulátorů a speciální výpočetní techniky.


Studenti potřebují fyzikální vzpruhu


„Úspěch našich olympioniků pomůže také ostatním studentům. Díky moderní učebně vybavené pro laboratorní práce a pokusy se výuka stane názornější,“ usmívá se Zdeněk Papež, ředitel gymnázia a učitel matematiky a fyziky. „Do krajských kol Fyzikální olympiády postupují naši studenti pravidelně ve všech kategoriích. Jen v letošním a loňském roce jich bylo třicet dva. V předchozích letech jsme třikrát reprezentovali ČR na mezinárodní Fyzikální olympiádě, roku 2007 v Iránu, 2008 ve Vietnamu a 2009 v Mexiku,“ vyjmenovává.

První české gymnázium je nejstarším gymnáziem v Karlových Varech, v současné době jej navštěvuje 641 žáků. Nová učebna podpoří i středoškolskou odbornou činnost, v níž škola vyniká. Úspěchy slaví zejména v matematice, biologii a astronomii. „Například v minulém roce jsme v soutěži vyhlášené MŠMT Excelence středních škol, jež monitoruje výsledky žáků z celé ČR v přírodovědných a technických soutěžích, získali šesté nejvyšší ocenění,“ doplňuje ředitel Papež. Na otázku, co v učebně nesmí chybět, odpovídá: „Samostatná pracoviště vybavená stolním počítačem, soustavou měřicích čidel a specializovaným softwarem. Žáci se na ni velice těší, na jejich žádost po prázdninách otevřeme hned tři fyzikální semináře.“


Partnerství energetiků a olympiád

Cílem partnerství organizátorů Matematických a Fyzikálních olympiád se Skupinou ČEZ je kvalitnější organizace soutěže, podpora koordinátorů a větší atraktivita pro soutěžící.

Skupina ČEZ podporuje technické vzdělávání od roku 1992. Například program Svět energie nabízí studijní materiály pro všechny typy škol a zapojuje odborníky z ČEZ do besed se studenty. Energetici také pořádají odborné stáže v elektrárnách (Jaderné a Energetické maturity či Letní univerzitu) a připravuje semináře pro středoškolské učitele. V neposlední řadě spolupracují se středními a vysokými technickými školami. Budoucí elektrikáře, strojaře a inženýry oslovují již v době studií. Síť spřátelených technických škol zahrnuje 48 středních škol a 13 vysokoškolských fakult.


Více informací ZDE.

Soutěž Příběhy 20. století: najděte příběh a vyhrajte 50 000 korun!

středa 19. června 2013 · 0 komentářů

Navštivte své babičky, dědečky, rodiče, sousedy či známé a natočte jejich vzpomínky! Třeba o letních prázdninách. Vezměte si kameru nebo diktafon, možná bude stačit váš mobilní telefon a nechte je vyprávět. Můžete vyhrát až 50 000 Kč a k tomu nejmodernější techniku.

Soutěž začíná 1. června a končí 15. října 2013, organizují ji renomované neziskové organizace Post Bellum a Občanské sdružení PANT, mediálními partnery jsou Česká televize, Český rozhlas, MF DNES a iDNES.cz. Soutěž podporují desítky dalších vzdělávacích a charitativních organizací.

Sledujte web www.pribehy20stoleti.cz. Všichni přihlášení účastníci soutěže získávají zdarma DVD rozhlasových dokumentů Příběhy 20. století. Hlásit se můžete už teď na těchto soutěžních stránkách.

Velká prázdninová soutěž nese jméno známého a oceňovaného dokumentárního cyklu, který znáte z vysílání Českého rozhlasu a iDNES.cz. Název také napovídá, o co v soutěži jde. Zapojit se do ní může každý už od 13 let. Organizátoři vyzývají občany ČR, aby od 1. června do 15. října dokumentovali příběhy například svých prarodičů, rodičů, sousedů, známých či kteréhokoliv jiného pamětníka a natočili jejich vzpomínky na video (přípustný je i zvukový formát mp3). Organizátoři pomohou zájemcům s náměty na příběhy, s technickou i odbornou konzultací. Připravují pět velkých setkání účastníků soutěže v pěti městech ČR.

Vítězí nejen nejzajímavější příběh, ale také nejlépe sepsané a zdokumentované vyprávění. Vzpomínky by měly být doplněné fotografiemi, popř. deníky, archivy a podobně. Každý, jednotlivec nebo tým, si zvolí jednu ze tří soutěžních kategorií: 13–15 let, 16–18 let a dospělá veřejnost od 19 let. Přihlásit se můžete už teď na www.pribehy20stoleti.cz, kde také najdete přesná pravidla.

Soutěžící mohou vyhrát neobyčejně zajímavé ceny. Vítězové získají kromě špičkových chytrých mobilních telefonů, tabletů, vzdělávacích kurzů Scio i finanční ceny odstupňované podle soutěžních kategorií: 15 000, 20 000 a 50 000 korun. Celkem bude rozděleno deset finančních a věcných cen včetně zvláštního čestného uznání. O nejzajímavějším příběhu rozhodnou renomovaní historikové, publicisté, šéfredaktoři předních deníků a rozhlasových stanic. Každé vyprávění bude postupně zpřístupněno na mezinárodním portálu Paměť národa a vybrané příspěvky na portálu Moderní dějiny.

Vítězné příběhy publikují přední média. Vítězům navíc neziskové sdružení Post Bellum nabídne pracovní smlouvu pro profesionální dokumentaristy.

K soutěži se partnersky připojily další organizace a přední média: Česká televize, Český rozhlas, MF DNES, iDNES.cz, Ústav pro studium totalitních režimů, Židovské muzeum v Praze, Antikomplex, o. s., Junák – svaz skautů a skautek ČR – Skautské století, Memoria, o. s., Památník Terezín, Conditio Humana, o. s., Liberecká občanská společnost, o. s., a další. Soutěž Příběhy 20. století zaštítil ministr školství, mládeže a tělovýchovy Petr Fiala.

Vědecko-technický jarmark uprostřed města Pardubic

úterý 18. června 2013 · 0 komentářů

V úterý 18. června se Pernštýnské náměstí v historickém centru Pardubic promění ve vědecko-technický jarmark. Univerzita Pardubice sem "přiveze" svět moderní vědy a techniky s řadou stánků a zajímavých pokusů, interaktivních modelů a ukázek, které si zájemci budou moci nejen prohlédnout, ale také vyzkoušet.

„Všech sedm fakult univerzity připravilo na 20 speciálních zážitkových stanovišť, které návštěvníkům představí nejrůznější vědecké hrátky, pokusy a hlavolamy a ukážou vědu jako zajímavou a lákavou disciplínu," zve na vědecko-technický jarmark jeho organizátorka Ing. arch. Iva Svobodová.

Nakouknout do chemické laboratoře nebo pod šikovné ruce restaurátorů, zdravotníků, historiků, ekonomů, informatiků nebo „dopraváků", tj. dopravního inženýrství či stavitelství, bude možné od 10 hodin po celý den.

Kromě chemických pokusů, odkrývajících záhady každodenního života, se zájemci dozvědí, jak lze získat DNA například z rajčete nebo jak se chovají plísně v potravinách. Objeví princip solární elektrárny přímo, vyzkouší si programování robotů, zjistí, co umí dotyková obrazovka, co je ionosféra, pohrají si s prvočísly a fraktály nebo si vyzkouší pevnost materiálů a měření vzdálenosti. Stanou se z nich na chvíli restaurátoři, budou si moct vyluštit historické nápisy nebo poskládat netradiční puzzle. Zdravotníci jim změří krevní tlak, procento tuku v těle nebo fyzickou kondici. Zábavu si užijí i s obřími bublinami.

„Program celého dne je velmi pestrý. Na děti i dospělé čeká mnoho zajímavostí. V molekulární kuchyni chemiků budou moci poznat chování newtonovské kapaliny, vyzkouší si snímání otisků prstů, seznámí se s principem separování DNA. Aby se vám nestalo, že vám někdo podstrčí falešnou bankovku, seznámí vás demonstrátoři s jejich ochrannými prvky. Kromě toho čekají na účastníky kvízy, hádanky a tvůrčí dílna s malováním 3D barvami," pokračuje Ing. arch. Iva Svobodová.

„Navíc máme připraveno jedno velké překvapení. Budete mít jedinečnou možnost vidět na vlastní oči družici Magion I, která se používala pro výzkum MAGnetosféry a IONosféry, proto zkratka Magion. Vystavený model je plně funkční dvojče satelitu Magion I, který byl vypuštěn 14. listopadu 1978," uzavírá pozvánku na vědecko-technický jarmark uprostřed města za organizátory a univerzitní tým Iva Svobodová.

O tom, že věda je zajímavá a zábavná a že rozhodně není nudná, se mohou všichni zájemci přesvědčit v úterý 18. června mezi 10. a 18. hodinou na Pernštýnském náměstí v Pardubicích, kde se koná Vědecko-technický jarmark uprostřed města.

Jarmark je otevřen všem zvídavým zájemcům bez ohledu na věk. Vědecko-technický jarmark pořádá Univerzita Pardubice v rámci městských slavností Zrcadlo umění, pořádaných Kulturním centrem Pardubice ve dnech 18.–21. června, a v rámci svého projektu Brána vědě/ní otevřená – BRAVO, který je spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Pořádaný veletrh vědy tak navazuje na sérii úspěšných populárně-naučných akcí, které univerzita pořádá pro veřejnost – Noc mladých výzkumníků na pardubickém zámku (9. dubna 2013), "road-show" Věda a technika na dvorech škol Pardubického kraje (duben 2013, duben a záři 2012), vědecké kavárny, popularizační přednášky Exempla Trahunt, zájmové kroužky, exkurze a worshopy atd.

