Jana Hrubá: DOKUMENTY 196. SKAV si vyjasňuje statut, strukturu a programové teze

V průběhu prvních dvou let existence Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se po zkušenostech se sjednocováním stanovisek členů postupně upřesňovaly formulace statutu organizace, její struktury a programu.

Z dochovaných návrhů můžeme sledovat, jak se postupně vyjasňovala podoba organizace.


Statut

Dne 22. ledna 1999 se na společné schůzi rozhodli zástupci :
Asociace pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR)
Asociace základního školství ČR (AZŠ ČR)
Asociace základních uměleckých škol (AZUŠ)
Asociace školských manažerů (AŠM)
Přátelé angažovaného učení (PAU)
Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES)

ustavit Stálou konferenci asociací ve vzdělávání (dále SKAV) se sídlem v základní škole nám. Interbrigády 1022, 160 00 Praha 6.
Dne 25. 6. 1999 byla za stálého člena přijata Asociace waldorfských škol ČR (AWŠ ČR).

1. Poslání SKAV
– koordinovat postupy členských organizací při realizaci strategických záměrů ve vzdělávání
– podporovat vzájemnou výměnu informací a komunikaci mezi státní správou a samosprávou, asociacemi a veřejností
– spolupracovat při pořádání akcí ke zlepšení vzdělávání
– podporovat sebevzdělání svých členů a dalších zájemců
– usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu

2. Členství
– stálými členy SKAV se mohou stát asociace, které představují celé trendy, nebo zastupují širší problematiku školství
– stálí členové SKAV mohou k jednání přizvat v souvislosti s projednávanou tématikou hosta
– stálí členové jsou rovnoprávnými partnery
– členství ve SKAV zaniká:
a) písemným oznámením organizace o odstoupení z členství
b) pokud člen opakovaně jedná v rozporu s posláním SKAV, pokud se na zrušení členství shodnou zbývající stálí členové.

3. Jednací řád
– SKAV respektuje plnou autonomii členských organizací
– za stanoviska SKAV budou považována jen ta, na kterých se shodnou všichni stálí členové
– nedojde-li ke shodě, mohou být zveřejněna stanoviska rozdílná, resp. stanoviska příslušných asociací
– při hlasování má každý stálý člen jeden hlas
– SKAV může navenek zastupovat osoba, která je členem některé členské organizace, pokud se na pověření k jednání shodnou všichni stálí členové
– v řízení schůzí se stálí členové střídají
– o jednání se pořizují zápisy
– korespondence se soustřeďuje v sídle SKAV
– je ustanoven tajemník SKAV


Struktura Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV)

Asociace, sdružení, iniciativy, hnutí, programy apod. ve vzdělávání (dále jen asociace) se mohou účastnit činnosti SKAV těmito formami členství:

1. Stálý člen (stávající)
2. Přidružený člen
3. Pozorovatel

Přidružení členové a pozorovatelé se účastní jednání SKAV, mohou se vyjadřovat k projednávaným otázkám, ale nemohou blokovat rozhodnutí SKAV.

Při rozhodování SKAV bude nadále platit princip konsensu. Stanoviskem SKAV bude tedy to, na čem se shodnou stálí členové. Pokud některý stálý člen nesouhlasí, nebude rozhodnutí prezentováno jako stanovisko SKAV, ale jako názor určitých asociací s uvedením těch asociací, která s tímto závěrem nesouhlasí. Přidružení členové se mohou ke stanovisku připojit. Ve stanovisku SKAV pak bude uvedeno : „Ke stanovisku se připojila ta a ta asociace“. Pokud se přidružený člen ke stanovisku SKAV nepřipojí, nebude uveden. Pozorovatel má pouze hlas poradní, nemůže se připojit ke stanovisku SKAV.

Stálým členem SKAV se může přidružený člen nebo pozorovatel stát rozhodnutím stálých členů po zhodnocení roční spolupráce.

Účast na jednání SKAV
– každou asociaci bez rozlišení formy členství zastupuje delegát nebo zástupce delegáta
– každá asociace má vždy jen jeden hlas
– SKAV se schází na jednání přibližně jednou měsíčně

Základní práva a povinnosti asociací
– členové mají právo na informace
– členové mají povinnost účastnit se jednání SKAV

V Praze 6. 10. 2000


Návrh programových tezí SKAV

Iniciativy sdružené ve Stálé konferenci asociací ve vzdělávání (SKAV) si v lednu 1999 při ustavení své organizace vytkly tyto společné cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem a asociacemi i veřejností
2. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu
3. podporovat sebevzdělávání svých členů i dalších zájemců
4. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí ke zlepšení vzdělávání.

Za rok a půl existence SKAV se velmi úspěšně rozběhla vzájemná výměna informací a hlavně dosahování a prezentace konsensuálních stanovisek k dokumentům předkládaným MŠMT (koncepce, podkladové studie k Bílé knize).

Od té doby se situace výrazně změnila. Reforma veřejné správy přináší nové a pravděpodobně složitější podmínky pro existenci reformních iniciativ, které budou vyžadovat ještě výraznější koordinaci.

Proto navrhujeme nabídnout možnost rozšíření SKAV o další iniciativy a rozšíření společné činnosti s těmito cíli:
– vytvořit nezávislé seskupení iniciativ, které již realizují v podobě programů, projektů či jinou činností změnu ve vzdělávání zaměřenou na rozvoj osobnosti žáka a připravují na ni učitele
– vytvořit z nich „mozkový trust“ – expertní prostředí zkušených realizátorů, analyzovat soustavně a profesionálně vývoj vzdělávací situace, iniciovat účinné akce
– poskytovat členským iniciativám zázemí a oporu v případě ohrožení a ochranu před nekvalifikovanými zásahy
– společně postupovat při jednání s MŠMT i s partnery v novém regionálním uspořádání při prosazování svobody a rozmanitosti ve výchově a vzdělávání
– společně iniciovat vznik významných stanovisek a připomínek k aktuálním problémům a připravovaným dokumentům (nejde o stírání rozmanitosti, ale o péči, aby nebyla opomíjena nebo dokonce ohrožena)
– jejich publikací usilovat o to, aby bylo přihlíženo k názorům reformních iniciativ jako významných nositelů změny ve vzdělávání
– budovat fungující síť těchto škol a učitelů, která by jim poskytovala vzájemnou podporu, inspiraci a možnost výměny zkušeností
– vzdělávat sebe i ostatní, vzájemně spolupracovat a obsahově koordinovat vzdělávání učitelů, v případě potřeby garantovat certifikaci lektorů
– poskytovat členům příležitosti k setkávání se zástupci odborných pracovišť a nadací, státní správy a samosprávy, s poslanci, představiteli vědy a kultury i zahraničními odborníky
– umožňovat členským iniciativám spojení se zahraničními partnery v rámci Českého sdružení EFFE – Evropského fóra pro svobodu ve výchově a vzdělávání, které v současné době působí ve 35 zemích, nabídnout výhledově konání výroční konference EFFE v ČR, aby bylo možno společně prezentovat rozmanitost a výsledky práce českých iniciativ.

Účast členských iniciativ na jednotlivých aktivitách bude založena na dobrovolnosti a svobodném výběru při zachování a respektování jejich identity, statut i jednací řád bude v tomto smyslu upraven.

Jménem současných členských organizací SKAV:
Josef Vondráček, v. r., Asociace pedagogů ZŠ ČR (APZŠ ČR)
Ing. Vilém Koutník, CSc., Asociace školských manažerů (AŠM)
Mgr. Břetislav Kožušník, v. r., Asociace waldorfských škol ČR (AWŠ)
Mgr. Jaroslav Fuksa, v. r., Asociace základních uměleckých škol ČR (AZUŠ)
Ing. Jan Kovařovic, v. r., Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES)
Mgr. Jitka Kašová, v. r., Přátelé angažovaného učení (PAU)

Zdroj všech uvedených dokumentů: archiv autorky, z tehdejší doby už i v elektronické podobě.

Postupně se pracovalo na rozšiřování členské základny a upřesňovalo programové zaměření. Na některé navrhované činnosti se zaměřily spíše jednotlivé organizace, vzájemně se informovaly a na členských konferencích probíhala koordinace akcí. Při zaujímání společných stanovisek se zástupci organizací učili vzájemnému respektování svých názorových východisek a hledání konsensu. A dařilo se jim to.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 195. SKAV komentuje návrh školského zákona

Jednou z prvních aktivit nově založené Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) byla koordinace připomínek k návrhu školského zákona. Tehdy byl ministrem školství Eduard Zeman (ČSSD). Všimněte si, že některé připomínky i varování mají platnost ještě dnes.

"Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se sešla 26. 2. 1999, aby vyjádřila podstatné náměty pro další práci nad základními dokumenty českého vzdělávání, zejména nad návrhem zákona.


A. Účastníci konference oceňují, že

1. Návrh byl předložen k diskusi už ve stádiu připomínek.

2. Ministerstvo lépe pečuje o toky informací.

3. Návrh zákona více než dříve reflektuje a zahrnuje i dnešní stav vzdělávání;

4. tvůrci návrhu rozpoznávají důležitost sladění českého vzdělávacího systému se systémy evropskými;

5. návrh se snaží zvýznamnit mateřskou školu jako součást vzdělávacího systému;

6. předložení návrhu je velkou příležitostí k vyjasnění hlavních pojmů a k vyjasnění cílů vzdělávání;

7. návrh posiluje aspoň některé ze samosprávných prvků ve školství.


B. Stálá konference asociací ve vzdělávání vytýká návrhu jako nedostatek, že

1. v samém pojetí zákona převažuje pojetí zákona jako nástroje k omezování samostatnosti, a nikoli jako nástroje k otvírání možností vývoje;

2. chybí vyjasněná a vyslovená základní koncepce vzdělávání: co to je, k čemu komu slouží. Nepřítomnost vyslovených cílů vzdělávání je varovným signálem, že se v konstrukci zákona nebude odvíjet organizace vzdělávání od jeho cílů, nýbrž že budou cíle vyvozovány podle vyznačené organizace;

3. v celém textu návrhu jsou neujasněné a nedůsledně používané pojmy a termíny;

4. návrh postrádá vyjasnění vztahu mezi autonomií školy a mocí či kontrolou státu. K tomu patří i převažující pojetí státní správy a MŠMT jako síly řídící, a nikoli koordinující a koncepční. (V textu jsou častá slova stanoví, určí, vydá a méně již schvaluje nebo svěřuje/ponechává pravomoc. V návrhu nejsou realizovány principy participace aktérů, subsidiarity pravomocí a rozhodování, ani rovného přístupu ke vzdělávání;

5. návrh má ráz převážně technicko-organizační, je příliš podrobný, rozsáhlý, avšak nevyvážený, a nikoli zásadní a střechový, ač v některých oblastech je naopak mlhavý;

6. nezakotvuje dostatečně spolupráci mezi vzdělavateli a dalšími aktéry a orgány ve vzdělávání;

7. návrhu chybí principiální otevřenost pro vývoj k vyšší kvalitě vzdělávání a k integraci do Evropské unie.
8. Řadu podrobnějších připomínek předložily asociace samostatně ve svých podáních k MŠMT již dříve.


C. Stálá konference asociací ve vzdělávání navrhuje, aby v další práci na zákonu a dalších dokumentech byly respektovány tyto body:

1. V nejbližším období je třeba propojit přípravu i diskusi k návrhu zákona s přípravou vládní strategie ve školství na cestě do Evropské unie, a dále s přípravou Národního kurikula, a to tak, aby se východiska, zásady a cíle v těchto dokumentech shodovaly.

2. Zákon by měl být vystavěn ve dvojí úrovni – jako obecný a stručný zákon „střechový“, který vymezí cíle, trendy a „mantinely“ vzdělávání pro všechny subjekty, a jako doprovázející podrobnější zákony k jednotlivým oblastem vzdělávání. Obě tyto úrovně je však třeba vytvářet i prodiskutovávat současně, aby nedošlo k rozporům, které nebude lze napravit. Bylo by prospěšné vrátit se k principům, které zřetelně ukázal návrh zákona z roku 1993 (IDEA).

3. Veřejná diskuse potřebuje promyšlenou strukturaci a systematické vedení, aby došla k vytváření širšího společenského konsensu. K tomu může Stálá konference asociací tvůrcům zákona nabídnout pomoc.

Členové Stálé konference asociace ve vzdělávání se dohodli, že ty asociace, které by měly zájem o účast v jednáních Konference nebo by se chtěly stát členy Konference, budou k jednání přistupovat nejprve jako hosté současných členů. Sídlem SKAV je ZŠ nám. Interbrigády, Praha 6."

Zapsal O. Hausenblas, 26. 2. 1999


Na této konferenci byli již přítomni jako hosté zástupci dalších asociací – Asociace waldorfských škol a Asociace ZŠ s rozšířenou výukou jazyků. Členové si vyměnili své připomínky k návrhu zákona. V některých jsou zajímavé odstavce.