Další zajímavé akce připravila Univerzita Pardubice se svými sedmi fakultami také na období letních prázdnin, kdy pořádá letní školy pro děti a mládež (v týdnu od 17. do 23. 8.). Ve stejném týdnu proběhne na Dopravní fakultě Jana Pernera druhý ročník Letní školy technologie a řízení dopravy, kterou v sobotu 17. 8. zahájí exkurze do dopravního sálu fakulty, kterou doprovodí setkání zahradních železnic v areálu železničního Musea v Rosicích nad Labem.

Dvouletý projekt Brána vědě/ní otevřená – BRAVO, CZ.1.07/2.3.00/35.0024, je zaměřený na popularizaci vědy a výzkumu. Formou kontaktních populárně-naučných zážitkových akcí, demonstrací, exkurzí, přednášek, kroužků, besed a dalších akcí chce Univerzita Pardubice aktivně zapojit mladou generaci do poznávání světa a ukázat jí i veřejnosti zábavnou a zajímavou formou svět moderní vědy a výzkumu a rovněž pěstované disciplíny zejména odborných pracovišť sedmi svých fakult.

Podrobné informace ZDE.

Bližší informace k pořádané akci:
Ing. arch. Iva Svobodová
oddělení propagace a vnějších vztahů UPa
telefon: 466 036 482, mobil: 606 694 170
e-mail: iva.svobodova@upce.cz

Ing. Valerie Wágnerová
kancléřka – mluvčí Univerzity Pardubice
telefon: 466 036 555
e-mail: promotion@upce.cz

Tomáš Bouda: Přenesené kompetence jsou obtížně vykonavatelné

pondělí 17. června 2013 · 0 komentářů

Několik poznámek k otázce č.1 kulatého stolu MŠMT „Kvalitní řízení vzdělávacího systému“: Jaké jsou základní a kritické nedostatky v současném způsobu řízení vzdělávacího systému?

Závažným a obtížně napravitelným nedostatkem je rozdělení kompetencí pro řízení školství reformou veřejné správy. Jde o chybně aplikovaný princip subsidiarity, jehož podstatou je přenesení kompetencí na nejnižší samosprávnou úroveň, na které je možné tuto odpovědnost standardně vykonávat. Politikové jednak vnímali pouze první část podstaty uvedeného principu, jednak upřednostňovali regionální, místní a osobní zájmy nad zájmem o vytvoření kvalitní veřejné správy. Už tak rozdrobená subnacionální samosprávná úroveň byla ještě zvýrazněna. Tak vzniklo 14 krajů, jejichž malost předznamenala nepříliš významné kompetence i jejich obtížnou vykonavatelnost, tak všechny obce získaly pravomoc jmenovat ředitele obecních škol a školských zařízení, finančně je odměňovat a tím de facto vést.

Rozdrobenost obcí (v Evropě srovnatelně pouze ve Francii) je závažnějším problémem. Jestliže podmínky k nějakému sledování a vyhodnocování řízení kvality vzdělávání – odbor školství i s odborníky na edukaci, nejen ekonomy, politická a věcná diskuse – mají až města střední velikosti, pak logicky převážná většina ředitelů je odměňována za řízení podpůrných funkcí provozních a administrativních, nikoliv za řízení funkce edukační.

Současný akcent vzdělávací politiky ČR na řízení kvality vzdělávání by se tedy měl opírat o standardní výkon samosprávných kompetencí nebo o posilování kompetencí státních. Lze očekávat přirozenou a dostatečně rychlou integraci samospráv na lokální úrovni – tento vývoj dlouhodobě probíhá v řadě vyspělých států a postupně dochází k dvoustupňové kompetenční struktuře bez krajské (regionální) úrovně – viz např. Skotsko, Finsko. Bez složitých politologických rozborů lze konstatovat, že k tomuto vývoji v blízké době v ČR docházet nebude. Bude vůle posilovat stát, např. změnou přenesených kompetencí na obcích s rozšířenou působností (i těch vzniklo 205 místo plánovaných 179 a jejich současné kompetence v přenesené působnosti jsou mizivé a nahraditelné)? I když vím, že řada starostů by tento vývoj uvítala a zrušení odvětvového řízení školství dosud nepovažuje za správný politický akt, lze v současnosti recentralizaci těžko očekávat.

Pak zbývá, aby decentralizovaný stát dobře zvládal své role a nástroje – vhodná míra přesných a alespoň střednědobých regulativů (legislativa, cíle, standardy), relativní dostatek financí s transparentním a motivačním systémem rozdělování a také iniciace podpůrných mechanizmů – poradenství, vzdělávání, outcorsing.

Tomáš Bouda, ředitel Centra dalšího vzdělávání PdF OU, po konzultaci s kolegy s Krajského zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Nový Jičín

Záznam o kulatém stole si můžete přečíst ZDE.

Veronika Trnková: Třídní klima a školní klima – recenze

sobota 15. června 2013 · 0 komentářů

Předkládaný text Třídní klima a školní klima se do podvědomí široké veřejnosti dostal v roce 2010. Autorem knihy je Robert Čapek, vysokoškolský učitel na Univerzitě v Hradci Králové.


Čapek, Robert: Třídní klima a školní klima. 1. vyd. Praha, Grada 2010, 328 s., ISBN 978-80-247-2742-4.

Na českém i zahraničním knižním trhu nalezneme mnoho publikací o klimatu školy, resp. třídy. Kniha Třídní klima a školní klima je však charakteristická novým pojetím zpracování, jehož cílem je praktická využitelnost. Domníváme se, že by se posuzovaný text mohl svým charakterem stát studnicí cenných informací a souborem praktických rad pro učitele základních a středních škol.

Recenzovaný text shrnuje odborné poznatky o klimatu třídy, popisuje nejen kategorie klimatu, ale také možnosti jejich zlepšování a aktivního působení na ně, uvádí různé projekty jako příklady zkvalitňování školního klimatu i možnosti posilování klimatu ve třídě. Kniha dále předkládá nástroje na měření klimatu spolu s metodami hodnocení a analyzování. Opomenuty nejsou výsledky starších i nejnovějších šetření. To je navíc doplněné řadou příkladů z praxe.

Publikace je členěna do sedmi kapitol, které jsou logicky řazeny. Každá z jednotlivých částí je přehledně rozdělena do několika dílčích podkapitol. Podkapitoly specifikují danou kapitolu. Čtenáři zajisté ocení přehledné shrnutí jednotlivých kapitol na samotném začátku. Knihu doplňuje úvodní i závěrečné slovo autora, jmenný rejstřík, seznam příloh a zdrojové literatury.

V první kapitole se čtenáři stručně seznámí s autorem a důvodem napsání knihy. Autor zde poukazuje na problematiku propojení praxe s teorií, zamýšlí se nad množstvím pedagogických výzkumů, které nemají praktický dopad pro učitele základních a středních škol a vyvozuje závěry o „propasti“ mezi pedagogickou vědou a pedagogy.

Druhá kapitola je věnována třídnímu klimatu. Autor se zamýšlí nad učitelem, žákem i rodičem jako spolutvůrcem třídního klimatu. Popisuje vyučovací metody a edukační aktivity, zabývá se jejich vlivem na klima třídy. Za nezbytnou složku pozitivního klimatu třídy označuje jednak živou a nejednostrannou komunikaci ve třídě, zároveň i hodnocení žáků. Autor neopomenul význam vztahů mezi žáky ve třídě navzájem.

Ve třetí kapitole tvůrce knihy odpovídá na otázku „Jak měřit klima ve třídě?“, vysvětluje pojem pedagogický romantismus, konfrontuje kvantitativní a kvalitativní metody, pozorování a rozhovor, přehledně odkrývá možnosti využitelnosti standardizovaných dotazníků o klimatu třídy, opomenuty nejsou ani výsledky klimatických šetření.

Čtvrtá kapitola pojednává o klimatu školy. Autor vysvětluje rozdíl mezi klimatem školy a kulturou školy, věnuje se rolím ředitele, žáka a rodiče. Prezentuje ukázky vybraných tuzemských šetření o klimatu školy určené pro žáky, studenty i rodiče. Odtajňuje výsledky klimatu školy na základních školách, gymnáziích i vysokých školách. Přitom některé výsledky výzkumu na českých školách konfrontuje s analýzami výzkumů získaných v zahraničí. V kapitole se rovněž dočítáme o konceptech a významu Zdravé školy, Efektivní školy, Dobré školy a Spokojené školy. Důvodem zařazení těchto podkapitol je slovy autora „…možnost většího množství nástrojů na měření.“ (s. 320).

V páté kapitole čtenáři naleznou odpovědi na otázku „Jak měřit klima ve škole?“. Autor představuje využití SWOT analýzy, předkládá návod na tvorbu vlastního klimatického nástroje, seznamuje s výsledky klimatického zjištění J. Laška a J. Mareše, Pražské skupiny školských etnologů, H. Grecmanové i s výsledky autora samotného, upozorňuje na klimatické mantinely, které pramení zejména v subjektivní a individuální charakteristice respondentů. V závěru této kapitoly autor rekapituluje možnosti kvalitativního či kvantitativního výzkumu a upozorňuje na výhody a nevýhody nejčastějších variant v rámci zkoumání klimatu školy.

V šesté kapitole je velmi stručně zmíněný plán na evaluaci školy, v níž autor upozorňuje na zákonnou povinnost školy věnovat se evaluaci a vybízí čtenáře k výzkumu klimatu tříd a škol.

Sedmá kapitola představuje závěrečné slovo autora, v němž autor stručně uzavírá publikaci výzvou k nutnosti vytvářet pozitivní klima ve všech třídách na všech školách.

Závěrem podotýkáme, že je publikace přehledně uspořádána, jednotlivé kapitoly na sebe systematicky navazují, teoretické poznatky jsou definovány jasně a stručně, poskytovány jsou srozumitelným jazykem a čtivou formou. Všechny teoretické informace jsou vysvětleny na reálných příkladech. V zá¬věru knihy nechybí přílohy, jmenný rejstřík a seznam použité literatury, který je pro zájemce cenným zdrojem dalších informací pro představovanou problematiku.