Asociace pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR):

„Uvědomujeme si, že zákon je třeba přijmout co nejdříve, ale k tomu, aby byl skutečně kvalitní normou je třeba nejdříve vytvořit koncepci a strategii vzdělávání v ČR, stanovit obecné cíle vzdělávání (Národní kurikulum) a teprve na těchto základech formovat věcný záměr zákona.

V této situaci je velmi obtížné vyslovovat se k jednotlivým bodům návrhu, jestliže jsme dosud neměli možnost seznámit se s analýzou dosavadního vývoje školství. Opakovaně nabízíme svoji spolupráci na výše uvedených materiálech i na záměrech školského zákona, ale trváme na zachování popsané posloupnosti. Její nerespektování se ostatně projevilo na kvalitě předloženého materiálu, který se nám jeví jako nevyvážený, koncepčně neujasněný a neúplný. Domníváme se, že vznikl opět bez účasti širších týmů (vně MŠMT). Musíme opět konstatovat, že připomínkové řízení (byť trvající měsíc) nemůže nahradit tvůrčí diskuse při vzniku koncepčních záměrů.

Součástí tohoto zákona by mělo být Národní kurikulum, které bude definovat obecné cíle vzdělávání, tj. cíle nad úrovní jednotlivých vzdělávacích programů (např. jako příloha zákona). Toto Národní kurikulum by mělo být volně v kompetenci MŠMT, mělo by být potvrzeno celospolečenským souhlasem (vyjádřeným Parlamentem ČR).“


Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES):

– „Chybí strategie cílů, kam má vzdělávací politika směřovat (nikoliv technologický proces, ale ideově, koncepčně). Cíle nelze odvíjet od organizace, ale organizaci od cílů.

– Chybí formulace rámce, který by udával tón nejen pro školy, ale je žádoucí i pro přípravu učitelů, a který by celkově vytyčoval směr vývoje.

– Návrh reaguje na současné a minulé problémy, ale méně akcentuje otvírání prostoru pro budoucí vývoj – výraznou otevřenost systému.

– Jasně vymezit, co chce stát kontrolovat (za co má odpovědnost a co financuje). Ostatní nechat na regionech nebo jednotlivcích (a může to za jistých podmínek případně finančně podpořit.“


Asociace školských manažerů (AŠM):

„Návrh nepočítá s existencí správy školství na úrovni současného okresu, avšak ne zcela zřetelně domýšlí další fungování systému. Za samozřejmé považujme přechod zřizovatelských působností z MŠMT a ŠÚ ke školám středním a některým speciálním na krajskou úroveň. Pro oblast základního školství, ale i mateřského, případně oblast volného času, je krajská úroveň vzdálená jak pro financování, tak zejména pro zaměstnavatelskou roli. Vztah bude neosobní, byrokratický, bez možnosti odborné a metodické pomoci. Převzetí těchto rolí samosprávou komunální či akademickou brání roztříštěnost sídelní struktury, velikost škol a již zmiňovaná úroveň občanské společnosti. Jeví se tedy potřeba na úrovni okresu tyto záležitosti nějakým způsobem řešit – menší samostatný školský úřad s větší vazbou na úřad okresní, dekoncentrát krajského školského úřadu, případně referát okresního úřadu. V tomto posledním případě již nejde o odvětvové řízení, ale i v předkládaném návrhu odvětvové řízení končí de facto na úrovni kraje…“

„Jsme přesvědčeni, že přeceněním tempa reformních kroků a podceněním zkušeností z probíhající implementace uskutečněných změn dojde ke zhoršení kvality vzdělávání a k omezení rovnosti přístupu ke vzdělávacím nabídkám. Tento negativní dopad postihne zejména široké vrstvy rodin, v nichž dosud vzdělání není doceňováno a které požadují, aby stát tuto oblast spravoval. Vzhledem k významu vzdělání pro rozvoj ekonomiky i udržení a rozvoj demokracie lze předpokládat negativní dopad i v těchto privátních sférách.“


Přátelé angažovaného učení (PAU):

„Naší zásadní připomínkou je, že návrh věcného záměru zákona připravený dříve, než je vybudována státní vzdělávací politika, nutně musí vykazovat koncepční slabiny…“

„Navrhujeme, aby návrh zákona byl důkladně přepracován tak, že nejprve budou vymezeny základní pojmy a jejich vztahy, poté budou od vzdělávací politiky státu odvozeny cíle a zásady zákona, a teprve po diskusi s veřejností se bude pracovat na detailnějším znění. Vytvářet nový zákon, který bude do velké míry kopírovat nedostatky starších novel a zákona socialistického, by vzdělanosti nebylo k užitku.“

„Zákon počítá s přijímacími zkouškami na střední školy, avšak může být vbrzku v rozporu s tendencí, aby o kvalitě studenta vydávala zprávu škola vysílající, nikoli přijímající. Navíc v poklesu populace může být trvání na přijímačkách zbytečné…“


Asociace waldorfských škol ČR:

„Zákon by měl klást důraz na praktickou aplikaci principů participace, subsidiarity a rovného přístupu ke vzdělání. Podoba věcného záměru zákona tomu však neodpovídá. Příliš často ministerstvo stanoví, určí, vydá, místo schvaluje. Ministerstvo by tak stále mělo řídit vzdělávání, ne ho koordinovat. Zcela nepřijatelné pak je, aby právo rodiče na volbu školy podléhalo schválení úředníka obce. V řadě věcí návrh pouze popisuje současný stav a nenastoluje nové trendy, odpovídající dnešní globální informační společnosti, kde již není důležité předání sumy poznatků, ale vytvoření schopností a dovedností, celkový rozvoj osobnosti. Alternativním přístupům otevírá zákon málo prostoru…

…Rada pro vzdělávání je vymezena jako konzultační, iniciační a poradní orgán. Pro naplnění jejího smyslu však musí být vybavena i určitými kompetencemi. Zákon by měl zaručit nezávislost Rady na MŠMT – způsobem konstituování, financování, jednání apod.“

Zdroj: kopie všech dokumentů, archiv autorky


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 194. SKAV má dvacáté narozeniny!

Po delší pauze se vracíme k našemu „historickému“ seriálu DOKUMENTY. Nadchází totiž 20. výročí založení Stálé konference asociací ve vzdělávání – SKAV. Na rozdíl od PAU a NEMES, o kterých jsme psali v předcházejících dílech, je tato organizace stále živá, pracuje a rozrůstá se. Vzpomeňme společně na její skromné začátky.

Iniciátorem vzniku byl vlastně tehdejší předseda Asociace pedagogů základního školství ČR Josef Vondráček, který 16. prosince 1998 rozeslal ostatním asociacím tuto výzvu:

„Vážení kolegové,

protože se domníváme, že převážná většina asociací a iniciativ působících v oblasti základního školství a vzdělání pracuje izolovaně od ostatních sdružení, bez pravidelných kontaktů s nimi, dovolujeme si iniciovat změnu tohoto stavu a navrhnout schůzku jejich zástupců.

Členové těchto sdružení jistě představují značný tvůrčí potenciál a jsou to často nejaktivnější představitelé svých profesí, kteří neváhají obětovat svůj volný čas zájmu rozvoje našeho školství. Kolik ale takových lidí máme? Můžeme si dovolit tímto potenciálem plýtvat?

Jsme přesvědčeni, že koordinace činnosti, spolupráce a vzájemná informovanost by pomohly v tomto smyslu situaci výrazně zlepšit. V žádném případě nejde o jakékoliv omezení suverenity a autonomie organizací, ani o zbytečné zvyšování časové zátěže jejich představitelů.

Vybízíme k první schůzce, na které bychom si vyměnili názory na možnost vzájemné spolupráce, zjistili míru shodnosti pohledu na některé problémy a zvážili další postup včetně případného signálu směrem k MŠMT i veřejnosti o schopnosti asociací domluvit společný postoj.

Věříme, že tuto naši iniciativu přijmete a s navrhovaným setkáním budete souhlasit. Předběžně navrhujeme termín 22. ledna 1999 v Praze. Prosíme o zaslání odpovědi na adresu předsedy…“

Zdroj: kopie dopisu, archiv autorky

Setkání se uskutečnilo v navrženém termínu na ZŠ Interbrigády v Praze 6. Přítomni byli:
APZŠ ČR – Josef Vondráček, Jindřich Kitzberger
Asociace školských manažerů (AŠM) – Pavel Drtina
Asociace základního školství (nynější AŘZŠ) – Josef Blecha, Taťána Šmigurová, Milena Turková
Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) – Jan Kovařovic, Jana Hrubá
Přátelé angažovaného učení (PAU) – Ondřej Hausenblas

Posledně jmenovaný zástupce PAU z jednání zapsal:


Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání

Nastal čas, aby se rozdrobené reformní hnutí pedagogů a školských pracovníků začalo propojovat nad naléhavými problémy vzdělávání a školství. Jako jeden z prvních kroků na cestě k vytvoření platformy pedagogů ČR se dne 22.1. 1999 uskutečnilo setkání těchto organizací: Asociace pedagogů základního školství, Asociace základního školství, PAU, NEMES a Asociace školských manažerů (Připojila se i Asociace pedagogů základních uměleckých škol: 25. 1. 1999). Jejich zástupci se dohodli, že v centru jejich zájmu jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žákem a učitelem.

K tomu asociace přispívají zejména tím, že různými způsoby aktivizují své členy i školské prostředí a širší veřejnost k zájmu a pomoci pro vzdělávání. Proto uvedené asociace chtějí usilovat o tyto cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem a asociacemi a veřejností
2. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí ke zlepšení vzdělávání
3. podporovat sebevzdělávání svých členů a dalších zájemců
4. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu.

K těmto cílům chce Stálá konference asociací ve vzdělávání spět tím, že si v ní zapojené asociace budou vyměňovat nabídky akcí a vzdělávacích kurzů, zvát a poskytovat lektory a materiály, budou si vyměňovat a případně společně podepisovat stanoviska k vývoji nebo řešení různých problémů vzdělávání a školství. Společně budou požadovat, aby centrum poskytovalo informace o chystaných a probíhajících změnách a záměrech, aby podporovalo vývoj ve školství, a zároveň si budou navzájem takové informace a podporu poskytovat.

Asociace se dohodly, že vítají probíhající práci na ustavení Národní rady pro vzdělávání, na programu profesního růstu učitele i na návrhu zákona o vzdělávání. Za nevyhnutelný první krok, který měl veškeré práce na těchto úkolech předcházet však považují vytvoření vzdělávací strategie státu neboli vládní politiky ve vzdělávání, která by jasně stanovila cíle a rozhodující pojmy.

Stálá konference asociací ve vzdělávání se hodlá účastnit vytváření vzdělávací politiky i dopracování uvedených záměrů. Sdružené asociace budou poskytovat připomínky i vlastní návrhy.

Zapsal Ondřej Hausenblas 22. ledna 1999.

Zdroj: kopie zápisu – archiv autorky.


A SKAV dnes?

V současnosti aktivně pracuje z původních zakládajících členů jen Asociace ředitelů základního školství ČR, ovšem v jiném seskupení (Unie CZESHA). Složení SKAV se v průběhu let proměňovalo. Dá se říci, že základním principem SKAV zůstal původní záměr „v centru zájmu členů jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žáky a učiteli.“ Některé členské organizace v průběhu let zanikly, jiné (včetně iniciátorů) přešly do Unie CZESHA, která se více soustředila na prosazování zájmů jednotlivých typů škol a ovlivňování vzdělávací politiky. (Ale k tomu se ještě v našem seriálu dostaneme.)


Ve SKAV dnes pracuje 28 organizací, které se sjednotily na principech společně vytvořeného Desatera. Stálá konference asociací ve vzdělávání je také spoluzakladatelkou a koordinátorkou hnutí “Úspěch pro každého žáka“.

Takže hodně sil a dalších úspěchů k tomu 20. výročí!

Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jindřich Kitzberger: DOKUMENTY 193. Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové – Změna profesních požadavků na učitele

Diskutuje se o reformě financování škol a připravuje se závažná změna zákona. Zde se můžeme podívat, jaké byly názory na normativní financování v jeho počátcích před téměř 20 lety. Zvažme, jak se jeví dnes, jaké byly jeho dopady a co pravděpodobně může přinést nový způsob financování.

V Učitelských listech č. 5/98–99 jsem si přečetl zajímavý článek – referát dr. Vašutové o změnách profesních požadavků na učitele. Jsou zde uvedeny hlavní souvislosti, které v uplynulých letech ovlivňovaly učitele a jejich pracovní výkony. S většinou textu nemohu než souhlasit, ale v části, pojednávající o vlivu nového způsobu financování na pracovní podmínky učitelů, jsou podle mého názoru velmi závažné omyly. Uvedená tvrzení nejsou zřejmě podložena výzkumem, jde o subjektivní postoje, jejichž různé varianty se však v tisku i v hovoru poslední doby objevují poměrně často. Některé problémy jsou samozřejmě věcí diskuze, v dalších případech však vidím možnost poměrně snadného ověření.