Textů, které tvoří v pedagogice skutečné přemostění mezi teorií a praxí, není příliš. Objevují se práce čistě odborné, analyzující klima třídy či klima školy v jejím širokém spektru, na druhé straně existují texty spíše praktického či metodického charakteru. Propojení obou rovin bývá spíše výjimkou. Autorovi recenzované publikace se však tuto mezeru na knižním trhu podařilo vyplnit.

Knihu vřele doporučujeme všem, kteří se o problematiku klimatu školy zajímají. Přikláníme se však k názoru, že je kniha určena spíše do rukou „výzkumníků – laiků“, nikoli pedagogickým odborníkům z akademických řad.

Mgr. Veronika Trnková

Základní škola Dr. Peška, Chrudim

Knihu si můžete objednat ZDE.

Jana Straková: Proč je třeba přemýšlet o cílech vzdělávání

pátek 14. června 2013 · 0 komentářů

Neschopnost přemýšlet o cílech vzdělávání a pracovat s nimi ve vzdělávací politice i v každodenní výuce má pro český vzdělávací systém řadu velmi negativních důsledků. Kdybychom přemýšleli o tom, co chceme děti v rámci jednotlivých fází školní docházky naučit, některé problémy, se kterými se aktuálně setkáváme, bychom pravděpodobně řešili jinak a snáze, a lépe bychom pravděpodobně přemýšleli i o kvalitě pedagogické práce.

Typickým příkladem problému, kde nám přemýšlení o cílech chybí, je koncipování společné části maturitní zkoušky. Kdybychom se zamysleli nad tím, jaké vědomosti a dovednosti by měl mít nositel maturitní zkoušky, pravděpodobně bychom daleko snáze odpověděli například na otázku, zda má být u maturity povinná matematika, případně v jakém rozsahu. Jen budeme-li koncipovat maturitní zkoušku se zřetelem k cílům, jejichž dosažení má ověřovat, můžeme dosáhnout stavu, kdy bude formovat výuku žádoucím způsobem. Tedy kdy bude podporovat výuku k důležitým vědomostem a dovednostem, které mladí lidé budou potřebovat v dalším vzdělávání a na pracovním trhu. Přemýšlení o cílech nám také pomůže si ujasnit skutečnost, že některé z hlediska kultivace mladých lidí důležité cíle vzdělávání nejsou jednoduše měřitelné, u maturity se neobjeví, a přesto je důležité jim věnovat ve výuce velkou pozornost.

Ještě důležitější se mi jeví přemýšlet o cílech středního odborného vzdělávání v kontextu proměny vzdělávacího systému a trhu práce. Úvaha o tom, jakými vědomostmi a dovednostmi má smysl vybavovat dnešní absolventy středních odborných škol, a následná úprava vzdělávacích programů, by rozhodně měla předcházet jakémukoli cílenému náboru mladých lidí do odborného vzdělávání. Uvažování o cílech odborného vzdělávání je zcela nezbytné v situaci, kdy všichni absolventi maturitního studia nastupují na vysoké školy, odbornost získávají tam (a náklady na jejich středoškolské odborné vzdělávání jsou tak znehodnoceny), a kdy se všichni (tedy i absolventi středních odborných učilišť) musí v soukromém i v pracovním životě stále učit novým věcem.

Kdybychom se poctivě zamysleli a cíle a obsahy vzdělávání odpovídajícím způsobem modifikovali, možná by se nám problém s náborem mladých lidí vyřešil sám, neboť by se odborné vzdělání stalo pro ně užitečnějším a tím pádem také přitažlivějším. K těmto úvahám by měli zodpovědně přistoupit také zaměstnavatelé, kteří v současné době na jedné straně silně lobují za posílení odborného vzdělávání a na druhé straně přitom nechávají jeho absolventy v péči úřadů práce. Ti by měli vysvětlit, jaké vědomosti a dovednosti postrádají nezaměstnaní absolventi odborných škol, aby bylo možno tyto mezery v jejich vzdělávání úspěšně zaplnit a aby jim odborné vzdělávání skutečně garantovalo slibované pracovní uplatnění.

Stanovení cílů vzdělávání a práce s nimi zoufale chybí také učitelům v každodenní školní práci. Zahraniční odborníci zdůrazňují, že nejefektivnější výuka probíhá tehdy, když učitelé monitorují, jak se žákům daří dosahovat stanovených vzdělávacích cílů, a poskytují jim pravidelná doporučení, jak se zlepšovat. K tomu je ovšem nezbytné, aby stanovené cíle byly dobře definovány, aby učitelé rozuměli tomu, jak vypadá, když žáci těchto cílů dosahují, a měli k dispozici nástroje k jejich hodnocení (spolu s ukázkami autentických žákovských výkonů). Nic z toho není v našem systému splněno. Absence cílů a procesů k práci s nimi vede například k tomu, že cíle nejsou mezi učiteli sdíleny a sdílena není ani představa o kvalitní pedagogické práci. To mimo jiné zesiluje rozdíly mezi školami, které jsou už tak značné. Považuji za důležité zdůraznit, že stejně jako v případě maturitní zkoušky i zde platí, že vymezení cílů vzdělávání v celé jejich šíři a závažnosti je něco zcela jiného než účelové specifikování požadavků pro plošné testování. Tyto dvě aktivity v žádném případě nelze zaměňovat.


Další názory na cíle vzdělávání najdete ZDE.

Pokud se i vy chcete zapojit do formulování cílů, můžete se připojit do aktivity Napište to politikům na webu kampaně Česko mluví o vzdělávání. Píše se tam: „Výsledný dokument bude popisovat cíle vzdělávání tak, aby byly srozumitelné. Chceme politické reprezentaci sdělit, že uvažování o cílech vzdělávání je důležité. Chceme nabídnout možnost o nich společně a důkladně přemýšlet. Chceme předložit konkrétní návrh, nad nímž je možné vést s politiky diskusi.“

V pražském Karolinu převzalo jmenovací dekrety šedesát pět nových profesorů

čtvrtek 13. června 2013 · 0 komentářů

Ve Velké aule pražského Karolina převzalo 11. 6. 2013 dekret z rukou prezidenta ČR Miloše Zemana a ministra školství, mládeže a tělovýchovy Petra Fialy šedesát pět nových profesorek a profesorů.

Zdroj: Tisková zpráva MŠMT

„Veřejná diskuse posledních měsíců nám ukazuje, že existuje několik pohledů na způsob ustanovení a nakonec i na funkci profesora. Bez ohledu na to, jaký názor v této debatě obhajujeme, měli bychom mít především na paměti, že profesor je jednou z klíčových složek zvláštního společenství „učících“ a „učících se“, tedy učitelů a studentů, které tradičně vytváří univerzitu. A právě proto musí být základním principem, jimž svoje i jiné názory na pozici profesora poměřujeme, hluboký respekt k autonomii vysokých škol a k akademickým svobodám. To jsou ony hodnoty, které zaručují, že vysoké školy mohou plnit své základní funkce a pozvedat poznání i vzdělanost naší společnosti,“ pronesl ve svém projevu ministr školství Petr Fiala.

Na slova ministra školství Petra Fialy navázal i prezident Miloš Zeman: „Myslím si, že hlavním úkolem vysokoškolských profesorů je získávat své nástupce a být prospěšný nejen sám sobě, ale především druhým," řekl prezident Zeman.

Jmenovací akt ukončil závěrečným slovem náměstek ministra pro vysoké školy, vědu a výzkum Tomáš Hruda.

Nejvíce návrhů na jmenování profesorů předložila Univerzita Karlova v Praze (23), Univerzita Palackého v Olomouci (6) a Vysoké učení technické v Brně (6).

O profesuru se může ucházet člověk, který má docentský titul a prokáže odpovídající kvalifikaci. Po posouzení těchto požadavků jej pětičlenná odborná komise dále navrhuje vědecké radě univerzity. V uměleckých oborech může požadavek vysokoškolského vzdělání vědecká rada uchazeči prominout.

Seznam profesorů jmenovaných 11. 6. 2013 najdete ZDE.


Poznámka redakce: V seznamu je ze známých důvodů jen 64 jmen. Chybí nejen Martin C. Putna, ale i kdokoli, kdo by dostal profesuru v oboru pedagogiky, nedejbože didaktiky. Tento jev se opakuje řadu let. Nesouvisí to tak trochu s pozicí pedagogických fakult a následně se stavem vzdělávacího systému?

Sylva Konečná: Učebnice vlastivědy po roce 1989

středa 12. června 2013 · 0 komentářů

V dnešní době se setkáváme s velkým množstvím učebnic, které se dají využít při výuce vlastivědy. Učitelé mají možnost zvolit si přesně takovou učebnici, která nejlépe odpovídá nejen obsahu a pojetí předmětu vlastivěda, ale i požadavkům samotného učitele a především žáka.

Učebnice vlastivědy je základní pomůckou pro učitele a žáky, jejímž hlavním posláním je pomoci žákům osvojit si předepsané učivo. Přináší souhrn určitých informací, faktů, které mají textovou či grafickou úpravu. V. Mejstřík (1964) uvádí, že „funkcí učebnice vlastivědy je, aby podněcovala zájem žáků svým přiměřeným obsahem, živým a názorným výkladem o naší vlasti, a zároveň rozvíjela jejich živý citový vztah k ní.“(1) Je více než jasné, že učebnice vlastivědy nemůže nahradit skutečnost, ale pro výuku je nepostradatelnou pomůckou, která pomáhá žákům v poznávání těch přírodních, společenských a kulturních jevů, které jsou žákům jak místně, tak časově vzdáleny.

V dřívějším pojetí byly učebnice vlastivědy používány jen jako knihy pomocné, žáci s nimi pracovali jen výjimečně. Hlavním zdrojem informací o regionu, vlasti bylo učitelovo vyprávění. Ve 20. století bylo velmi kritizováno, že výuka vlastivědy byla zaměřena pouze na čtení učebnice s výkladem. Spíše bychom mohli říci, že tyto učebnice připomínaly čítanky, tudíž s podobou současných učebnic vlastivědy neměly vůbec nic společného. Před revolucí v roce 1989 měly učebnice vlastivědy spíše informativní charakter bez jakýchkoliv aktivizujících prvků.

Po roce 1989, v duchu odideologizování, nastaly změny i v učebních textech. Zatímco stát před rokem 1989 rozhodoval o tom, které učebnice získají schvalovací doložku MŠMT (podle kterých se mohlo vyučovat), od roku 1990 se otevřel prostor pro nové učebnice, tzv. alternativní, které již nepodléhaly kontrolám. Kromě tohoto nastaly změny i v zavádění pracovních sešitů, pracovních listů do vyučovacího procesu a metodických příruček pro učitele.

Většina těchto alternativních učebnic vlastivědy se liší svým pojetím a členěním. S novými změnami přichází hned několik pracovních kolektivů.

Učebnice Vlastivěda pro 4. ročník základní školy (1992) autorů V. Danielovské a K. Tupého obsahuje učivo, které autoři rozdělili do tří tématických celků: Nad mapou České republiky; Naše vlast – náš domov; Česká republika (zabývá se jednotlivými kraji). Historická část obsahuje jen nejdůležitější fakta z našich dějin. Kromě samotného výkladového textu jsou učebnice doplněny o velké množství úloh a otázek. K učebnici existují i pracovní listy.

Další autorský kolektiv, který pojal vlastivědnou učebnici poněkud jinak ve srovnání s předchozími autory a jejich publikacemi, byl pod vedením E. Vyskočilové. Text učebnice Vlastivěda pro 4. ročník obecné školy. Poznáváme svět kolem nás (1996) je psán formou povídek, příběhů, což je pro děti atraktivnější a přiměřenější jejich věku a schopnostem. Většina názvů kapitol je zcela netradiční. Učebnici doplňuje pracovní sešit a taktéž metodická příručka pro učitele.

Dalším autorem učebnice Vlastivěda 4 (1996) je M. Hronek. I když je výkladový text brán velmi podrobně a obšírně, hned v úvodu se zdůrazňuje, že celý text není určen na zapamatování. Rozšířený text je zde obsažen především proto, aby vzbudil u žáků zájem, aby žáci pochopili složitější souvislosti a dokázali si lépe vytvářet všeobecné představy. Ve 4. ročníku je hlavním tématem Země a lidé – všeobecná charakteristika přírodního prostředí, mapy, české dějiny. V 5. ročníku se tato témata rozšiřují o učivo o Evropě, o vlastivědnou charakteristiku jednotlivých krajů v rámci České republiky a také o novější dějiny. Tento typ učebnice z hlediska množství informací a textu bezesporu patří mezi náročnější publikace, což ale na druhé straně autor zdůvodňuje snazším pochopením navazujícího učiva na 2. stupni ZŠ.

Všechny školní učebnice, ať již byly nebo nebyly pod dohledem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT ČR), byly využívány v době fungování vzdělávacích programů pro základní a obecné školy. Učebnice vlastivědy bývaly zpravidla rozvrženy podle tématických okruhů do jednotlivých kapitol, které byly rozvrženy tak, aby odpovídaly počtu vyučovacích hodin během školního roku. Počítalo se také s určitou rezervou, která byla vyčleněna k praktickým činnostem s mapou na vycházkách, k návštěvě muzeí nebo jiných objektů, opakování apod.

V současnosti, po zavedení RVP ZV, se využívají ty učebnice, které jsou zpracovány v souladu s RVP ZV. Pro náš příklad jsme zvolili tři vydavatelství: SPN, Nová škola a Fraus. Níže uvedené učebnice jsou vypracované tak, aby v nich bylo obsaženo učivo tří tématických okruhů vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, tj. Místo, kde žijeme; Lidé kolem nás; Lidé a čas. Právě tyto tři učebnice vlastivědy bychom rádi stručně charakterizovali, především z hlediska jejich obsahu.


Učebnice vlastivědy nakladatelství SPN

Učebnice Vlastivěda 4 (2010), na které spolupracovali M. Čechurová, A. Ježková a D. Borecký, je rozdělena na tři části: Místo, kde žijeme; Lidé a čas a Lidé kolem nás. Z regionálního pohledu nás nejvíce bude zajímat první tématický okruh, který začíná kapitolou o poznávání nejbližšího okolí. V další kapitole se autoři učebnice zaměřují na orientaci v krajině, kde jsou žáci seznámeni s možnostmi práce s mapami, plány, kompasem a buzolou. Setkávají se s pojmy místní krajina a s různými typy map. V další kapitole se můžeme setkat s tématem naše vlast. V kapitole, věnující se obyvatelstvu, jsou žákovi ukázány různé národopisné oblasti, které se liší nářečím, krojem a lidovými zvyky. V dalších kapitolách je hlavním cílem seznámit děti s povrchem, vodstvem, zemědělstvím, průmyslem, dopravou z pohledu celé České republiky. Přitom ale pro ukázky různých druhů krajin jsou využívány konkrétní příklady jednotlivých krajů. 13. kapitola poukazuje na možnosti kulturních a přírodních památek celé České republiky. Zvláště jsou pak popsána ta místa, která připomínají naši národní minulost. Následující kapitoly se podrobně věnují poznávání konkrétních krajů České republiky.

Další okruh Lidé a čas se zaměřuje na popsání nejstarších dějin. Poslední okruh Lidé kolem nás, v sobě zahrnuje téma rodiny, etiky a respektování rozdílů mezi lidmi.


Učebnice vlastivědy nakladatelství Nová škola

Učebnice Vlastivěda 4 – Poznáváme naši vlast (2010) autorek V. Štikové a J. Tabarkové vychází z obecného termínu vlast – Česká republika. Obsah prvních kapitol je konkrétně zaměřen na poznávání krajů České republiky. Po učivu o krajích následuje téma map a orientace v krajině. V další kapitole se opět učební obsah vrací k celé České republice. V ní je popisován povrch, vodstvo, půda a zemědělství, průmysl, atd. Za každou hlavní kapitolou následuje souhrnné opakování. Poslední tři kapitoly, umístěné téměř na konci učebnice, se věnují tématu krás naší vlasti a ochrany přírody. Poslední kapitola s názvem „V našem kraji“ se zabývá opakováním dosavadních vědomostí žáků vztahujících se ke konkrétnímu regionu (kraji) žáků. Žáci se mají vyjadřovat k tomu, co se jim v jejich regionu nejvíce líbí, co je zaujalo, kam by se chtěli podívat, jak naplánovat výlet, jak se zajímat a nalézt dostupnou regionální literaturu apod. V této kapitole můžeme najít spoustu aktivizačních úkolů věnujících se regionální tematice. Na konci učebnice jsou uvedeny klíčové kompetence, učivo a očekávané výstupy předmětu vlastivědy v rámci RVP ZV.


Učebnice vlastivědy nakladatelství Fraus

Učebnice od autorů M. Dvořákové, J. Staré a Z. Strašáka se nazývá Společnost – Člověk a jeho svět (2010). Svým členěním je tato učebnice velmi zvláštně pojatá, a to především proto, že zeměpisné a dějepisné učivo je probíráno dohromady (je součástí jedné kapitoly). I v této učebnici se vychází od nejstarších dějin utváření Českého státu. Toto poněkud jiné pojetí je dáno především tím, že do starších dějin se prolínají novodobé dějiny a témata ze současnosti (doprava, demokracie, multikultura apod.). Zeměpisná složka je dle našeho názoru zastoupena ve velmi malé míře. Objevuje se v tématech mapa, cestování po České republice a významné památky České republiky.

V dnešním moderním pojetí vyučování se již dostávají do povědomí tzv. interaktivní učebnice a interaktivní pracovní sešity. Ty prozatím vycházejí v nakladatelstvích Prodos, Alter a Fraus. Toto zpracování učebnic má smysl jen v případě, pokud je ve třídě nainstalována interaktivní tabule, popřípadě alespoň počítač a projektor. Každá z interaktivních verzí od výše zmiňovaných vydavatelství obsahuje interaktivní učebnici a taktéž pracovní sešit s množstvím cvičení, které mohou učitel a děti použít na interaktivní tabuli. Pro lepší pochopení učební látky je text navíc doplněn o spoustu animací, videí vztahujících se k danému tématu a aktivních úkolů. Od interaktivních učebnic se očekává, že zprostředkují žákům učivo atraktivně a názorněji, zkrátka, že dané učivo bude žáka více motivovat a zajímat.

Žákům a učiteli se bude s učebnicí dobře pracovat, pokud bude přehledná, srozumitelná, věcná a správně rozvržená podle témat (v souladu s) RVP ZV, a především bude přiměřená věku a schopnostem žáků 4. a 5. ročníku základní školy. Přejme tudíž učitelům šťastnou ruku při výběru vlastivědných učebnic, aby s nimi byli spokojeni nejen oni, ale i žáci.



___________________

(1) MEJSTŘÍK, V. a kol. Metodika vyučování vlastivědě. Učebnice pro studium učitelství pro 1.–5. ročník základní devítileté školy na pedagogickém institutu. Praha: SPN, 1964. s. 34.

Radim Šíp: Zdroj politické neúčinnosti pedagogické komunity – nesounáležitost praktiků a teoretiků

úterý 11. června 2013 · 1 komentářů

Úkolem diskusního příspěvku není navrhnout systémovou změnu, ale poukázat na to, co je politickou podmínkou přetrvávání systémové nesounáležitosti mezi praktiky, teoretiky, úředníky a politiky, a také na to, jak se nesounáležitost promítá do každé události – v našem případě je za modelovou událost zvolen průběh příprav a implementace kurikulární reformy.