V roce 1990 se začaly hledat cesty, jak změnit dosavadní způsob financování školství (či lépe řečeno rozdělování státních prostředků mezi jednotlivé okresy a dále mezi jednotlivé školy), založený na principu „dostaneš tolik, kolik jsi vloni spotřeboval a kolik s námi usmlouváš“ na systém objektivnější, spravedlivější a zdravější, ve kterém by bylo daleko méně prostoru pro uplatňování subjektivního rozhodování úředníků na různých úrovních, osobních vazeb a historicky vzniklých, leč nelogických disproporcí. Autorům tzv. normativní metody jsou vyčítány snahy zavést tržní vztahy do oblastí, kam nepatří. Nejsem si jist, zda aplikace této metody je zaváděním tržních mechanismů, ale rozhodně jde o způsob, kterým se decentralizují rozhodovací pravomoci a který ovlivňuje chování hospodařících subjektů. V textu hovoří dr.Vašutová o tom, že vzdělání začalo být posuzováno podle tržních kritérií a že ve skutečnosti je tím podněcována honba vzdělávacích institucí za penězi. Zkusme se na tento problém podívat i z jiných úhlů a především – zkusme nepodléhat tendenčním tvrzením.

Určit, kolik finančních prostředků by měla vzdělávací instituce na finanční rok obdržet (lépe řečeno – jakou část prostředků, které jsou k dispozici), je velmi nelehký úkol a nelze se na něj jistě dívat jen z čistě ekonomického a matematického hlediska. Je ale nesporným faktem, že značná část nákladů školy přímo souvisí s počtem žáků, kteří se v této škole vzdělávají a také ostatní náklady, které na počtu žáků nejsou tak přímo závislé, jsou efektivně vynakládány pouze tehdy, je-li škola přiměřeně „naplněna“. Označíme-li počet vzdělávajících se žáků jako „výkon“ školy, pak je jen logické, že za podmínek vyššího „výkonu“ obdrží škola více finančních prostředků.

V této chvíli již slyším poplašený pokřik pedagogů, že do vzdělávání nelze zatahovat podobné kategorie a že škola přece není továrna na žáky. Každý, kdo v souvislosti s úvahami o způsobu rozdělování peněz ve školství přejde na argumentaci typu „vzdělání je nejvyšší hodnota, práci školy nelze měřit penězi“ by si měl uvědomit, že přechází na zcela jinou rovinu a snad do zcela jiné dimenze. Tuto dimenzi problému nijak nezpochybňuji, pokud ji však při řešení nadřadíme ostatním, dostáváme se samozřejmě do slepé uličky. (Nemůže to být ovšem ani naopak.) Proces vzdělávání nemůže ve společnosti viset ve vzduchoprázdnu, je zcela zákonitě spojen i s ekonomickými kategoriemi a žádná společnost si nemůže dovolit nezabývat se problémem ekonomicky efektivního vzdělávání.

Ale zpět k počtu žáků ve škole. Normativní metoda financování přímo zainteresovala školu na počtu žáků, kteří se v ní vzdělávají. V prvních letech dokonce velmi až příliš zjednodušujícím, ale o to více instruktivním způsobem. Každý žák, který ze školy odcházel, si odnášel zcela jasně viditelný balíček peněz, každý žák, kterého se podařilo získat, přinášel s sebou i jednoznačně definovanou finanční hodnotu. Jsem si zcela jist (tj. mám s tím naprosto jednoznačnou a přímou zkušenost, podepřenou mnoha skutečnostmi a výpověďmi mnoha lidí), že právě tento princip byl jedním z nejvýznamnějších pozitivně působících transformačních vlivů v našem školství, alespoň v prvních letech svého působení. Jsem si přitom také dobře vědom řady negativních jevů, které s sebou přinášel, a potíží, které bylo nutno řešit, ale na převládajícím kladném vlivu to nic nemění.

Tento pozitivní vliv nenastal ovšem ve všech obcích a ve všech typech škol a školských zařízení stejně. Normativní financování přineslo prvek zdravé soutěže mezi školami tam, kde bylo něco takového možné a významně měnilo přístupy škol k rodičovské veřejnosti. Přineslo velmi rychle snahu škol o vlastní image, o vlastní profilaci, o svoji reklamu a velmi napomohlo narovnávání pokroucených vztahů mezi školou a jejími „zákazníky“ (než začnete vidět rudě, povšimněte si, prosím, těch uvozovek !). Kromě toho začala mít každá škola zájem o vyšší naplněnost tříd. Více žáků ve třídách je samozřejmě jevem, který komplikuje vzdělávací proces, snižuje kvalitu vzdělávání nebo zhoršuje pracovní podmínky učitelů. Je však namístě si připomenout, že nesouvisí ani tak s normativním způsobem rozdělování peněz, ale s celkovým množstvím prostředků, které má školství k dispozici. Pohybujeme-li se (nedobrovolně) v rámci tohoto množství, stojíme pouze před otázkou, zda je spravedlivé, aby více peněz dostávala škola (a učitel) s více žáky ve třídách.

Normativní způsob financování jsme v průběhu několika let probírali na mnoha setkáních učitelů i ředitelů škol, na mnoha jednáních Republikové rady Asociace pedagogů základního školství, na mnoha sněmech, seminářích a při dalších příležitostech. I když se objevovaly nejrůznější výhrady a problémy k řešení (zejména problém menších venkovských škol, ale i mnohé další), vždy bylo normativní financování v závěrečných vyjádřeních podpořeno jako v zásadě dobrý a žádoucí způsob rozdělování peněz. V pozdějších letech byla často kritizována neúměrná složitost postupu, protože jednoduchý princip násobení počtu žáků stanoveným normativem byl nahrazen poměrně komplikovanými vzorci. Pro objektivitu je však třeba přiznat, že složitost těchto výpočtů přinesly právě snahy o odstranění některých dřívějších negativních dopadů příliš mechanického přístupu.

Nemyslím si, na rozdíl od dr.Vašutové, že školy se pustily do honby za penězi a v důsledku toho se pro ně stala méně důležitá skutečná kvalita vzdělání. Jedině kvalitní vzdělávací nabídka totiž škole mohla přinést také více finančních prostředků. Je zřejmé, že tato část referátu se zabývá spíše středními školami. Těžko však mohu přijmout formulaci „školy se začaly ucházet i o žáky bez studijních předpokladů nebo jinak nezpůsobilé pro daný obor“ jako formulaci generalizující. Když pominu absurditu vyjádření „žák bez studijních předpokladů“, musím poukázat například na současné diskuze o nepříliš lichotivém počtu gymnazistů a také na dřívější nezměrné potíže absolventů základních škol dostat se na některou školu střední.

V každém případě však tyto situace nesouvisejí ani tak s normativním způsobem financování, jako spíše s neobyčejně výraznou expanzí počtu středních škol a míst na nich vůbec. Co se týká otevírání nebo zavírání oborů, připomínám odpovědnost těch, kteří spravují jejich síť a kteří mají (a vždy měli) pravomoc vybočit při dodržení určitého rámce z jednoduchých výpočtů normativních příspěvků.

A nyní k problému, který je hlavním tématem referátu dr. Vašutové, tj. ke změnám v profesních požadavcích na učitele. Uvádí se zde, že nový způsob financování (normativem na žáka) měl negativní vliv na materiální vybavení škol, na odměňování učitelů, na racionalizaci počtu učitelů a tím i na jejich nadměrné zatížení. Takové pojetí však považuji za velmi zkreslené.

Tím hlavním, co mělo negativní vliv na materiální vybavení škol a na odměňování učitelů, byl klesající procentuální podíl finančních prostředků pro školství v rámci našeho HDP a samozřejmě celková výše těchto prostředků. Malá hromádka může být rozdělována jak chce, ale stále zůstává malou hromádkou. Normativní rozdělování přineslo samozřejmě některé potíže, především pro malé školy, které neměly možnost si žádným způsobem získat další žáky.

Vzpomeneme-li si ale na doby, kdy se začal tento způsob financování používat, musíme si přiznat, že tenkrát měly školy finančních prostředků k nákupu učebních pomůcek a učebnic zdaleka nejvíce za posledních osm let. Od roku 1995 se možnosti škol v tomto směru vytrvale snižují, nijak to však nesouvisí se způsobem rozdělování „hromádky“, ale s tím, že je relativně stále menší a menší.

A jaký mělo financování „na žáka“ vliv na odměňování učitelů ? V tomto ohledu je zřejmě problematika nejsložitější. Obecně lze jistě považovat za správné – cituji z referátu – že „mzdový fond jednotlivé školy je závislý na celkovém počtu žáků“. Tato skutečnost často vedla ke snaze ředitelů vytvářet co nejpříznivější poměr mezi počtem žáků a počtem učitelů.

Mnoho škol ovšem nemělo v tomto směru příliš velký manévrovací prostor a navíc mezi počtem žáků a počtem učitelů samozřejmě nemůže být prostá lineární závislost. Situaci navíc komplikovala neochota některých ředitelů škol k nepopulárním opatřením – snižování počtu učitelů, snižování počtu vyučovacích hodin, spojování tříd apod. V důsledku toho se mzdy takové školy stávaly samozřejmě podprůměrnými, málokdy však bylo otevřeně řečeno, že jde o výměnu za jiné „výhody“. Nejsem samozřejmě příznivcem přeplněných tříd a přetěžování učitelů, chtěl bych však poukázat na to, že normativní způsob rozdělování finančních prostředků většinou není tím negativně působícím prvkem v oblasti mezd.

Jasná a přehledná pravidla přidělování dotací měla vzhledem k profesi učitele ještě jeden pozitivní vliv, a to zejména tam, kde ředitel školy projednával se svým pedagogickým sborem podrobně všechny aspekty školního hospodaření s finančními prostředky. Ke kompetencím učitele tak přibyla schopnost objektivně posuzovat souvislosti mezi zdroji, kterými škola disponuje, a jejími výkony v podobě počtu žáků ve třídách. Učitelé mohli nahlédnout, že to není oblíbenost ředitele na „vyšších“ místech ani jiné obskurní faktory, které ovlivňují výši dotace pro jejich školu, ale jednoznačné ukazatele, na kterých se i oni přímo podílejí (a také nesou důsledky, ať už pozitivní nebo negativní). Pokud bylo v silách školy získávat větší počet žáků (nebo si udržet stávající), učitelé se na tom mohli do určité míry podílet a také za to samozřejmě nesli určitou spoluodpovědnost.

Financování podle počtu žáků není samozřejmě jedinou možností. Pravomoc i odpovědnost za přidělování peněz lze například svěřit některému článku státní správy do té míry, že přesně posoudí potřebu každé školy například ve věci mzdových prostředků, připočítá předepsané procento nenárokových složek mzdy, zváží veškeré nutné korekce atd. Je samozřejmě otázkou, zda toho jsou stávající orgány státní správy schopny a zda by to pro práci škol neznamenalo jistou demotivaci. V každém případě se však domnívám, že vliv normativů nelze při zpětném pohledu hodnotit negativně a rozhodně nebyl „zdrojem zhoršených pracovních podmínek učitelů“. Doufám také, že studenti učitelství nebudou v tomto směru mateni.

Zdroj: Kitzberger Jindřich: Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové: Změna profesních požadavků na učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 7, březen 1999, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 192. Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18.4. 1999

Jarní celostátní setkání se konalo pro změnu v Čechách – v Mladé Boleslavi. Společně ho pořádaly 9. ZŠ, Služba škole a Školský úřad Mladá Boleslav. V programu se nabízel pestrý výběr zajímavých dílen i dva diskusní kulaté stoly.


Program dílen

Markéta Elblová – Jak předcházíme nežádoucímu chování žáků
Petr Musil, ZŠ Dalovice: Škola je, když jsou všechny dveře otevřené…
Milan Caha: Hra s hrami – tvorba a úpravy her jako nástrojů učení
Marie Matoušková: Na cestě od tradičního k integrovanému, kooperativnímu a otevřenému vyučování
Junior Achievemenet ČR: Tři dílny pro ZŠ – Základy podnikatelství a Výhody prodlouženého studia, Abeceda podnikání a Základy české ekonomiky, Učíme se hospodařit a Volba povolání
Krista Bláhová: Školní divadlo na principech tvořivé dramatiky
Květa Ječná: Nuda při češtině? Ani nápad!
Jana Hanušová: Teorie více inteligencí ve vyučování matematiky
Jana Hanušová a Jana Zelenková: Teče voda, teče – projekt integrující učivo matematiky a přírodopisu
Věra Volprechtová: Občanská výchova není nauka, natož věda
Radek Kotlaba: Předmětem výuky žák – osobnostně sociální výchova
Jan Šilhán, Marcela Nováková, Petr Kasal: Drobné pohybové aktivity nejen pro hodiny TV
Ivan Pokorný, Karel Vlček: Sportovní hry a TV na 1. stupni
Miroslava Koubková: Hlínování – práce s keramickou hlínou
Tomáš Kolafa: Učím hudební výchovu – možnosti hudebních aktivit nejenom pro aprobované učitele
Josef Zahrádka: Astronomie na ZŠ a SŠ – večer s pozorováním přímo na hvězdárně školy

Kulatý stůl „Škola a rodiče“ – řídí Karel Hochmal
Kulatý stůl „Školy a školský úřad“ – za účasti zástupců ŠÚ Mladá Boleslav řídí Petr Musil


Otevřené dveře boleslavského okresu

Své pomyslné dveře otevřela letošnímu „českému" setkání PAU Mladá Boleslav – okres, který je ve vzdělávání učitelů díky dlouholeté systematické podpoře školského úřadu výrazně vpředu. Celá akce byla výrazně v režii boleslavských. Největší zásluhy o její úspěch patří hostitelské 9. ZŠ VEGA a jejímu řediteli Karlu Hochmalovi, na kterých ležela tíha organizace. Krásné prostředí architektonicky mimořádné moderní školy, přátelské chování a ochota všech pracovníků, skvělá kuchyně – to vše vytvořilo příjemný rámec celému setkání. Na realizaci se podílelo i město Mladá Boleslav, Školský úřad a Služba škole, což nebývá u akcí PAU vždy obvyklé.