Zdroj: Pedagogická orientace 2/2013, roč. 23, str. 245–256


Ze závěru:

„V předešlých částech jsme sledovali jeden výrazný rys české pedagogické komunity. Ukazovali jsme, jak systémová nespolupráce a nesounáležitost mezi všemi aktéry školské politiky – praktiky a teoretiky, reformátory a úředníky – vede k jejich politické bezvýznamnosti. Tato bezvýznamnost se projevuje v roztříštěné a nekoncepční (ne)podpoře aktivit aktérů ze strany státu. Taková nekoncepční (ne)podpora musí přirozeně destabilizovat přípravu a zavádění jakékoli větší změny. Dokumentovali jsme tyto skutečnosti na konkrétním případě – na rozpačitých výsledcích kurikulární reformy. Na osudu klíčového pojmu reformy – „kompetence“ – zase ukázali, jak příprava a implementace reformy selhává díky neschopnosti intenzivně komunikovat.

Tak jsme vykreslili dvě selhání – jedno vnitřní a jedno vnější. Protože aktéři neumějí systémově spolupracovat, jejich společný projekt – proměna českého školství – se zevnitř rozpadá a je pro politiky i veřejnost nepřesvědčivá. A protože aktéři nevyzařují jednotu navenek, nejsou ani pro politiky, ani pro laickou veřejnost dostatečně silnými partnery.

Tak se potácejí v začarovaném kruhu, v němž se velká a poctivá práce proměňuje v nepřesvědčivé výsledky a ty zpětně přesvědčují politiky a veřejnost o špatné kondici českého školství, tak vzniká hlad po reformách, ty jsou však připravovány zbrkle, rychle a bez dostatečné dlouhodobé podpory politické reprezentace, takže jejich implementace povede opět k nepřesvědčivým výsledkům a špatnému jménu pedagogické komunity.

Vystoupit z tohoto kruhu se nám podaří pouze tehdy, pokud se všichni zmínění aktéři spojí a stanou se významnými partnery v politickém vyjednávání. Ke spojení však nemůže dojít do té doby, dokud aktéři nebudou náležitě vnímat svoji zodpovědnost, která je – chtě nechtě – vyvede z jejich malých ulit.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Marie Homerová: Politická studia ve výuce společenskovědních předmětů

pondělí 10. června 2013 · 0 komentářů

Politická studia jsou ve výuce společenskovědních předmětů, zejména historie, obecně zanedbávána, a to v mnoha evropských zemích. Cíle politického vzdělání jsou většinou vágní, v některých případech i dokonce konfliktní. Kromě toho hraje určitou úlohu také fakt, že škola má být politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje i na výuku politických studií.

Současná politologie se rozděluje na tři základní směry: behaviorální, systémový a post-behaviorální. První studuje chování a jednání politických aktérů, konstruuje politické koncepce, které „předvídají“ politický vývoj do budoucna. Systémový směr analyzuje funkčnost politických systémů a jejich dopad na reálnou politiku. V pozornosti třetího proudu jsou politické a sociální problémy. Usiluje o řešení těchto problémů a zlepšení podmínek pro důstojný lidský život. Na rozdíl od dřívějších precizně definovaných normativních politologických teorií zdají se být současné koncepty vágní, navzájem se přesahují. Proto se do výuky humanitních předmětů obtížně integrují a musí se do značné míry didakticky upravovat.

To je asi také jedním z hlavních důvodů, že se politická témata ve školní výuce příliš často neobjevují. Buď jsou zcela ignorována nebo je o nich pojednáno jen povrchně. Politická studia jsou ve výuce společenskovědních předmětů, zejména historie, obecně zanedbávána, a to v mnoha evropských zemích. Cíle politického vzdělání jsou většinou vágní, v některých případech i dokonce konfliktní. Kromě toho hraje určitou úlohu také fakt, že škola má být politicky „neutrální“, což se chybně vztahuje i na výuku politických studií.

Nejčastěji je jako cíl výuky politické vědy v mnoha zemích definován: vzdělávat a vychovat vlasteneckého občana, oddaného své vlasti, v některých zemích navíc také občana oddaného ideálům demokracie. Tento cíl, výchova k vlastenectví, je pochopitelný, protože každý stát musí své občany socializovat tak, aby akceptovali jeho většinovou ideologii. Je ale na typu režimu, jakou ideologii v reálném životě uplatňuje, byť třeba i formálně prosazuje demokracii. Příkladem mohou být ústavy totalitních režimů, kde se kupř. pojednávalo o tzv. „lidové demokracii“, ale praxe byla odlišná a demokracii více než vzdálená.

V demokratických režimech je cílem vychovat demokratického občana – vlastence. Cílem výuky je však „reflexivní“ vlastenectví. Vlastenectví, založené na kladném vztahu k vlastnímu národu, avšak nechybí v něm kritický postoj k dění ve vlastní zemi. Je to vlastenectví, které není poznamenáno šovinismem a primitivní nenávistí k jiným národům nebo etnickým skupinám, zejména k národům sousedním. Je to vlastenectví, které si je vědomo vlastní ceny a důstojnosti. Demokratický občan nepotřebuje dokazovat svoje vlastenectví tím, že okázalým a nekritickým způsobem vychvaluje klady vlastního národa, kdežto sousední národy jsou „nepřátelé“. Tyto zděděné stereotypy, které jsou v rozporu s demokracií, v některých evropských státech, které se prohlašují za demokratické, stále přetrvávají. Důstojné reflexivní vlastenectví není novinkou, pojednává o něm už Karel Havlíček Borovský, později T.G. Masaryk ve svých úvahách o demokracii.

Vychovávat a vzdělávat občana – vlastence ve škole neznamená jen hlásat ideály demokracie, ale seznamovat studenty s realitou a chybami, které se vyskytují v minulosti i současnosti každého národa. „Prakticky“ koncipovaná politická studia, kriticky a objektivně zaměřená, jsou ve výchově k občanství stejně důležitá jako obdiv k všelidským a humanitním ideálům. Neměl by jim chybět evropský a globální rozměr. Studenti si musí být vědomi, že závažná témata, jako jsou klonování, genetické inženýrství nebo terorismus, nejsou záležitostí jen jejich vlastního národa, že je zapotřebí při řešení složitých etických, vojenských nebo ekologických problémů mezinárodní spolupráce.

Tradiční normativní politická věda se zaměřovala na popisy, nejčastěji např. na charakteristiky a programy politických stran, politickou legislativu, popis ideálního demokratického státu versus státu totalitního. Výuka byla, a často je i dnes, založena na memorování, aniž by se studenti učili „myslet“. Dnes se v demokratických zemích prosazuje výuka, která se věnuje studiu chování politických subjektů. Normativní výuka, která preferuje popisy politických funkcí, povinností ministrů, parlamentních jednání, neposkytuje studentům dostatečný vhled do reálného politického dění. Aby studenti porozuměli např. způsobu, jakým se prosazují parlamentu zákony, nestačí, aby se učili o ústavních procesech. Musí také znát funkci „skrytých hráčů“, jako jsou nátlakové skupiny, korupce, manipulativní techniky politiků, jejichž cílem je ovlivnit veřejné mínění ve svůj prospěch, ať na úrovni státní nebo lokální.

Tyto zákulisní politické strategie většinou naši občané neznají, protože o nich nikdy, a to ani ve škole, neslyšeli. Ale tyto, pro společnost nebezpečné, praktiky v politice existují. Proto se musí studenti o nich dovědět a poznat jejich úlohu a vliv na politické dění v zemi. Porozumí, proč je třeba sledovat chování a jednání jednotlivých politiků a stran. Jen na základě objektivního a důkladného poznání mohou občané hodnotit reálnou situaci v politickém životě země. Studenti se musí ve škole, učit jak se ve spletité „politické džungli“ zorientovat. Je na učitelích společenskovědních předmětů, aby v tomto úsilí studentům pomáhali, tj. aby ve výuce rozvíjeli ideály demokracie, vlastenectví a zároveň nezapomínali na denní politický život, který není a nikdy nebude ideální. Pouhá rétorika je však málo efektivní, je třeba, aby se výuce studenti, a to na konkrétních příkladech z minulosti a přítomnosti, postupně naučili, jak kriticky a logicky vyhodnotit konkrétní politické situace a zodpovědnost politiků. Výstupy z výuky jsou kvalitnější, pokud studenti aktivně řeší „politický problém“. Témat je bezpočet: např. mohou analyzovat metody a cíle propagandy v totalitních režimech, porovnat ideály demokracie a její největší nedostatky v soudobé společnosti.

Jako stručný příklad uvádím kurikula pro školní výuku politických studií v anglosaských zemích, kde jsou politická studia nejvíce v evropských zemích ve výuce společenskovědních předmětů, včetně historie, zastoupena. Jsou zpracována v podobě cílených otázek. Tato kurikula jsou určena pro vyšší třídy základních škol a v náročnější a konkrétní podobě pro studenty středních škol: Co je to vláda, co by měla dělat? Jaká je role občanů v naší demokracii? Popište základy našeho politického systému. Jaký je vztah mezi naší zemí a Evropskou unií? Co je to svoboda, proč je nutné ji bránit?

Ve vyšších ročnících se dají do výuky začlenit složitější varianty včetně intelektuální generalizace. Např. studenti mohou posoudit a srovnat dva návrhy zákona ke stejnému problému, případně navrhnout zákon vlastní. To samozřejmě znamená, že student musí podrobně prostudovat problematiku, ke které se zákon vztahuje, někdy i historický vývoj kauzy. V zahraniční politice státu mohou pokročilejší studenti studovat její nedávný historický vývoj a analyzovat výsledky a jejich vliv na naší současnost. Mohou navrhnout, jak by se měla zahraniční politika vyvíjet v budoucnu. Jako pro budoucí občany Evropy (světa) je potřebné, aby dovedli analyzovat i politický vývoj v jiných zemích a pokusili se dedukovat jejich pravděpodobný budoucí vývoj. Na základě empirie se učí tvořit teorii a hypotézy, což už je velmi náročný způsob logického myšlení.

Normativní přístup, tj. především memorování, je však v některých případech ve výuce „politiky“ nutný. Jsou to zvláště znalosti základních práv a povinností a občanské legislativy. Takové vědomosti jsou předpokladem úspěšného občanského života. Občan se bez znalosti základních zákonů v praktickém životě neobejde. Občanská legislativa tvoří základní strukturu občanského i soukromého života, každý občan musí zákony respektovat. Proto by se s nimi měl ve škole seznámit nebo se naučit, jak si informace vyhledat.

Politická věda není jen pro pokročilejší studenty. Naopak, měla by vstoupit do výuky už mladším školním věku, samozřejmě v didakticky přiměřené podobě. První kroky vedou k politické gramotnosti, která se ve škole pod vedením učitele systematicky rozvíjí. Nahodilé „politické téma“, navíc bez logicky řízené diskuze a argumentace, tj. bez náležité didaktické přípravy, má pro budoucího občana jen malý význam. Naopak, výsledek nepřipravené výuky může být v tomto případě i kontraproduktivní. Může se zvrátit v nezájem o politiku nebo v horším případě v indoktrinaci ve formě „vzdoru“, protože mladí lidé bez životních inklinují k radikálním a neuváženým názorům. Tvůrci kurikul, pedagogické instituce a učitelé humanitních předmětů by měli zvažovat a přemýšlet o konkrétních „politických“ tématech a jejich aktivní výuce jako o nástroji politické gramotnosti, kterou by měl být občan ze školy vybaven. Kriticky uvažující občané, kteří umí samostatně rozhodovat a aktivně vstoupit do politiky, jsou zárukou, že nepodlehnou tak snadno extrémistickým proudům ve společnosti. Nebudou politicky tak naivní, aby slepě důvěřovali negativním politickým praktikám a populistické rétorice, které se v dějinách v různých formách opakují.

PhDr. Marie Homerová, CIEE UK


Zdroj: EU projekt CHE-Civic and History Education: Assessment and Initial Teacher Education, Comparative Study, www.che.itt-history.eu

Milena Lipnická: Logopedická prevence v MŠ

sobota 8. června 2013 · 0 komentářů

Logopedická prevence v mateřské škole je důležitou součástí pedagogické činnosti. Učitelky v mateřské škole významně přispívají k rozvoji přiměřené jazykové vybavenosti dětí. Často spolupracují s logopedy, ale vzhledem k odlišné odborné vybavenosti i jinému charakteru působení by neměly kopírovat jejich práci.

Tato kniha informuje o možnostech pedagogického přístupu a klíčových kompetencích učitelů v logopedické prevenci v mateřské škole. Je prakticky orientovaná, informuje o způsobech, jimiž mohou učitelky předcházet poruchám řeči u dětí a rozvíjet řeč v podmínkách mateřských škol.

Kniha nabízí návrhy edukačních aktivit, jejichž tématem jsou profese. Program je specifický v tom, že edukační aktivity jsou vytvořeny s ohledem na aktivní učení se dětí ve srozumitelných situacích vycházejících z praktického života.

Kniha je určená logopedickým asistentkám a učitelkám mateřských škol.

PaedDr. Milena Lipnická, PhD., je speciální pedagožka. Přednáší na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici. V Portálu vyšla její knížka Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní (2007, 2010).

Další informace najdete ZDE.

Ministerstvo školství vyčlenilo 10 milionů korun na logopedickou prevenci

pátek 7. června 2013 · 1 komentářů

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vyhlásilo Rozvojový program Podpora logopedické prevence v předškolním vzdělávání v roce 2013 a vyčlenilo na něj deset milionů korun. Žádosti o dotace lze podávat do 17. června 2013.

Ministerstvo školství tak reaguje na stále se snižující úroveň řečových dovedností u dětí předškolního věku, což vede také k rostoucím počtům odkladů školní docházky z důvodu vad řeči u dětí. Aktuálnost zkvalitnění prevence narušené komunikační schopnosti u dětí v předškolním věku podporují i zkušenosti odborníků z OECD.

„V rámci projektu chceme podpořit aktivity na další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti logopedické prevence, tvorbu a realizaci školních projektů na podporu rozvoje řeči ve spolupráci s rodiči, a také možnosti vybavení pracovišť moderními pomůckami pro logopedickou prevenci,“ shrnul cíle programu náměstek ministra pro vzdělávání Jindřich Fryč.

V rámci projektu by mělo být proškoleno téměř tisíc učitelů pracujících s dětmi s narušenou komunikační schopností a kolem sta pracovišť bude vybaveno moderními interaktivními logopedickými pomůckami.

Po absolvování kurzů zaměřených na logopedickou prevenci, které mají být v rámci projektu uskutečněny do konce roku 2013, získají pedagogičtí pracovníci základní poznatky z oblasti řečové výchovy a poruch komunikačního procesu, a dále kompetence k provádění prevence ve spolupráci s odborníky a rodiči. Kromě proškolených pedagogů by měly být výstupem projektu také příklady dobré praxe recenzované odborníky na logopedickou prevenci u dětí předškolního věku.

Karel Tomek, Anna Doubková: Referenční rámec pro profesi učitele

čtvrtek 6. června 2013 · 2 komentářů

Prezentace a tabulka návrhu referenčního rámce z vystoupení na 4. kulatém stole MŠMT „Učitel jako předpoklad kvalitní výuky“.

Prezentaci Anny Doubkové si můžete stáhnout ZDE.

Jak vznikl Referenční rámec pro profesi učitele
– Pojmenování klíčových oblastí charakterizujících profesi učitele v současnosti
– Stanovení dostatečného množství úrovní, které umožní popsat, plánovat a hodnotit profesní vývoj pedagoga v jednotlivých oblastech (profesních složkách)
– Propojení s personální prací – plánování personálního rozvoje na úrovni školy s vlastním hodnocením pedagoga – profesního portfolia“

Referenční rámec se může stát nástrojem pro ředitele škol při hodnocení učitelů nebo vodítkem pro osobní růst jednotlivého učitele.

Tabulka návrhu je ZDE.

Franklin Covey: Program I ve mně je lídr

středa 5. června 2013 · 0 komentářů

Závratné tempo technologického rozvoje a globalizace trhů vytvářejí pro všechny mnoho příležitostí. Vstupujeme do doby, ve které nás čekají nepředvídatelné změny, a je pochopitelné, že k tomu, aby naše děti mohly v tomto měnícím se světě uspět, je třeba, aby byly vybaveny novými dovednostmi. Jak nejlépe můžeme připravit děti na život ve 21. století? Proces začlenění 7 návyků a principů vedení sebe sama a druhých na základních školách.

Před jakými výzvami dnes stojí naše děti? Máme jenom jednu šanci připravit děti na budoucnost, o níž nevíme, jaká bude. Jak s touto šancí naložíme?

Učitelé by se měli více soustředit na rozvoj schopností a sociálních dovedností, díky kterým budou jejich žáci připraveni čelit budoucím výzvám. V nastupujícím 21. století pěkné vysvědčení nestačí, pokud dítě nebude schopné přijmout odpovědnost za sebe sama, vyjádřit své myšlenky či si zorganizovat čas. Univerzitní vzdělání a tituly nezaručí úspěch, pokud jejich držitelé nemají vizi, nejsou schopni tvořivě řešit problémy, eticky jednat, či dokonce inspirovat k tvůrčímu jednání druhé.

Kde si žáci mohou takové schopnosti a dovednosti potřebné pro dnešní život osvojit? Jak můžeme děti nejlépe připravit? Program I ve mně je lídr rozvíjí v dětech vlastnosti a sociální dovednosti, díky kterým budou připraveny uspět ve společnosti 21. století.

Celý proces je založen na zavedení programu rozvoje osobnosti 7 návyků skutečně efektivních lidí a základních principů vedení lidí do školního prostředí. Je navržen tak, aby se snadno začlenil do osnov a stal se součástí života a společného jazyka školy. Proniká do běžné komunikace, mění přístup, spolupráci a kulturu ve škole.

Prostřednictvím 7 návyků se žáci učí dovednostem, které jim umožní dobře si volit a rozhodovat se, vycházet s druhými lidmi a rozumně nakládat s časem. Učitelé poskytují žákům příležitosti tyto dovednosti uplatnit – projevit se jako lídři při různých příležitostech ve třídě, ve škole, v komunitě, ve společnosti. Takovým přístupem je vedou k samostatnosti, zodpovědnosti, podporují jejich sebedůvěru, vzájemný respekt, což dětem v konečném důsledku umožňuje dosahovat lepších výsledků. Program pomáhá uvolnit a rozvinout potenciál a přirozený talent každého z dětí.

Přínosy programu I ve mně je lídr
– učí schopnosti vést sebe sama, jít příkladem a pozitivně působit na druhé
– zlepšuje studijní výsledky
– minimalizuje kázeňské problémy na školách
– zlepšuje komunikaci a spolupráci mezi rodiči a školou, zvyšuje angažovanost obou stran


Vytváříme společnou vizi, jazyk a kulturu školy

Učitelé a pracovníci školy si prostřednictvím ověřeného systematického procesu
– vytvoří společnou vizi toho, jakých změn a výsledků chtějí ve své škole dosáhnout
– osvojí 7 návyků skutečně efektivních lidí, budou vědět, jak vést sebe sama a inspirovat druhé
– připraví plán zavedení principů leadershipu a 7 návyků ve škole a ve svých třídách
– vytvoří tým lídrů programu „Tým majáku“, který bude zodpovědný za rozvoj programu ve škole a koordinaci aktivit


Proč program přináší dlouhodobé pozitivní výsledky?


Představuje jiné paradigma


Děti nerozdělujeme na chytré a méně chytré. Základní paradigma programu spočívá v přesvědčení, že všechny děti jsou schopné, každé v něčem jiném, v každém z nich je lídr. Tento pohled mění vše.

Postupuje zevnitř ven

Školy, které se rozhodnou realizovat program takového zaměření a rozsahu, musí, dříve než jej uvedou do života svých žáků, dostat na palubu učitele a zlepšit klima mezi zaměstnanci školy. Jedině přístupem „zevnitř ven“ – nejprve učitelé, pak žáci a rodiče – lze dosáhnout skutečných pozitivních změn.