Mezi lektory se objevila řada nových jmen – učitelé z Boleslavska, kteří byli ochotni ukázat výsledky proměny své práce. Účastníci si mohli vybrat z dvacítky dílen delších i kratších, proběhly i dva kulaté stoly za účasti poradce ministra školství doc. Jana Sokola, náměstka Mgr. Petra Roupce, ředitele ŠÚ Mladá Boleslav ing. Jana Kavana a zástupců Unie rodičů.

Novou a velmi působivou formou byla návštěva ZŠ Dalovice zorganizovaná ve třech půldenních blocích pod názvem „Škola je, když jsou dveře otevřené". Vystřídalo se zde 127 účastníků. Možnost vidět autentické prostředí školy, která dokáže nenásilně integrovat děti s různými hendikepy, kam na sto čtyřicet dětí dovážejí rodiče ze široka daleka právě pro její „lidský" přístup, kterou obec podporuje přesto, že místních dětí do ní chodí necelá desítka, kterou doslova vlastníma rukama buduje jako prostředí pro rozvoj dětské osobnosti její ředitel Petr (Josef) Musil za silné podpory celého učitelského sboru – to byl neopakovatelný zážitek. Výsledky celoškolních i třídních projektů byly vidět ve všech učebnách i na chodbách, bylo jasné, kolik úžasných věcí děti dostávají, vytvářejí a prožívají nad rámec povinných osnov. Všem se líbil podkrovní ateliér, který vznikl na místě půdy kdysi plné krámů. Nyní je v něm jeviště, prostor pro hudební i dramatické produkce a výtvarná dílna s keramickou pecí. Na cokoli z toho všeho se mohli účastníci ptát přímo učitelů v jejich třídách. Možná právě toto je jedna z forem prezentace, která pomáhá pochopit, že změna vnitřního klimatu školy nemůže spočívat na vůli jednotlivce, ale na spolupráci a společném směřování všech partnerů uvnitř i vně školy.

Závěrečné hodnocení ve skupině lektorů ukázalo, že jejich počáteční obavy byly liché. Převládal dobrý pocit a radost ze zájmu kolegů, který přesáhl i rámec setkání. Mnozí si uvědomili, že za jedno setkání se nemohou všechno naučit, a chtějí pokračovat víkendovými akcemi. Ukázala se i různá připravenost a zkušenost účastníků. Proto by bylo dobré v anotacích dílen více zdůraznit, zda jsou vhodné pro „začátečníky či pokročilé", zda jde o nové metody nebo o dílny pro vlastní osobnostně sociální rozvoj učitele (vyjádřit třeba grafickým symbolem v programu). Mimochodem právě o posledně uvedený typ dílen byl velký zájem – spolupráce s kolegy–psychology je velmi potřebná a obohacující!

Boleslavské setkání PAU ukázalo, že „v terénu" na okresech je mnoho dobrých učitelů, kteří se mohou stát inspirátory pro své kolegy a rozšířit tak tematickým záběrem i vlastní osobností řady lektorů PAU. Doufejme, že se brzy najde další okres, který otevře své dveře a obohatí nabídku akcí PAU. (Možná i pozváním do podobné školy, jako je dalovická.)

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18. 4. 1999. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10. ISSN 1210-6313


O rodičích a školských úřadech Co zaznělo u kulatých stolů PAU?

Na celostátním setkání PAU v Mladé Boleslavi se diskutovalo o dvou tématech – první z nich bylo „Škola a rodiče". Bylo vysloveno mnoho protichůdných názorů k záměru školského zákona, který navrhuje, aby rada školy byla povinná ze zákona. Někteří ředitelé hovořili o malém zájmu rodičů o práci v radě školy (leda jsou-li problémy), jak mnohde nahlásili jako radu školy pár jmen bez voleb, o tom, že zájem o školu bývá spíše u rodičů malých dětí a postupně opadá, že rodiče přicházejí do školy, pokud slyší chválu – jakmile nastanou problémy, už se neobjevují.

Zástupci Unie rodičů mluvili o alarmujících signálech, které zazněly právě ten den na valné hromadě Unie: rodiče i děti se školy bojí, převládají autoritativní způsoby výuky, škola nakládá úkoly, kterým dítě nerozumí a čeká na příchod rodičů – rodič tak supluje učitele. Uvádělo se, že rodič na své stísněné pocity reaguje agresí – a učitel pak reaguje stejně. Učitelé vedou na třídních schůzkách monolog, neumí komunikovat. Měli by si uvědomit, že mluví s dospělými. Mluvilo se o tom, že celá společnost je zaměřena na odhalování chyb, nikoli na pozitiva…

To by nebylo nic nového – argumenty obou stran barikády jsou dávno známé.
Ale není to právě v té antipozici? Proč nejsme na jedné straně barikády?

Mgr. Petr Roupec, náměstek ministra: Rodič by neměl být pro nás oponent. Měli bychom být my – děti, učitelé, rodiče – a nějaký společný cíl…

Doc. Jan Sokol, poradce ministra: Vztah škola – rodiče má dvě stránky. Jedna je, že škola potřebuje pomoc. To je vždy otázkou velmi malé části rodičů, kteří mají čas, energii a chuť to dělat. Druhou stránkou jsou tzv. „reklamace" ze strany rodičů – stydlivě bych je nazval komunikací. Jde o delikátní situaci říci panu řediteli, že je něco špatně, a očekávat, že to vezme věcně a ne že se načuří. V tom je ten základní problém. Tady nepomohou ani otevřené dveře školy.

Zdeněk Brož: Jestliže chápu školu jako službu dětem a rodičům, pak jsem tam jako ředitel od toho, aby ta služba byla co nejlepší, aby fungovala, abych eliminoval problémy. Když rodič bude chtít pomoci škole – dobře, ale my bychom měli vytvářet ve škole takové podmínky, aby problémy nenastávaly.

Hana Vaverková: Nemůžeme chtít měnit rodiče, ale musíme chtít měnit sami sebe. Jestliže se naučíme chválit rodiče skrze jejich děti, možná se dočkáme, že někdo pochválí i nás… Jako učitelé bychom měli stát o zpětnou vazbu. To, co nám rodič řekne, by pro nás mělo být výzvou. Je-li to pochvala, pak nás potěší, ale nad kritikou bychom se měli zamyslet. Tato zpětná vazba je jedním z důvodů, proč bychom měli s rodiči komunikovat.

Hanka Košťálová: Dnes sledujeme jiné cíle – rozvoj osobnosti dítěte. Ještě než dítě přijde do první třídy, měl by rodič vědět, jakým směrem bude škola jeho dítě rozvíjet. Ne že ho naučí násobilku, ale jaký člověk z něj poroste. Na to nestačí ani sama škola, ani sama rodina. Je potřeba najít s rodiči individuální spolupráci ve prospěch dítěte.

Jaroslav Kotal: Komunikace a spolupráce není jen předávat informace o prospěchu a chování. U nás většina školních budov odpoledne zeje prázdnotou. Jsou země, kde do školy chodí lidé od šesti do osmdesáti let jako do informačního, kulturního a vzdělávacího centra. Rodiče, prarodiče, občané jsou obrovský potenciál.

Mgr. Petr Roupec: Položme si otázku, jestli chceme samosprávný orgán pro spolupráci se školou, jestli má být podle zákona povinně a co od něj můžeme očekávat. Já se osobně domnívám, že samosprávný orgán má být, má mít ze zákona jisté vymezené rozhodovací kompetence. Vnutím-li něco takového ze zákona povinně, hrozí formálnost. Bude-li však mít rada ze zákona kompetence, pak nebude formální…

Petr Musil: To, že bude zákonná norma pro existenci rady školy, umožní těm, kteří ji potřebují jako aktivní orgán, aby ji měli s vymezenými právy rozhodovat o této škole. Je-li občanské seskupení pasivní, je to bohužel jejich problém. Tam, kde je aktivní prostředí a chce, musí mít šanci z hlediska zákona plně využívat obhajobu svého programu a práv dítěte.

Druhé téma „Škola a školský úřad" bylo neméně rušné:

Ing. Jan Kavan, ředitel ŠÚ: Když jsem začínal v 90. roce jako vedoucí odboru školství okresního úřadu, cítil jsem, že okresu o školství vůbec nejde. Proto jsem byl přešťasten, když jsme se osamostatnili jako školský úřad, a to včetně financí. Konečně jsme mohli finanční prostředky vkládat skutečně do škol a do školství. To, že se školy pohnuly, bylo jednoznačně dáno tím, že školství o finančních prostředcích rozhodovalo konečně samo. Normativní politika financování byla přínosem, pokud školský úřad chtěl tady být pro děti, pro školy a pro kantory – a ne jako prostředek moci k ovládání. Prostor, který byl dán, jsme se snažili využít pro transformaci, abychom hledali cesty, kterak pomoci, prospět, kterak umožnit – a ne kterak zakázat. Bohužel tento prostor se nám stále více a více zužuje.

Marie Albrechtová, ekonomka ŠÚ: Peníze by měly sloužit především dětem. Metodika je jen způsob, jak dostat peníze na školy a k dětem. Ředitel hlavně potřebuje informace, aby věděl, jak využít peníze ve prospěch dětí. Bohužel po deseti letech jsou stále ještě ředitelé, kteří nevědí, nemají ty správné nástroje, a nás strašně mrzí, že jsou okresy, které ničí to dobré, co bylo umožněno.

Petr Musil: Já jsem celých sedm let jako ředitel školy vždycky věděl, že se mohu podívat do přehledů na peníze kteréhokoli ze svých kolegů, kolik má dětí, tříd, učitelů, kolik má na provoz, na mzdy, na odvody a tak dále. Pro někoho z jiného okresu je to asi šok.

Jan Kavan: Jestliže chceme být okresem, který se bude transformovat na moderní pojetí školství, musíme se pro to vzdělat – musíme sami na sobě pracovat. Proto jsme prioritně věnovali péči dalšímu vzdělávání učitelů. Každý rok jsme na tuto svou vlastní prioritu věnovali kolem milionu korun. Jak jsme to mohli dělat? Jiné okresy říkaly: Kde ty peníze berete? Na poradách se všemi řediteli jsme odsouhlasili, že se z jejich normativů vyčlení tato částka a věnuje na vzdělávání všech. I v nynější krizové situaci, kdy je tak málo na učebnice a pomůcky, se dohodneme, že věnujeme na vzdělávání, co je dáno, a navíc – dohromady tři miliony korun. To je to nejdůležitější a poslední, co můžeme ještě udělat pro transformaci školství. Nikdo jiný neztransformuje školství, než změněný a ztransformovaný učitel.

Zdeněk Brož: Nechápu celých těch skoro devět let, proč situace musela dojít tak daleko, že chování některých školských úřadů je tak strašně rozdílné, že někteří lidé ze zoufalství říkají: než takovéhle školské úřady, raději žádné. Chování některých školských úřadů podřezává pod nimi větev, protože nepochopily, že jsou služba, a jenom dokazují svou moc. Nechápu, proč za celé ty roky nebylo možno stanovit jasná pravidla, co školské úřady mají dělat, a proč je takový problém pro ministerstvo kontrolovat 86 školských úřadů.

XY: Školské úřady mají na okresech velkou moc. Přál bych vám slyšet, jak některé interpretují pokyn pana náměstka Roupce. Neumím si představit, že bych znal finanční prostředky ředitele vedlejší školy. Když jsem se začal zajímat o prostředky na další vzdělávání učitelů, přišly kontroly.

ZŽ: Někteří ředitelé mají strach komunikovat se svým školským úřadem, aby náhodou nedošlo ke konfliktu a oni pak nedostali ani to, na co mají zákonný nárok.

XY: Já jsem se o to snažil – taky už nejsem ředitelem! Kolega, který to vzal po mně, uslyšel při svém nástupu: Nezapomeňte, že jste náš zaměstnanec – já chci po vás loajalitu.