Vytváří společný jazyk – 7 návyků

Když všichni – učitelé, žáci i rodiče – začnou mluvit stejným jazykem, dosáhnete znásobeného účinku: zapojení, které je opravdu ohromující. Dovede si představit, o kolik je snazší zaměřit se na stejné věci, když všichni vědí, co znamená „dávám to nejdůležitější na první místo“ nebo „myslím způsobem výhra-výhra“?

Zavedení programu je všudypřítomné

Program I ve mně je lídr není jednorázové školení ani učební osnova. Učitelé a všichni zaměstnanci školy používají integrovaný přístup a rozvoj schopnosti vést sebe i druhé se tak stává součástí všeho, co dělají. Program ovlivňuje tradice ve škole, školní akce, řád, kulturu, metodiku, strategii a program školy. Ale učitelé vám potvrdí: „Není to nic navíc. Je to lepší způsob, jak dělat to, co již děláme.“


I ve vaší škole můžete žáky seznamovat se 7 návyky. Napište nám na adresu ivemnejelidr@franklincovey.cz

Jana Hrubá: Jak nastavit kvalitní řízení vzdělávacího systému?

úterý 4. června 2013 · 0 komentářů

Pátý a poslední kulatý stůl MŠMT z pětiměsíční diskuse ke Strategii 2020 se konal 30. 5. 2013.

Podklad MŠMT k diskusi si můžete přečíst ZDE.

„…Zavedení funkčních principů strategického řízení a jejich akceptace vzdělávacím systémem vyžaduje posílení implementačních kapacit, tedy schopností a dovedností příslušných aktérů tento systém řídit. Vedle toho je samozřejmě třeba odstranit řadu systémových nedostatků.

Za nejvýznamnější z nich považujeme:
– nízkou míru shody na základní vizi vzdělávání a poslání jednotlivých částí vzdělávací soustavy,
– stávající soustavu platných strategických dokumentů a koncepcí, které v současnosti nejsou hierarchicky podřízeny jednomu zastřešujícímu dokumentu, s nímž by musely být v souladu a to nejen v otázkách základních principů a cílů, ale i v oblasti terminologie a logiky vnitřního uspořádání,
– nedostatečnou metodickou podporu jednotlivců i institucí, které se na vzdělávacím systému podílejí,
– nedostatečnou zpětnou vazbu, chybějící data, nedostatečná informovanost a nízká schopnost přejímání příkladů dobré praxe.

Hlavní zamýšlená opatření z pozice ministerstva:
– Zvýšit schopnosti jednotlivců i institucí řídit jednotlivé úrovně vzdělávacího systému.
– Jednoznačně vymezit role, pravomoci a zodpovědností všech aktérů systému.
– Vytvořit a rozvíjet podpůrné nástroje a instituce, které pomohou učitelům lépe učit a ředitelům a akademickým orgánům lépe řídit vzdělávací i podpůrné procesy.
– Prosadit MŠMT jako koncepční a strategické centrum, které rozvíjí vzdělávací systém na národní úrovni a zajišťuje kontinuitu a sdílení vzdělávací politiky.
– Zlepšit veřejnou dostupnost dat o vzdělávacím systému a vzdělávání a nastavit systém pravidelné evaluace vzdělávací politiky.
– Zkvalitnit výzkum v oblasti vzdělávání a zvýšit jeho využití v praxi.“

Názory ministerstva představil vedoucí oddělení strategie a meziresortních agend Petr Černikovský. Mimo jiné řekl, že není návratu před decentralizaci. Je nutné pracovat na posílení systému i v této realitě a uvědomovat si, že sebelepším názorem nelze přetlačit názor většinové společnosti. Příliš neměnit rámec, ale zlepšovat měkké dovednosti. Role ministerstva je v některých oblastech přeceňována – nemůže vyřešit všechno.

K tématu promluvil v úvodu také David Greger z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK. S odkazem na analýzu Bílé knihy z roku 2009 řekl, že zatím se ve strategickém řízení ministerstva příliš mnoho nezměnilo. Je nutné stanovit priority, což chybělo v Bílé knize. Nevznikl ani prováděcí dokument. V současnosti se vytvářejí další dokumenty (Strategie 2020, zaměření nového programovacího období ESF, Bílá kniha ČŠI v rámci programu NIQUES), ale jaká je jejich návaznost? Chybí zastřešující vize. Jsou zaváděny nové vyhlášky bez institucionální podpory. Stále nové impulzy činí školy imunními. Jak potom může být důvěra? To zásadní je podpora. Nedělat další reformy, neměnit rámec, ale hledat podporu pro to, co bylo začato. MŠMT má dělat strategii, ale velmi selhává, protože nemá data o vzdělávacím systému, nic neví o učitelích – není výzkum. Chce-li MŠMT řídit, musí mít informace.


Otázky pro diskuzi

1. Jaké jsou základní a kritické nedostatky v současném způsobu řízení vzdělávacího systému?
2. Jakou roli má zastávat ministerstvo v řízení vzdělávacího systému?
3. Co je třeba změnit, abychom mohli v našem systému dosáhnout vyšší důvěry mezi klíčovými aktéry?
4. Jakými způsoby lze jednotlivé aktéry systému přesvědčit o potřebě změn potřebných k posílení jeho kapacit?
5. Pokud by mělo projít vymezení kompetencí v systému řízení vzdělávání nějakou úpravou, pak jakou?

Z obsáhlé diskuse uvádíme ve stručné verzi alespoň některé myšlenky.


Nedostatky

– Decentralizace nebyla dotažena – základní školy mají právní subjektivitu, ale omezenou zřizovateli.

– Problém je v přetažené decentralizaci. Subsidiarita znamená přenesení kompetencí na nejnižší úroveň, na které je lze vykonávat. Zapomnělo se na rozdrobenost obcí. Obec vede ředitele, ačkoli nemá odborné kompetence. Reforma veřejné správy byla uspěchaná a nedomyšlená.

– Problém je v politizaci odborů školství – řízením jsou pověřováni i lidé bez vysoké školy. Systém je neprostupný, nescházejí se ani řídící pracovníci v rámci kraje.

– Za posledních 10 let systém přestal být schopen adaptovat se na prudké změny na trhu práce.

– MŠMT si uvědomuje nedostatek kvalitních dat a jejich neprovázanosti. S ČŠI si data předává, ale potřebuje data na úrovni systému. Není databáze lidí – překážky ze strany Úřadu na ochranu osobních údajů (M. Kleňhová, MŠMT).

– Do cílů není zahrnut vzdělávaný člověk. V cílích musí být stanoveno, co má vzdělávání (nejen počáteční, ale i celoživotní) přinést člověku, cíle musí být měřitelné.

– Školy odesílají spoustu dat. Čím méně řízení, tím lepší pro vzdělávací proces. Potřebujeme kreativní a svobodné ředitele, učitele i žáky.

– K řadě učitelů se informace (viz úprava RVP) vůbec nedostanou.

– Ředitelé filtrují informace učitelům. Postoj starších učitelů je toho důsledkem.

– Ředitelé „ředí“ vše shora. Nastavit systém vyhodnocování. V Dlouhodobém záměru je uveden rozvoj ředitelů – realizováno bylo pouze šestileté funkční období.

– Systém v důsledku decentralizace neexistuje, vazby se rozpadly. MŠMT by mělo systém nově nastavit.

– Panuje únava z reforem. MŠMT navazuje na Bílou knihu, její ideje vzdělávání pro 21. století jsou stále aktuální. Vzdělávací systém nemůže být vystavován stále novým reformám – počítá se s kontinuitou. Dodatečně se teď musí odpracovat to, co je uvedeno v Bílé knize, což je velké sousto. Do roku 2020 nebude žádná razantní změna. (P. Černikovský, MŠMT)

– Hlavní rizika: nestabilita systému – jsme „chroničtí začátečníci“, začínáme stále znovu – spustili jsme všechno najednou – chybí synergie – neumíme vytěžit výsledky výzkumů – všechno nové jsme „upapírovali“ – úkolem ČŠI není metodika (ÚŠI O. Hofmannová)


Důvěra

– Již žádné papírové reformy! Jsou dvě možné cesty: 1. MŠMT vytváří podmínky podpory škol, 2. dát školám prostředky, aby si mohly podporu najít. Najít bezpečnou formu – cyklické testování. Viz Cesta ke kvalitě – možnost bezpečné zpětné vazby a srovnání s jinými školami.

– Důvěra v učitele je na velmi nízké úrovni. Chybí jim sebedůvěra.

– Ještě jsme se nevyrovnali s „řízením“ ministra Dobeše.

– Jsou sborovny, které si lebedí, že se nic neděje. Učitelé mají pocit přetíženosti a nejistoty prostředí. Jak učitele vést?

– Zkušenost rodičů je, že dítě získá důvěru, když ho naučíme něco, co bude v životě potřebovat.

– Rozvinout, co funguje, nebourat systém zaváděním praxe odjinud.


Přesvědčování aktérů

– My si vlastně nerozumíme – různé zkušenosti generaci, různé chápání evropské terminologie přináší velké zmatení. MŠMT se snaží vyvinout slovníček. (P. Černikovský)

– Nespoléhat na slovníčky, ale na jasný text. Mít v čele profesionály s lidským přístupem.

– Mnoho nedorozumění je v komunikaci. Často spoléháme na média. Systém by měl umět vize přenášet – ředitel zřizovateli, učitel rodičům.

– Mícháme termíny i styly řízení. Volit styl pro danou situaci a zachovat ho.

– Důvěru lze získat činy – činy se musí dostat až na nejnižší úroveň. Přesvědčit každého učitele, každého akademika asi nelze – lze jen nabízet.

– Důležitá je vnitřní motivace a příklady dobré praxe.

– Potřebujeme jasné a srozumitelné priority, shodu, co je kvalita a dobrá škola, a přístup k informacím. Nemáme systém motivačních pobídek. (O. Hofmannová)

– Vyvolat potřebu! Většina lidí chce mít dobré vzdělání pro své děti.

– Učitel musí vědět, jakou kapacitu má mít, ředitel ji po něm musí chtít.

– Podpořit změny tlakem rodičů (viz akce Rodiče vítáni).

– Ředitel nemá v zákoně zdůrazněno, že má naslouchat rodičům.

– Nebezpečí aktivismu – ve školské radě mohou laici přehlasovat a inovace zlikvidovat.

– Rodiče působí na zřizovatele jako voliči. Umět vysvětlit rodičům, jaká by dobrá škola měla být.

– Role rodičů je dvojsečná – často ovlivňují známky, což je problém při přijímacích zkouškách.


Vymezování kompetencí v systému řízení


– Rolí ministerstva je vytvářet podmínky. Snažit se sanovat nedostačivosti, ale jasně říct, co chceme, a to podporovat finančně.

– Výběrová řízení na funkce ředitele realizovaly obce. Často nevědí, co mají chtít, podle čeho školu hodnotit.

– Vysvětlovat rodičům, co je smyslem základního vzdělávání: vzbudit zájem o vzdělávání, vybavit kompetencemi. Práce s rodiči, kteří se orientují jen na výkon a na známky, aby se dítě dostalo na střední školu, by měla být intenzivnější než s žáky.

– NIDV provedl v době konkurzů šetření u 1500 ředitel škol. 73 % chtělo systém výběru ředitelů a nastavení kritérií. Svaz města obcí by uvítal metodickou pomoc, jak hodnotit ředitele.

– Neumíme odlišit, kdo víc ovlivňuje klima školy – učitel, ředitel, stát? Je právní subjektivita dobrá věc? Měl by být ředitel víc pedagog, nebo manažer?

– Každý je individuum – dát řediteli volbu a odpovědnost, kompetence rozhodnout o předem nerozdělených penězích.

– V současnosti jsou úkoly ředitele školy extenzivní, pedagogické řízení je v menšině. Stát by měl vydat poselství, co se od ředitelů očekává.

– Výzkum McKinsey ukázal, že 20 % ředitelů se nevěnuje pedagogickému procesu. Přitom hlavním úkolem školy je kvalitní vzdělávání.

– Vznikají ekonomické tlaky na vytváření megalomanských celků s tisícem žák – učení jde stranou.

– Rozsah právní subjektivity se diskutuje dlouho. Ředitel by měl hlavně řídit pedagogický proces. V anketě APZŠ se ukázalo, že byrokratické úkoly nabalují i zřizovatelé.

– K tomu přistupují další kontroly – BOZP, hygiena, hasiči, kominíci…

– ČŠI se pokoušela o dohody s kontrolními orgány, ale je jich příliš mnoho.

– Zvážit možnost, aby se ředitel školy stal zaměstnancem státu, a možnost přípravy ředitele před nástupem do funkce.


Kulatý stůl uzavřela Michaela Kleňhová, vrchní ředitelka sekce koordinace politik a mezinárodních záležitostí MŠMT. Poděkovala všem účastníkům debat a přislíbila, že MŠMT bude konzultovat i vlastní text strategie. Každý má možnost připojit se k diskusi i písemně. Závěrem diskuse bude konference MŠMT, SKAV a EDUin 14. 6. 2013 v centru DOX.


Záznamy z předcházejících kulatých stolů si můžete přečíst ZDE, ZDE a ZDE.

Leona G. Šteigrová: Klima školy má zásadní vliv na to, jak se děti učí

pondělí 3. června 2013 · 0 komentářů

Rozhovor s prof. Vladimírou Spilkovou, který vyšel v posledním čísle časopisu Moderní vyučování pod názvem „Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte.“

O řadě věcí jsme si zvykli říkat, že jsou v procesu vzdělávání „důležité“, „zásadní“ nebo dokonce „klíčové“. Nicméně jeden fenomén si toto označení ve všech směrech zaslouží – a to klima školy. Zásadním způsobem utváří osobnost našich dětí a ovlivňuje jejich socializaci ve společnosti. Proto je nutné položit si otázku, zda právě tento aspekt někdy nepodceňujeme.

Máme si povídat o „klimatu ve škole“. Co si pod tímto pojmem máme vlastně představit? Co říká odborná definice vs. to, jak je pojem obecně vnímán?

V jistém zjednodušení – když se hovoří o klimatu školy, myslí se tím, jak se tam lidé (žáci, učitelé, vedení školy, nepedagogičtí pracovníci – školník, kuchařky, uklízečky aj.) cítí, jaké jsou tam mezilidské vztahy a existují-li tam nějaké obecněji sdílené hodnoty, na jejichž základě se lidé určitým způsobem chovají. Odborná literatura chápe klima školy jako celkovou kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů v dané škole, jako úroveň komunikace a interakce mezi všemi aktéry procesů vzdělávání ve škole včetně sociálních partnerů školy, dlouhodobější sociálně emocionální naladění a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve škole.

Pokud bychom se podívali na skutečně výbornou školu – jak velkou roli zde bude sehrávat právě klima?

Zcela zásadní. Péče o kulturu školy, kvalitní klima školy jsou dnes celosvětově považovány za jeden z klíčových znaků dobré, kvalitní, efektivní školy. Tvorba kvalitního klimatu třídy je považována za jeden z klíčových indikátorů kvality učitele, jeho profesních dovedností.

V čem v této oblasti vidíte přetrvávající problémy ve škole?

Domnívám se, že je u nás ještě stále mnoho učitelů a ředitelů, kteří jsou dominantně zaměřeni na výsledky vzdělávání žáků v kognitivní oblasti, nebo spíš na kvantitu (v lepším případě i kvalitu) znalostí. A že podceňují význam školy pro rozvoj dalších důležitých oblastí žákovy osobnosti. Podle mého názoru je u nás stále ještě výrazně nedoceněn význam sociálně emocionálního klimatu školy a třídy pro socializaci dítěte (ta patří ke klíčovým úkolům školy), pro kultivaci jeho sociálních dovedností, pro emocionální a volní rozvoj, pro utváření postojů, hodnot, sebevědomí a sebeúcty dítěte.

Současní učitelé by měli mít více odvahy k přijetí širší odpovědnosti za osobnostní a sociální rozvoj žáků. Měli by více přemýšlet o tom, jak vytvářet co nejpříznivější podmínky pro jejich kvalitní rozvoj. Když se vyskytnou problémy a žákům se nedaří, hledat možné příčiny. Uvažovat o tom, co by se dalo dělat jinak, lépe, aby se věci vyvíjely příznivěji. Hledat odpověď na otázky: Proč vzniká nekázeň, nezájem, nuda, lhostejnost, agrese vůči druhým, šikana? Co mohu dělat preventivně proti těmto negativním jevům? A právě péče o kvalitní sociální klima ve třídě je naprosto zásadní věc.

Myslíte, že můžeme konstatovat, že vztahy mezi žáky, vztahy mezi žáky a učiteli a vztahy mezi ředitelem a učiteli jsou na sobě závislé, a pokud např. nejsou dobré vztahy mezi vedením a učiteli, lze si jen těžko představit dobré vztahy mezi např. učiteli a žáky?

Ano, souhlasím s vzájemnou podmíněností sociálních vztahů ve škole. Škola je komplexním sociálním organismem poskytujícím velké množství vzájemně provázaných sociálních zkušeností. Pro žáky je významným modelem sociálního chování a soužití. Škola je místem, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení. Žáci vidí, jak se dospělí k sobě chovají, slyší, jak mezi sebou nebo o sobě navzájem mluví, jak ředitel jedná s učiteli, jak učitelé komunikují mezi sebou, jak se školníkem, kuchařkami, rodiči, jak reagují na sociální vztahy ve třídě, co podporují a čemu naopak chtějí v sociální oblasti zabránit, zdali učitelé spolupracují…

Rozhovor dále pokračuje o klimatu třídy. Můžete si ho přečíst ZDE.

Zdroj: Moderní vyučování, 2/2013. Rozhovor byl redakčně krácen, plnou verzi najdete v papírovém časopise.

Marie Homerová: Nabídka knihy Kapitoly z dějin evropského města školám se slevou

sobota 1. června 2013 · 0 komentářů

Publikovala jsem knihu „Kapitoly z dějin evropského města“, 346 stran, středně náročná naučná literatura, vhodná pro průvodce, studenty všech SŠ a VŠ a učitele a pro zájemce o historii.

Obsah vychází z odborné zahraniční literatury, která u nás nebyla dosud publikována. Kniha měla dobré recenze. Nakladatelství Akropolis mi poskytlo zlevněné výtisky pro vzdělávací instituce a vzdělavatele.

Doporučená cena publikace je 299 Kč. Knihu mohu poskytnout s více než třetinovou slevou, samozřejmě také doklad o zaplacení.

Kontakt:
PhDr. Marie Homerová, m.homerova@centrum.cz

Anotace knihy z nakladatelství Akropolis

Ojedinělá publikace, zachycující vývojové etapy ve formování města od jeho počátků do současnosti, od antického města přes středověké, renesanční, barokní až po dnešní dny. Autorka postihuje typické atributy u jednotlivých typů měst (římská, rezidenční, posádková, hvězdicová, přístavní, zahradní, metropole atd.), ale i urbanismus a denní život ve městě, např. počátky klášterů, náboženských poutí, výstavby katedrál, fortifikačních systémů, hotelů, kaváren, módy, obchodů, cirkusů, muzeí, galerií, divadel, univerzit, zrod dálnic, letišť, mrakodrapů, továren, železnic, metra, automobilismu, činžovního bydlení, horolezectví, lázeňství, sběratelství, tržnic i obchodních domů, městských bulvárů aj.

Čtenář zde nalezne spoustu zajímavostí, např. kdy se začala používat zrcadla, židle, peřiny či příbory, kdy se začalo s čištěním ulic a odvozem odpadu, s plánovanou výstavbou zahrad a parků, loveckých obor, kdy se začaly využívat varhany, výtahy nebo toaletní papír, proč se na cestách a silnicích jezdilo vlevo, kdy se objevují první dvojitá okna se sklem, zoologické zahrady či odkdy se datuje vznik městských relaxačních a odpočinkových zón.