Mgr. Petr Roupec: Zrušení odvětvového řízení nehrozí, nikdo to nechce a ministerstvo má silné argumenty, proč má být stav zachován. Druhá věc je, zda školské úřady fungují dobře. Nefungují proto, že na počátku nebylo jasně vymezeno, proč tu jsou. Teprve loni proběhla systemizace školských úřadů. Všechno nelze změnit naráz, ale přece jen už se jejich práce mění… Školské úřady musí projít transformací – funkční, organizační, personální. Musí vypadat v budoucnu úplně jinak než dnes, zejména na úrovni okresu. Musíme dopředu počítat s tím, že správa má být organizována krajsky, a hledat smysluplnou funkci krajského článku. To není nic proti ničemu. Nelze dělat revoluční změny každé čtyři roky, ale přistupovat k tomu pragmaticky.

Jana Hrubá: Z debaty vyplynulo, že školské úřady jsou různé a dost je jich špatných. Ptám se po přečtení dokumentů (záměru zákona a koncepce), ve kterých je napsáno, že odvětvové řízení bude zachováno, jaký bude systém kontroly školských úřadů, aby byly všechny aspoň dobré.

Petr Musil: Chtěli jsme tu naznačit, že model odvětvového řízení má smysl. Je však třeba najít nástroj, jak dostat do školských úřadů lidi, kteří dokáží vytvářet kvalitní vzdělávací klima jak z hlediska financování, tak organizace. Za nekvalitní práci musí přece být někdo postižen.

Zdeněk Brož: Podstatné je, jak ministerstvo dokáže kontrolovat jejich práci. Například prostředky na vzdělávání se u vás realizovaly a jinde se zneužívaly. Když na to někdo poukázal, dopadl jako tamhle kolega.

Mgr. Petr Roupec: Kontrola školských úřadů není jednoduchá. Teprve na základě konkrétních informací může MŠMT reagovat postihem. Nelze neadresně říkat: Oni jsou špatní.

Ze zvukového záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: O rodičích a školských úřadech. Co zaznělo u kulatých stolů PAU? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10–11. ISSN 1210-6313

Odvětvové řízení přesto za pár měsíců zmizelo. Školské úřady byly v souvislosti s vytvořením krajů a zánikem okresů zrušeny a ministerstvo školství tím ztratilo nástroje přímého vlivu. Zřizovateli škol se staly převážně obce (u středních škol kraje), školy včetně mateřských získaly autonomii a právní subjektivitu a staly se zaměstnavateli učitelů, ředitelé dostali velké pravomoci, ale také odpovědnost. Zmizela snadno dostupná síť vzdělávání pro učitele, šikovní učitelé–lektoři už neměli tolik příležitostí své zkušenosti předávat. Dopady reformy vyšších územně správních celků pociťuje školství dodnes – v dobrém i špatném. Čeho je víc, bůh suď! Jak kde. Krajské úřady jsou daleko, ministerstvo vysoko… A ředitel je „sám voják v poli“ a byrokracie narůstá a narůstá… (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Helena Grecmanová: DOKUMENTY 191. Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách?

Školní klima bylo v 90. letech v Učitelských listech častým tématem. Zajímavou souvislost s metodami výuky odhalil výzkum z roku 1995. Možná bude pro vás zajímavé porovnat tehdejší užití metod s dnešními.

V roce 1995 jsme realizovali na 2. stupni některých základních škol výzkumné šetření školního klimatu. I když jsme naše čtenáře s obecnými závěry tohoto výzkumu již seznámili, připomínáme, že jsme zjistili, že školní klima na 2. stupni těchto škol obsahuje větší počet znaků, které odpovídají pozitivnímu školnímu klimatu než znaků, které pozitivnímu školnímu klimatu neodpovídají. Toto, pro mnohé překvapivé, zjištění nás však neopravňovalo k tomu, abychom považovali školní klima za pozitivní. V závěrech se totiž ukázalo, že školní klima bylo negativně ovlivněné, mimo jiné také např. v dimenzi kultury, nedostatečnými nebo nevhodnými poznávacími přístupy v oblasti využívaných metod výuky, což se mohlo týkat rovněž metod expozice (podání a osvojování) učiva, které budeme dále sledovat.


Ve výuce se používají hlavně tradiční metody

Učitelé tvrdili, že nepoužívají pouze frontální způsob výuky, ale že se opírají většinou o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet atd.) a také žáci a rodiče sdělili, že učitelé obvykle vyučují zajímavě, dále se však žáci rovněž vyjádřili, že nejsou při vyučování příliš aktivní a už vůbec neměli pocit, že by si ve škole hráli. Z výpovědí žáků vyplynulo, že obvykle musí sedět jen v lavicích. Rozporné byly rovněž názory učitelů, rodičů a žáků v oblasti ohledu na potřeby žáků. Učitelé a rodiče prohlašovali, že učitelé přihlížejí k potřebám žáků. Žáci sdělili, že však jen někdy mohou pracovat vlastním tempem, jindy to není možné a že jen v některých případech mají možnost si ve škole odpočinout. Někteří ředitelé tvrdili, že nebrzdí učitele při volbě metod, poskytují jim zde svobodu, avšak ti ji málo využívají. Ředitelé poukázali na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností. A že jim chybí iniciativa. Ředitelé musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů jsou ovšem úspěšní. Někteří učitelé vyžadují stále oporu. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslili, že se uplatňuje obojí. Školní inspektoři však sdělili, že dítě je manipulováno dospělými.

Při zpracování jednotlivých údajů vyplynulo, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra).

Zjištění využívání převážně tradičních metod výuky také v její expoziční fázi by ještě nemuselo být nežádoucí, pokud by se učitelé neopírali stále jen o výklad (přičemž si uvědomujeme význam výkladu u některých témat, některých žáků atd.), ale dokázali adekvátně zařazovat také např. rozhovor, besedu, problémové úkoly, dramatizaci, hru atd., a tak aktivizovat žáky. I když učitelé jmenovali tyto aktivizační metody jako užívané, žáci upozorňovali na to, že nejsou aktivní. To znamená, že aktivita ve skutečnosti zřejmě vycházela především z učitelů. Touto úvahou jsme došli k domněnce, že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad. Takový přístup učitelů však není typický na školách s pozitivním školním klimatem, kde se objevuje experimentování, tvořivost, flexibilita, inovace, spontánnost, samostatnost atd.

Konstatováním, že se ve výuce používají hlavně tradiční vyučovací metody a že žáci jsou málo aktivní, stále jen sedí v lavicích a že se většinou nevyužívá hra, se buďto některé výroky učitelů, žáků a rodičů úplně zpochybnily nebo se jev, který popisovali, stal jednostrannou záležitostí učitelů, bez zapojení žáků, nebo učitelé o něm pouze hovořili, avšak ve skutečnosti jej nepraktikovali, čímž snížili jeho didaktický význam.


Rozdílnost výroků

Ve výrocích učitelů, žáků a rodičů byl patrný rozdíl v jistotě, se kterou vyslovily skupiny respondentů jednotlivá tvrzení. Zatímco se učitelé vyjádřili bez zaváhání, žáci a rodiče si již nebyli tak jisti a často výskyt sledovaného jevu či skutečnosti provázeli slovy „obvykle" , „obyčejně" (tato slova znamenají, že se takto vyjádřilo maximálně 69% respondentů), „ve většině případů" (maximálně se vyslovilo 70–88% respondentů) a tím omezili jejich platnost.

Učitelé tvrdili, že:
– se snaží při výuce rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků
– podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků
– přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků
– ukazují žákům, jak uplatnit získané vědomosti v životě
– umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořily vlastní zkušenost
– využívají názorné pomůcky a příklady
– se snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– žáci mohou dokonce navrhnout nové způsoby vyučování

Žáci sdělili, že:
– učitelé obvykle dětem ukazují, jak využívat získané vědomosti v životě
– učitelé obvykle vyučují zajímavě
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– učitelé obvykle žákům umožňují uplatnit dobré nápady, záliby, zájmy a schopnosti
– učitelé většinou využívají hodně názorných pomůcek a příkladů

Rodiče se vyjádřili, že:
– učitelé se obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka
– ve většině případů se dbá na uspokojování zájmů a potřeb dětí
– metody práce, které se na škole uplatňují, jsou obvykle zajímavé.

I když učitelé tvrdili, že se snaží rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků a rodiče se vyjádřili, že se učitelé obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka, nepovažujeme tento výrok za reálný v případě, že žáci pasivně přijímají jednotlivé poznatky. Domníváme se, že se učitelé o celkový rozvoj osobnosti žáka mohli snažit např. volbou tématu a při výkladu verbálním upozorňováním na jednotlivé aspekty. To však není tak účinné jako navození situace, ve které si žáci prakticky, přes prožitek, vytvářejí potřebnou zkušenost. Protože právě výše jmenované stránky a projevy osobnosti je důležité rozvíjet ve vzájemné komunikaci a aktivním zapojením žáků.

Také výrok učitelů, že podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků, nelze brát vážně, spíše se jeví jako jejich stylizace, rovněž při expozici učiva, kdy nedocházelo zřejmě k aktivizaci žáků a učitelé nebyli příliš kreativní při volbě metod. Ke kritickému myšlení nedochází, když se dogmaticky předávají hotové myšlenkové struktury tak, jak to někdy při výkladu učiva bývá. Kritické myšlení vyžaduje myšlenkové inovace, množství názorů, polemiku, odvahu, chuť a možnost hovořit, přijímat a analyzovat postoj druhých, schopnost vytvářet nové myšlenkové struktury atd.


Potřebou dítěte není nečinně sedět a poslouchat

U učitelů, žáků a rodičů se objevilo konstatování, že učitelé přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků a podle učitelů a rodičů také k potřebám žáků. Těžko však vzniká představa, jakým způsobem to učitelé dělali při podání učiva, kdy žáci byli jen málo aktivní a stále jen seděli v lavicích, přičemž se účelně nevyužívala hra a přirozená energie žáků. Učitel zřejmě většinou žáky nutil pouze poslouchat jeho výklad nebo nezúčastněně pozorovat jeho činnost. Zájmem ani potřebou dítěte však není nečinně sedět a poslouchat bez možnosti sebeprojevení a sebeprosazení (které může být doprovázeno uznáním ). Takto žák nemůže přece rozvíjet své schopnosti.

Při srovnání vyjádření učitelů a některých žáků, že učitelé ukazují žákům, jak využívat získané vědomosti v životě, se závěry výzkumu, předpokládáme, že se učitelé opírali o výklad a o využití vědomostí v životě vedli monolog. Nevytvořili prostor pro aplikaci vědomostí do životní reality, o čemž svědčí výroky o neustálém sezení v lavici. Přitom se tu nabízí celá škála možností, jak by mohli učitelé pracovat: dramatizace, projekty, experimentování, exkurze, besedy s odborníky atd.

Z uvedených postupů učitelů vyplynulo, že i jejich sdělení, že umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořili potřebnou zkušenost, zůstalo spíše přáním než realitou. Emocionální prožitek se může sice objevit také při zajímavém a poutavém vyprávění – jakým však jen někdy výklad může být (záleží na tématu, na schopnostech učitele, zájmu žáků), častěji však vzniká, jsou-li žáci přímo zainteresovaní na nějaké činnosti. A to žáci svým vyjádřením většinou vyloučili.

Je potěšující, že učitelé i žáci sdělili, že učitelé využívají názorné pomůcky a příklady. Nevhodné však je, že se tak dělo zřejmě jen na straně učitelů, což dosvědčila pasivita žáků také při podání učiva, a že do manipulace s pomůckami nebyli zapojeni samotní žáci, kteří by se mohli rovněž uplatnit při hledání, vymýšlení, jmenování, uvádění příkladů.


Vyučování aktivizuje především učitele, žáky však málo

Učitelé a žáci se vyjádřili, že se učitelé snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory a nápady, učitelé dokonce tvrdili, že žáci mohou navrhnout nové způsoby výuky. Při zjištěném způsobu vyučování, které aktivizuje především učitele, žáky však málo (a k projevení názoru, či nápadu je aktivita potřeba), se domníváme, že v jeho expoziční fázi se tak většinou nedělo, nebo že si učitelé sice názory a nápady žáků vyslechli, ale nebrali na ně ohled, nebo že názorů a nápadů přicházelo od žáků málo. Příčina poslední domněnky může souviset opět s malou aktivizací a slabým povzbuzováním žáků ze strany učitelů, s atmosférou strachu a napětí ve vyučování, zesměšňováním názorů žáků, malou důvěrou žáků k učitelům a ostatním spolužákům ve vyučování, slabou
motivací žáků atd.

Přestože učitelé i žáci společně konstatovali, že učitelé usilují o vzájemnou spolupráci žáků, jeví se nám praktické provádění tohoto tvrzení při expozici učiva, kterou popisuje výzkumné šetření, jako nereálné. V případě, že by učitelé zaměstnávali žáky takovými metodami, které vyvolávají spolupráci, žáci by přece nezdůrazňovali, že jsou jen málo aktivní, stále jen sedí v lavicích atd. Spolupráce je akce, při které dochází ke kontaktu nejméně dvou lidí, k vzájemné výměně zkušeností, k podpoře a pomoci, při nutné dávce tolerance a empatie.

Zajímavé, ale polemické byly názory žáků a rodičů, že učitelé obvykle vyučují zajímavě. Za zajímavé však nepovažujeme, když žáci vyučování jenom prosedí v lavicích a nejsou aktivní. Takže je možné, že zajímavý se jevil žákům spíše obsah zprostředkovaný výkladem než metody, kterými učitelé pracovali. Výpovědi žáků a rodičů mohly být ovšem ovlivněné také malým povědomím těchto respondentů o možnostech, kterými lze podat dané téma, to znamená, že se zatím, bohužel, nesetkali s jinými metodami.

O možné objektivitě zjištění, že se ve výuce používaly hlavně tradiční metody výuky, a že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), vypovídají další dílčí závěry výzkumného šetření, které popisují dimenze společenskou, sociální a kultury. Zjištěné skutečnosti mohou být důsledky uvedeného způsobu práce učitele také v expoziční fázi výuky nebo, jinak řečeno, předpokládané metody expozice učiva, které neaktivizují žáky, se mohou rovněž spolupodílet na výskytu uvedených jevů.


Žáci mají jen málo možností spolupracovat

Zjištěný problém, že se někdy mezi dětmi vyskytuje extrémní soutěživost, mohl být vyvolaný zřejmě také tím, že žáci mají jen málo možností spolupracovat a že ke spolupráci nejsou ve skutečnosti vedeni. Většinou nebývají povzbuzováni k tomu, aby se při zjišťování nových vědomostí všichni a každý aktivně svým dílem zapojili do hledání nových informací, radili se se spolužáky, vzájemně si sdíleli své nápady a dělili se o nalezené informace. Novou látku obyčejně vyloží učitel tak, že žáci „více méně" poslušně a nekriticky přijmou její obsah. Vzájemná pomoc mezi dětmi se prakticky příliš nepodporuje, z toho důvodu se nelze divit, že pouze někdy jsou žáci vzájemně solidární a ochotně si pomáhají. Málokdy se setkáváme s tím, že by si spolužáci vzájemně vysvětlovali učební látku. Spíše jsou podporováni v tom, aby pracovali jednotlivě, každý sám za sebe, bez ohledu na ostatní spolužáky. Jednou z příčin může být představa (realita je však jiná), že se jako jednotlivci budou v životě jednou prosazovat. Proto je „důležité" být lepší než spolužák, čehož se dá dosáhnout rovněž tím, že je žák veden k tomu, aby si pečlivě chránil své vědomosti.

Také takto ovšem vychováváme individualisty, kteří, jak bylo zjištěno, se začínají stále více mezi žáky objevovat. Žáci se nevyhledávají nejen proto, aby společně pracovali, ale přestávají se vyhledávat také z důvodu, aby si společně hráli (hra jako metoda se většinou ve škole neuplatňuje). Jak dokumentovalo výzkumné šetření, někteří žáci mají zájem jen o počítače, méně však o člověka, a opírají se o konzumní životní styl.


Příčina pasivity nemusí být jen v žácích

Skutečnost, že některé děti mají špatný vztah ke vzdělání a jsou pasivnější na přijímání poznatků, může být mimo jiné vyvolána např. nezáživnými metodami při podání a osvojování učiva a monotónními vyučovacími způsoby v expoziční fázi výuky. Z praxe vyplývá, že i méně záživné téma dokáží žáci přijímat se zájmem, když ho učitel předloží poutavými metodami. Příčina pasivnějšího přístupu žáků k přijímání poznatků tedy nemusí být jen v žácích. Ze závěrů výzkumného šetření je přece patrné, že ani učitelé zřejmě příliš jejich aktivitu nepodporují.

Neustálé prosazování se učitele, jeho dlouhý nezáživný monolog a jednotvárná práce může dál vyvolávat u některých žáků jejich nesoustředěnost (další dílčí zjištění). Pokud učitel nezapojuje slovem či činností žáky do svého výkladu, snadno se stane, že tito ztratí pozornost. Se ztrátou koncentrace se snižuje i možnost pochopení učiva.

V případě, že jsou tedy žáci nuceni neustále jenom poslouchat učitelova sdělení nebo pozorovat jeho aktivity, nemají možnost se sami zapojit, vyzkoušet si, aplikovat, sestrojit, vyrobit atd., dá se očekávat zjištění, že jsou méně manuálně zruční, protože manuální činnost se u nich nerozvíjí.


Učitel si při výuce vystačí sám

V uvedených přístupech učitelů k žákům můžeme vysledovat manipulaci dětí dospělými, což se rovněž potvrdilo při výzkumném šetření.

Příčinou dílčího závěru, že většinou rodiče nespolupracují s učiteli a žáky ve výuce, může být např. fakt, že si učitel vystačí při výuce sám. Používá zřejmě většinou výklad, který sám zvládne, jiné metody, při kterých by bylo vhodné spolupracovat s ostatními dospělými osobami v expoziční fázi výuky, neaplikuje. Důsledkem toho, že učitelé nevytvářejí příležitosti spolupracovat s rodiči ve výuce, je např. nedostatečné seznámení se s rodiči svých žáků. Je potom přirozené, že s osobami, se kterými se učitelé málo znají, se většinou nestýkají ani po výuce, jak bylo opět výzkumem potvrzeno.


Na jedné straně reformní ideály, na druhé praktická realizace

Konstatováním dílčích závěrů výzkumu školního klimatu, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody výuky a v expoziční fázi výuky zřejmě většinou výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), se nabízí tato otázka: Jak je možné, že dojdeme k takovému zjištění v období, kdy se již několik roků hovoří o transformaci a reformě našeho školství, volá se po inovaci? Teoretizuje se o tom, že společnost potřebuje dostatečně připravené lidi pro všechny oblasti života. Lidi moudré, odpovědné, tvořivé a pracovité. Jedním slovem ucelené (Havlínová a kol., 1994, s.19). Cíl vzdělání takových lidí má směřovat obecně k pochopení světa, společnosti, druhých lidí a sebe samého. Má pomáhat každému člověku, aby se stal kompetentním občanem, mravně vyspělým, kriticky sebevědomým (Program transformace vzdělávací soustavy, 1992, s.7), přičemž nemá jít o pouhé osvojování si vědomostí, ale o vytvoření postojů – dovedností – poznatků (Svoboda ve vzdělání a česká škola, 1991, s. 12–13). Praxe je však jiná. Z uvedeného vyplývá, že na jedné straně tedy mnohdy stojí reformní ideály a jejich teoretické rozpracování, na druhé pak praktické realizace (srovnej Maňák, 1994/95).


K vnitřní reformě školy nedošlo
Domníváme se, že v oblasti využívání metod expozice učiva, které aktivizují žáky, se reforma ve většině případů ještě z různých příčin neprosadila. Tento názor je podpořen také závěry Výroční zprávy České školní inspekce za rok 1998, kde se říká, že na základních školách převládá frontální výuka, základní metodou je výklad. Opomíjí se diferencované a aktivizující metody, diskuse, kooperace, nerozvíjí se komunikativní dovednosti. Nerespektují se zásady přiměřenosti, názornosti a individuálního přístupu. Jak je tedy patrné, k vnitřní reformě školy, která se týká výchovně-vzdělávacího procesu, u nás skutečně ještě nedošlo (Hrubá, 1999, č. 6, s. 6).

Souhlasíme s O. Hausenblasem (1998, s.3), že příčin může být hned několik: nedostatečná inovativnost, iniciativa a metodická vybavenost učitelů, problémy učitelů v komunikaci se žáky, zvýšená únava a chybějící jistota učitelů, že dobře pracují, tlak osnov a rodičů, větší pracovní nasazení učitelů, nedostatečné společenské ocenění pedagogické práce, chybějící nebo nevhodné pomůcky, obava učitelů z nekázně žáků atd.


Užívané metody neprospívají pozitivnímu školnímu klimatu

Uvedené příčiny nedostatečné reformy v oblasti metod expozice učiva mohou ovlivňovat učitele jednotlivě nebo působit ve skupinách a v různých kombinacích. Čím více příčin se však podílí na učitelově rozhodnutí nic na dosavadní práci při podání učiva neměnit, tím více můžeme očekávat, že jeho práce zůstane tradiční. Příčiny, které jsme uvedli, považujeme za velmi závažné. Rozhodně neprospívají vytvoření pozitivního školního klimatu. Jejich existence může vyvolávat skepsi. Potěšující však je, že se ale najdou také učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že je důležité inovovat metodické postupy, což se může podle nás týkat také expoziční fáze výuky.

Toto konstatování dokladujeme závěry výzkumného šetření (Urbanovská, 1996), které se zaměřilo na učitele základních, středních a zvláštních škol převážně z moravského regionu a které mimo jiné sledovalo názory učitelů na metody výchovně vzdělávací práce.

Většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky. Dále učitelé většinou potvrdili, že je žádoucí, aby současná škola čerpala metody své práce především z domácích tradic českého školství. Škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let by měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků. Většina respondentů také souhlasila s tvrzením, že by učitel měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky. Žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů. I když s menšími rozpaky, přesto jako většinové se ukázaly názory, že ve škole je potřebné využívat projektové metody a že v případě jejího užívání by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným). Většinou respondentů bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám a neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu.

Na základě zjištění převážně pozitivních postojů učitelů k netradičním metodám E. Urbanovská (1996) konstatuje, že není možné rozhodně se domnívat, že učitelé jsou také připraveni tyto postupy realizovat. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že u některých z nich jde pouze o přání, u jiných o stylizaci. Toto konstatování může být potvrzeno srovnáním výsledků obou uvedených výzkumných šetření (Grecmanová, 1996, Urbanovská, 1996). Pro přehlednost označujeme výzkum realizovaný v roce 1995 na 2. stupni základních škol jako výzkum I. a výzkum realizovaný v roce 1996 na základních, středních a zvláštních školách moravského regionu jako výzkum II.


Učitel by měl vytvářet prostor pro samoučení a individualizaci výuky

I když ve výzkumu II. většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky, přesto se v praxi 2. stupně základních škol uplatňovaly hlavně tradiční metody, jak vyplynulo z výzkumu I. Podle učitelů, kteří se podíleli na výzkumu II., by škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků, učitel by měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky, žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů, ve škole je potřebné využívat metody projektů. Závěry výzkumu I. ovšem upozornily na malou aktivizaci žáků, jejich neustálé sezení jen v lavicích, neuplatňování hry. Zde se dá jen těžce uvažovat o respektování zájmů a schopností žáků, využívání různých aktivizačních metod včetně samoučení a projektové metody. Většinou respondentů výzkumu II. bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám, neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu, v případě užívání projektů by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným), avšak z výzkumu I. je patrné, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností a že nejsou většinou iniciativní.

Vzhledem k tomu, že výše uvedená zjištění nejsou ojedinělá a jsou stále více aktuální, přejeme si, aby se stala podnětem nejen k zamyšlení nad kvalitou pedagogické práce. Teoretizování již bylo dost!


Literatura

Grecmanová H.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.
Havlínová M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM 1994.
Hausenblas O.: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé. Učitelské listy, 6, 1998, č.3, s. 3.
Hrubá J.: Vláda šedého průměru pokračuje. Učitelské listy, 6, 1999, č.6, s.6.
Maňák J.: K otázkám reformy našeho školství. Komenský, 119, 1994/95, č.1–2, s.4.
Program transformace vzdělávací soustavy. Podklad pro zahájení diskuse k proměně českého školství. Praha, MŠMT ČR 1992.
Svoboda ve vzdělání a česká škola. Návrh projektu změny vzdělávacího systému v České republice. Praha, NEMES 1991.
Urbanovská E.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.

PhDr. Helena Grecmanová, Dr.
Mezititulky redakce.

Zdroj: Grecmanová Helena: Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 6–8. ISSN 1210-6313


A to slíbené porovnání po 20 letech?

Výroční zpráva ČŠI „Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2016/2017“ uvádí na str. 78–79:

Základní školy

„Frontální výuka se výrazně vyskytla ve 45,7 % hodin a dominantně ve 32 % hodin. Oproti ostatním formám však byla ve využití frontální výuky zaznamenána mírně nižší účelnost jejího využití. Samostatná práce žáků byla zařazována výrazně ve 45,9 % hodin, jako dominantní v 13,1 %. Skupinová výuka a práce ve dvojici se vyskytly ve více než třetině sledovaných hodin a jejich využití bylo ve vysoké míře účelné. Pestřejší zastoupení forem ve výuce včetně jejich účelného využití bylo zjištěno na 1. stupni…

Vůbec nejčastější vyučovací metodou na obou stupních základních škol byla komunikativní výuka, která byla dominantní v 14,8 % a výrazně se vyskytla v 54,4 % hodin. Zjištění dokazují, že využívání komunikativní výuky je efektivní v případě, že žáci jsou vhodně motivováni (např. předem připravenými otázkami k diskuzi na dané téma) a učitel dokáže udržet jejich pozornost po celou dobu. V opačném případě není ve výuce tato metoda příliš účinná, učitelé často nedokážou na aktuální situaci ve třídě reagovat a operativně změnit styl výuky. Dále se výrazně vyskytovaly metody transmisivni výuky, práce s textem a aktivizující metody. Okrajově nebo vůbec se nevyskytlo problémové učení a téměř vůbec projektové vyučování.

Při srovnání 1. a 2. stupně byly zjištěny největší rozdíly ve využiti aktivizujících metod. Ty se vyskytly výrazně v 39,5 % na 1. stupni, ale jen v 26,2 % na 2. stupni; nevyskytly se v 19,7 % hodin na 1. stupni, nevyskytly se dokonce v 35,5 % hodin na 2. stupni. Ostatní hodnoty využití metod byly srovnatelné, na 1. stupni byla výuka rozmanitější, častěji byly zařazovány činnostní metody.“ (str. 114–116)


Střední školy

Vnější diferenciace podle schopností žáků vede k menší míře individualizace výuky.

„Učitelé středních škol bez ohledu na společenský a technologický kontext, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje, zásadním způsobem preferují (83,7 %) frontální formu výuky. Druhou nejpoužívanější formou je samostatná práce žáků (43 %). Méně často se vyskytovala kooperativní nebo skupinová výuka (mírně nad 10 %). Rozdíly mezi jednotlivými typy škol jsou v tomto ohledu minimální… V době vysoké dostupnosti různých informačních zdrojů, se pedagogové však stále snaží plnit zejména roli nositele, případně zprostředkovatele informací…

Upřednostňovaná frontální forma výuky se promítá do používaných metod výuky. V 20,7 % hospitovaných hodin byl dominantní a v 37,8 % hodin výrazný výskyt transmisivní výuky, při které je žák pouze pasivním příjemcem informací s minimální spoluúčastí na procesu učení. Transmisivní výuku upřednostňovali pedagogové středních odborných škol, zejména v oborech vzdělání s výučním listem. Pro žáky přínosnější byla komunikativní výuka, která dominovala v 15,2 % hodin a výrazně se vyskytovala v 47,2 % vyučovacích hodin. Tuto metodu výuky preferovali zejména učitele gymnázií. Komunikativní výuka byla zároveň využívána převážně účelně…

Aktivizující metody volili učitelé ve více než čtvrtině hospitovaných hodin. Názorně demonstrační a dovednostně praktické metody se častěji vyskytovaly zejména ve středních školách s obory s výučním listem. Problémové učení zařazovali zejména učitele v gymnaziálních oborech. Zcela výjimečně se v hospitované výuce vyskytovalo projektové učení…

Individuální přistup vzhledem k potřebám žáků ČŠI zaznamenala celkem v 65,7 % vyučovacích hodin, nejvíce v konzervatořích (88,7 %) a v oborech vzdělání s výučním listem (75,8 %). Výrazně méně v gymnaziálních oborech (55,9 %), což dokumentuje, že vnější diferenciace podle schopností a dovedností žáků vede k menší míře individualizace výuky.“

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 190. Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999

Když přišli členové redakční rady Učitelských listů s nápadem, abychom souborně vydali úvodníky, váhala jsem. Přece jen jde o aktuální problémy, možná jsou už vybledlé… Pak jsem si úvodníky přečetla znovu a vcelku. A bylo mi neveselo.

Jsem si samozřejmě vědoma jisté jednostrannosti pohledu. Po šest let každý měsíc se úvodník snaží reagovat na to, co hýbe reformními učiteli. Na co myslí, oč usilují, co se jim daří, co je trápí. Některá témata se táhnou jako červená nit celých šest let. Mizí a zase se vracejí. Jenom problémy neřešením narůstají.

O potřebnosti reformy školství nebylo po roce 1989 mezi pedagogy pochyb. Ale jak to udělat, k jakému cíli směřovat, jak změnit podmínky vzdělávání, kam až dojít v míře pedagogické autonomie – na tom není shoda ve společnosti dodnes.

Úvodníky jsou tak trochu dobovým dokumentem. Jsou svědectvím, jak velmi záleží na tom, kdo je ministrem školství,jaké má názory, jakými lidmi se obklopí, jací lidé sedí ve školském výboru parlamentu a co jsou schopni prosadit. Ti všichni totiž vyvářejí rámec – podmínky pro tvořivou práci učitelů. Mohou je motivovat, nebo také jejich tvořivost ubíjet.

Ti všichni se měnili. Měnili se i sami tvořiví učitelé. Osudy myšlenek vždy závisejí na politické konstelaci a na těch, kteří se jich ujímají, aby je nesli.

Chcete-li, vraťte se s námi o pár let zpátky.

Jana Hrubá


Březen 1999: Třetí rozměr

Mnozí aktivní učitelé to vědí už dávno – našemu vzdělávání něco chybí. Intuitivně, na základě vlastní učitelské a rodičovské praxe i studia zahraničních zkušeností vyvodili poznání, že je třeba něco dělat s obsahem a metodami vzdělávání. Více než osm let se o to snaží, předávají si zkušenosti, mají první dlouhodobější výsledky. Někteří i publikují, ale jsou to spíše kratší články nebo rozsahem skromné publikace. Ten, kdo skutečně v praxi něco nového zkouší, nemá obvykle čas na psaní a na teoretické rozbory. Myslím, že to není jenom jeho úkol.

Výzkum, zobecňování a teoretická práce je úkolem odborníků. To oni by měli připravit podklady pro politiky, kteří by měli vytvořit legislativní rámec, vtělit potřebné podmínky pro odůvodněné změny do zákonů.

Napsáno to vypadá jednoduché. Praxe téměř devíti let nás přesvědčuje, že všechno trvá mnohem déle, než jsme si představovali. Nyní se konečně objevují první vlaštovky nové fáze procesu. Výzkumy, studie, záměry zákonů. Intuitivně tušené začíná být prokazatelně doloženo.

Ing. Vojtěch z VÚOŠ ve své sondě zjistil, že absolventi středních a vysokých škol (do 5 let praxe – tedy studenti již popřevratoví) hodnotí svou připravenost ve všeobecných vědomostech a teoretických odborných znalostech jako solidní. Po zkušenostech z praxe však za mnohem důležitější považují komunikační dovednosti a samostatné rozhodování. Možná je to proto, že v těchto oblastech připravováni dostatečně nebyli. Nejzávažnější SOS vysílají vysokoškoláci (včetně směrů pedagogických). Upozorňují na svou malou připravenost v práci s výpočetní technikou, v jazykových znalostech, v organizačních a řídících schopnostech a ve znalostech z oblasti ekonomiky a managementu.

Jiný výzkum (Chráska 1996) přinesl nález, že to, jak zkušení učitelé hodnotí potřebnost vědomostí z jednotlivých pedagogických disciplín pro svou práci, je ve značném rozporu se stávajícím obsahem přípravy učitelů.

Absolventi našeho již polistopadového pedagogického působení nám něco signalizují. Nezavrhují všechno, čím jsme je vybavili v jejich vzdělání, ale upozorňují, že mu chybí třetí rozměr. Dovednosti, nástroje pro praktický život, pro uplatnění teoretických poznatků v praxi. Mnohé z těchto dovednosti (např. komunikace, organizace práce ve skupině, samostatnost v rozhodování) je třeba zakládat už v základní škole. Signály našich absolventů jsou výzvou pro učitele všech stupňů, aby tento chybějící třetí rozměr do vzdělávání doplnili.

Jak tedy dostat třetí rozměr do vzdělávání?

Požadované a postrádané dovednosti se stanou významnou složkou kurikula, standardů a všech vzdělávacích programů. Dostanou prostor i v organizaci vyučování – např. možnost integrovat předměty, pracovat v projektech, spolupracovat v heterogenních věkových skupinách.

Motivace a vytvoření podmínek je především v rukou ředitelů škol (ale i úředníků a legislativců). Pro nové činnosti se potřebují učitelé vzdělávat v nových metodách. Zvláště naléhavý je problém učitelů 2. st. ZŠ. Dobré výsledky některých inovativních učitelů 1. stupně nemají návaznost na 2. stupni a mizí do ztracena. Inovace by měly proniknout i do výuky středních a vysokých škol.

Je na pedagogických odbornících, aby urychleně zpracovali novou moderní didaktiku.

Rámcové podmínky vytvoří nový zákon o vzdělávání. Onen chybějící třetí rozměr by se měl objevit především v cílích vzdělávání. Zákon by měl zakotvit systém podpory inovací, funkční systém podpůrných služeb včetně dalšího vzdělávání učitelů, systematický výzkum a průběžnou evaluaci výsledků.

Je tedy před námi mnoho práce. Měla by to být práce koncepční, v rámci obecně přijaté strategie transformace školství, kde každý koná, co mu náleží.

Pak teprve bude naše vzdělávání trojrozměrné a přestane šustit papírem.

Jana Hrubá


Doslov

Dočetli jste průběžná měsíční svědectví o vývoji, prioritách, problémech a slepých uličkách tzv. transformace českého školství za posledních šest let. Zdá se nám, že jde o velmi dlouhou dobu, vždyť se událo takové množství akcí, že již není v silách aby si je všechny detailně zapamatoval v jejich vzájemných souvislostech a hierarchiích. Ovšem z hlediska historické perspektivy jde jen malý, nepatrný úsek vývoje společnosti, během kterého jako by chyběl čas na rozumná a perspektivní řešení, Ovšem tím se nemůžeme nechat ukolébat, protože v oblasti výchovy a vzdělávání jde o každou chvíli a šest let, to je více jak polovina doby povinné školní docházky a v životě dítěte se jedná o třetinu jeho dětství. Kdo nám dává právo blokovat nasazování lepších podmínek a efektivnějších procesů ve prospěch dětí a tím i naší budoucnosti? A z druhé strany, kdo nám dává právo urychlovat, či se jenom pokoušet urychlovat vývoj? Jsou naše představy o podobě výchovy a vzdělávání k tomu dostatečným důvodem? Do jaké míry jde jen o subjektivní vize? Co je tedy vlastně příčinou postupu společnosti vpřed?

Myslím, že odpovědi na tyto otázky v této knížce nenajdeme. Ani v ní o to nejde. Důležité je, že tato knížka podobné otázky vyvolává, Žijeme zřejmé v době, kdy je důležitější klást správné otázky, než se snažit získat třeba l špatné odpovědi, Tak bude naplněn i smysl tohoto jednoho živého svědectví doby, který tkví ve stálé snaze mocných a pověřených narovnávat zátočiny a probourávat slepé uličky, i když tím vyvolávají tolik nových problémů, že jejich energie stačí jen na řešení některých z nich. Podstata problémů přitom zůstává téměř netknuta.

Dvě věci mne napadly hned po přečtení úvodníků. Za prvé, kolik toho sami zapomínáme a jak je dobře si občas osvěžit paměť a uvědomil si, jak se některé problémy topí v množství slov, ale jejich řešení se nepohnulo ani o píď, i když každé ministerské období k nim přistupovalo z jiného úhlu. Za druhé, kolik jsme se sami naučili, jak jsme vyspěli za posledních šest let v oblasti vnímání souvislostí, zejména těch „nadresortních“, sociálních, politických a ekonomických, a jak již dovedeme s velkou pravděpodobností předvídat možný vývoj v blízké budoucnosti. To jsou pozitivní zprávy pro budoucnost a vzdělávání. Transformace totiž prioritně není o vnějších strukturálních a organizačních změnách, ale o změnách v myšlení a vnímání lidí. Úvodníky Jany Hrubé dokazují, že se naše myšlení mění, ale ještě nemůžeme být úplně spokojeni.

A na závěr ještě jedna otázka: Proč se tedy celý těžce zkoušený systém výchovy a vzdělávání ještě nezhroutil? Zřejmě proto, že v něm je stále velké množství chytrých a odpovědných lidí, kteří chápou, co je jejich povinností a plní si je bez nároků na pomíjivou nedělní slávu nebo dobře placené politické posty.

Karel Rýdl

Zdroj: Hrubá, Jana: Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999. Praha: Agentura STROM, 1999. Edice Škola 21, ediční řada Diskuse, sv. 2. ISBN 80-86106-05-5

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 189. Založení Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV)

Koncem roku 1998 vznikly přibližně ve stejné době dvě iniciativy k propojení snahy pedagogických asociací ovlivnit vývoj ve vzdělávání – návrhy Asociace pedagogů základního školství (APZŠ) a Společnosti středoškolských pedagogů (SSP).

Předseda Asociace pedagogů základního školství Josef Vondráček oslovil dopisem asociace působící v oblasti základního školství:

„Vážení kolegové,

protože se domníváme, že převážná většina asociací a iniciativ působících v oblasti základního školství a vzdělání pracuje izolovaně od ostatních sdružení, bez pravidelných kontaktů s nimi, dovolujeme si iniciovat změnu tohoto stavu a navrhnout schůzku jejich zástupců.

Členové těchto sdružení jistě představují značný tvůrčí potenciál a jsou to často nejaktivnější představitelé svých profesí, kteří neváhají obětovat svůj volný čas zájmu rozvoje našeho školství. Kolik ale takových lidí máme? Můžeme si dovolit tímto potenciálem plýtvat?

Jsme přesvědčeni, že koordinace činnosti, spolupráce a vzájemná informovanost by pomohly v tomto smyslu situaci výrazně zlepšit. V žádném případě nejde o jakékoliv omezení suverenity a autonomie asociací, ani o zbytečné zvyšování časové zátěže jejich představitelů.

Vybízíme k první schůzce, na které bychom si vyměnili názory na možnost vzájemné spolupráce, zjistili míru shodnosti pohledu na některé problémy a zvážili další postup včetně případného signálu směrem k MŠMT i veřejnosti o schopnosti asociací domluvit společný postoj.

Věříme, že tuto naši iniciativu přijmete a s navrhovaným setkáním budete souhlasit. Předběžně navrhujeme termín schůzky na pátek 22. ledna 1999 v Praze. Prosíme o zaslání odpovědi na adresu předsedy.

V Kutné Hoře 16. prosince 1998

Josef Vondráček, předseda APZŠ ČR“


V dopise z 5. 1. 1999 byli zástupci organizací, které projevily zájem, pozváni ke schůzce na ZŠ na nám. Interbrigády v Praze 6 s tímto navrženým programem:
1. Stručná charakteristika činnosti jednotlivých organizací a záměry pro další činnost
2. Zjištění míry shodnosti pohledu na Radu pro vzdělávání, Národní kurikulum, Návrh zákona o vzdělávání a Odborný růst pedagogických pracovníků
3. Náměty pro budoucí spolupráci a její formy (mohly by vyústit v dohodu o spolupráci)

Zdroj: písemné dokumenty, archiv autorky


Schůzky se zúčastnili za Asociaci základního školství (AZŠ ČR) Taťána Šmigurová, Josef Blecha a Milena Turková), za Přátele angažovaného učení (PAU) Ondřej Hausenblas, za Nezávislou mezioborovou skupinu pro transformaci vzdělávání (NEMES) Jan Kovařovica a Jana Hrubá, za Asociaci školských manažerů (AŠM) Pavel Drtina, za domácí Asociaci pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR) Josef Vondráček a Jindřich Kitzberger. Dohodli se, že se sjednocují pro něco a ne proti někomu a že si chtějí zachovat suverenitu organizací, a proto zvolili formu nikoli unie nebo komory, ale stálé konference.

Ondřej Hausenblas o jednání píše:

„Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání

Nastal čas, aby se rozdrobené reformní hnutí pedagogů a školských pracovníků začalo propojovat nad naléhavými problémy vzdělávání a školství. Jako jeden z prvních kroků na cestě k vytvoření společné platformy pedagogů v ČR se dne 22. 1. 1999 z podnětu Asociace pedagogů ZŠ ČR uskutečnilo setkání těchto organizací: APZŠ ČR, Asociace základního školství ČR, PAU, NEMES a Asociace školských manažerů (dodatečně se přihlásila i Asociace pedagogů základního uměleckého školství). Jejich zástupci se dohodli, že v centru jejich zájmu jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žákem a učitelem. K tomu asociace přispívají zejména tím, že různými způsoby aktivizují své členy i školské prostředí a širší veřejnost k zájmu a pomoci pro vzdělávání.

Proto uvedené asociace chtějí usilovat o tyto cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem, asociacemi a veřejností
2. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí k zlepšení vzdělávání
3. podporovat sebevzdělávání svých členů i dalších zájemců
4. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu.

K těmto cílům chce Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) spět tím, že si v ní zapojené asociace budou vyměňovat nabídky akcí a vzdělávacích kursů, zvát a poskytovat lektory a materiály, budou si vyměňovat a případně společně podepisovat stanoviska k vývoji nebo k řešení různých problémů vzdělávání a školství. Společně budou požadovat, aby centrum poskytovalo informace o chystaných i probíhajících změnách a záměrech a aby podporovalo vývoj ve školství, a zároveň si budou navzájem takové informace a podporu poskytovat.

Asociace se dohodly, že vítají probíhající práce na ustavení Národní rady pro vzdělávání, na programu profesního růstu učitelů i na návrhu záměrů zákona o vzdělávání. Za nevyhnutelný první krok, který měl veškeré práci na těchto úkolech předcházet, však považují vytvoření vzdělávací strategie státu neboli vládní politiky ve vzdělávání, která by jasně stanovila cíle a rozhodující pojmy. Stálá konference asociací ve vzdělávání se hodlá zúčastnit vytváření vzdělávací politiky i dopracování uvedených záměrů. Sdružené asociace budou poskytovat připomínky i vypracovávat vlastní návrhy.

Sídlem Stálé konference asociací ve vzdělávání bude ZŠ, nám. Interbrigády 1022, 160 00 Praha 6.“

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, březen 1999, č. 7, str. 3. ISSN 1210-6313


SKAV komentuje návrh zákona

Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se sešla 26. 2. 1999, aby vyjádřila podstatné náměty pro další práci nad základními dokumenty českého vzdělávání, zejména nad návrhem zákona.

A. Účastníci Konference oceňují, že

1. návrh byl předložen veřejnosti k diskusi už ve stádiu připomínek;
2. ministerstvo lépe pečuje o toky informací;
3. návrh zákona více než dříve reflektuje a zahrnuje i dnešní stav vzdělávání;
4. tvůrci návrhu rozpoznávají důležitost sladění českého vzdělávacího systému se systémy evropskými
5. návrh se snaží zvýznamnit mateřskou školu jako součást vzdělávacího systému;
6. předložení návrhu je velkou příležitostí k vyjasnění hlavních pojmů a k vyjasnění cílů vzdělávání;
7. návrh posiluje alespoň některé ze samosprávných prvků ve školství.

B. Stálá konference asociací ve vzdělávání vytýká návrhu jako nedostatek, že

1. v samém pojetí zákona převažuje pojetí zákona jako nástroje k omezování samostatnosti, a nikoli jako nástroje k otvírání možností vývoje;
2. chybí vyjasněná a vyslovená základní koncepce vzdělávání: co to je, k čemu komu slouží. Nepřítomnost vyslovených cílů vzdělávání je varovným signálem, že se v konstrukci zákona nebude odvíjet organizace vzdělávání od jeho cílů, nýbrž že budou cíle vyvozovány podle vyznačené organizace;
3. v celém textu jsou neujasněné a nedůsledně používané pojmy a termíny;
4. návrh postrádá vyjasnění vztahu mezi autonomií školy a mocí či kontrolou státu.
K tomu patří i převažující pojetí státní správy a MŠMT jako síly řídící, a nikoli koordinující a koncepční. (V textu jsou častá slova stanoví, určí, vydá a méně již schvaluje nebo svěřuje/ponechává pravomoc.) V návrhu nejsou realizovány principy participace aktérů, subsidiarity pravomocí a rozhodování, ani rovného přístupu ke vzdělávání;
5. návrh má ráz převážně technicko-organizační, je příliš podrobný, rozsáhlý, avšak nevyvážený, a nikoli zásadní a střechový, ač v některých oblastech je naopak mlhavý;
6. nezakotvuje dostatečně spolupráci mezi vzdělavateli a dalšími aktéry a orgány ve vzdělávání;
7. návrhu chybí principiální otevřenost pro vývoj k vyšší kvalitě vzdělávání a k integraci do Evropské unie.
Řadu podrobnějších připomínek předložily asociace samostatně ve svých podáních k MŠMT již dříve.

C. Stálá konference asociací ve vzdělávání navrhuje, aby v další práci na zákonu a dalších dokumentech byly respektovány tyto body:

1. V nejbližším období je potřebí propojit přípravu i diskusi k návrhu zákona s přípravou vládní strategie ve školství na cestě do Evropské unie, a dále s přípravou Národního kurikula, a to tak, aby se východiska, zásady a cíle v těchto dokumentech shodovaly.
2. Zákon by měl být vystaven ve dvojí úrovni – jako obecný a stručný zákon „střechový", který vymezí cíle, trendy a „mantinely" vzdělávání pro všechny subjekty, a jako doprovázející podrobnější zákony k jednotlivým oblastem vzdělávání. Obě tyto úrovně je však třeba vytvářet i prodiskutovat současně, aby nedošlo k rozporům, které nebude lze napravit. Bylo by prospěšné vrátit se k principům, které zřetelně ukázal návrh zákona z roku 1993 (Idea).
3. Veřejná diskuse potřebuje promyšlenou strukturaci a systematické vedení, aby došla k vytváření širšího společenského konsensu. K tomu může Stálá konference asociací tvůrcům zákona nabídnout pomoc.

Členové Stálé konference asociací ve vzdělávání se dohodli, že ty z asociací, které by měly zájem o účast v jednáních Konference nebo by se chtěly stát členy Konference, budou k jednání přistupovat nejprve jako hosté současných členů. Sídlem SKAV je ZŠ na nám. Interbrigády, Praha 6.

Zapsal O. Hausenblas

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: SKAV komentuje návrh zákona. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, deuben 1999, č. 8, str. 11. ISSN 1210-6313


Návrh Společnosti středoškolských pedagogů

Druhý návrh na propojení pedagogických asociací zaslal jednotlivým organizacím předseda Společnosti středoškolských pedagogů Tomáš Jurčík v dopise ze dne 31. 12. 1998. Píše v něm mj.:

…„Vliv pedagogické veřejnosti na školskou politiku se v důsledku nejrůznějších okolností neustále snižuje. Roztříštěnost pedagogického hnutí velmi vyhovuje mnoha úředníkům, kteří se při svých často i velmi špatných, ba někdy přímo škodlivých rozhodnutích mohou odvolávat na souhlas pedagogické veřejnosti, aniž jejich doporučení akceptovali. Na konkrétní dotazy, kdo jejich rozhodnutí podpořil, odpovídají, že pedagogických organizací je mnoho. Pokud důležitou funkci zastává skutečný odborník, bývá to v pořádku. To však bývá pouze výjimkou. Navíc při každé personální změně ve funkci ministra (bylo jich od Listopadu už sedm) zpravidla dochází k výměně náměstků a dalších důležitých úředníků. O kontinuitě školské politiky za tohoto stavu nelze mluvit.

Rada Společnosti středoškolských pedagogů se proto rozhodla navrhnout všem pedagogickým organizacím, které dosud vyvíjejí činnost, sjednocení v zastřešující organizaci, která by je zastupovala při jednání s MŠMT a dalšími institucemi ve věcech týkajících se obecných školských problémů. Touto zastřešující organizací může být unie pedagogických asociací, jednot, sdružení, společností a jiných organizací. Jelikož se jedná většinou o občanská sdružení, jako nejvhodnější návod se nám jeví Unie pedagogických občanských sdružení…

…To, že se na učitele velká část veřejnosti dívá s despektem, má mnoho příčin. Jednou z nich je skutečnost, že se pedagogové nedokážou sjednotit ani při řešení rozhodujících kauz. Občasné spory mezi jednotlivými druhy a typy škol, jejichž příčinou většinou bývá nedorozumění pramenící z informačního šumu, zanechávají ve veřejnosti negativní dojem, protože o kladném vyřešení sporu sdělovací prostředky zpravidla už neinformují. Existence zastřešující pedagogické organizace by tuto příčinu negativního pohledu na učitele odstranila, neboť by se většina sporů mezi pedagogy vyřešila „doma“… Navíc by naše společná pedagogická organizace měla reálnější šanci pokusit se ve vhodném okamžiku prosadit ustavení pedagogické komory…“

K dopisu byl přiložen návrh stanov Unie pedagogických občanských sdružení. Ta se v této podobě tehdy nezrealizovala.

Zdroj: Písemný dokument, archiv autorky


Mnoho vět v citovaných dokumentech bychom mohli použít i dnes. Pocit i důvody, proč je potřeba se spojit, přetrvávají. Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) funguje již skoro 20 let, i když postupně změnila své složení a hodně se rozrostla (t.č. na 28 organizací). Stále však o její činnosti platí to, co na zakládací schůzce řekl Ondřej Hausenblas o PAU: „Jsme spolek těch, kteří něco dělají a kterým jde o děti. Vzděláváme se navzájem.“ Principy, na kterých se shodli a které se snaží svou činností naplňovat, zformulovali členové SKAV po dlouhé diskusi do Desatera.

Některé zakládající organizace již zanikly, jiné (převážně ty ředitelské) posléze vstoupily do Unie CZESHA, která má zaměření poněkud jiné, hájí zájmy především středních škol. Učitelé všech stupňů se však stále nedokáží sjednotit ani v názorech na to, co je kvalitní vzdělávání. Příkopy mezi jednotlivými tábory se spíše prohlubují. Dokumentuje to i vývoj kolem Pedagogické komory. Je velmi obtížné v naší početné a různorodé profesní skupině najít názorový konsensus a také najít jednoho lídra přijatelného pro všechny. Uvidíme, jak si s tím poradí mladá generace…


Další díly seriálu najdete ZDE.