Karel Starý at al.: Profesní rozvoj učitele – závěry a doporučení

čtvrtek 13. prosince 2012 · 0 komentářů

V druhé ukázce z knihy jsou závěry a doporučení členěné do úrovně jednotlivého učitele, školy a vzdělávacího systému jako celku.


Zdroj: Karel Starý, Dominik Dvořák, David Greger, Karolína Duschinská: Profesní rozvoj učitele. Podpora učitelů pro zlepšování výsledků žáků. Praha, Karolinum 2012. ISBN 978-80-246-2087-9

Anotaci knihy a první ukázku si můžete přečíst ZDE.


Závěry a doporučení (str. 130–134)

V poslední kapitole propojíme zjištění plynoucí z teoretického výzkumu s nálezy z empirického šetření. Zjištění strukturujeme do třech úrovní… Jedná se o úrovně jednotlivého učitele, školy a vzdělávacího systému jako celku. V prvním a ve druhém případě leží odpovědnost za profesní rozvoj na učitelích a ředitelích. Ve třetím případě už odpovědnost není tak zřetelná. Týká se široké a rozmanité skupiny tzv. stakeholders, tvořené zřizovateli škol, decizní sférou a legislativou. Vzhledem k decentralizované řídící struktuře ve vzdělávání, hrají značnou roli různé vlivové skupiny jako neziskový sektor a firmy zaměřené na vzdělávání. To má dopad i na mnohé oblasti vzdělávací politiky a vedou k některým nesystémovým, krátkozrakým a někdy vyloženě škodlivým rozhodnutím. To platí i pro oblast profesního rozvoje učitelů.


A. Učitel

Úroveň individuálního učitele je základní, protože práce učitele má přímý vliv na vzdělávací výsledky žáků. Učitel má rozhodující vliv na to, co si žáci ze školy odnášejí. Jestli se tam naučí pracovat nebo nudit, jestli získají touhu po poznání anebo budou od poznávání odrazeni, záleží z největší části na učitelích. Jedním ze základních doporučení zahraničních výzkumů (Garet, Porter, Desimone et al., 2001; Timperley, 2008) je, že za konečný cíl a kritérium posuzování kvality práce učitele by měly být brány v nejširším slova smyslu chápané výsledky učení žáků.

Pro stanovování potřeb profesního rozvoje učitelů jsou nejdůležitějším zdrojem data o procesech a výsledcích učení žáků. To představuje významný posun proti představě řízení profesního rozvoje učitelů v závislosti na jimi pociťovaných potřebách. Pro tento posun u nás zatím nejsou vytvořeny předpoklady, protože neexistuje systém objektivních dat postihujících výsledky učení žáků zejména v longitudinální perspektivě. Výjimkou je zapojení České republiky do mezinárodních šetření, které však má své limity. Bylo by proto vhodné doplnit je vhodnými formami národních šetření. Výsledky učení žáků je přitom nutno chápat komplexně, včetně dovedností a postojů, které nelze zjišťovat pouze písemnými testy. Jednostranné zaměření na „testovatelné“ výsledky žáků a jejich „využívání“ ke srovnávání v sobě skrývá nebezpečné dopady. Pro koncepční rozhodování o zaměření profesního rozvoji učitelů mohou poskytnout cenná zjištění i výběrová šetření, nikoli jen plošné testování; jak kvantitativní, tak kvalitativní výzkumy.

Učitelům by měla být poskytována cílená podpora podle průběhu jejich profesní dráhy a podle specifických skupin žáků. Učitelé v různých fázích své profesní dráhy potřebují odlišnou podporu. Za prioritní příjemce podpory jsou obvykle považováni zejména učitelé nově nastupující do škol. V zahraniční literatuře i v domácí studii vzdělávacích potřeb byla identifikována i potřeba podpory učitelů v pozdějších fázích kariéry jako prevence jako nebezpečí ustrnutí ve vývoji, projevující se používáním rigidních rutinních postupů ve výuce a neochotou dále se vzdělávat (syndrom vyhoření). Důležité je rozvíjet jak znalosti a dovednosti učitele, tak podporovat jeho kondici, nasazení a profesní identitu. V zahraničí se doporučuje zvláštní podpora učitelů ve školách s vysokým podílem socioekonomicky, sociokulturně nebo jinak znevýhodněných žáků. Klíčem pro výběr příjemců podpory musí být relevantní data o žácích. Specifickou podporu potřebují například učitelé, kteří vyučují děti, které doma mluví jiným jazykem než českým, které pocházejí z nepodnětného rodinného prostředí apod. Konkrétním příkladem takové podpory je systematické doučování žáků, kteří zameškali výuku nebo nezvládli některou oblast učiva.

V profesním rozvoji učitelů se jako zásadní jeví důraz na oborově didaktické kompetence (didaktické znalosti obsahu). Zahraniční výzkumy (např. Seidelová – Shavelson, 2007) ukázaly, že největší dopad na zkvalitňování výsledků žáků má profesní rozvoj vázaný na konkrétní vzdělávací obsah v rámci vzdělávací oblasti RVP, vyučovacím předmětu nebo dílčím tématu. Nabídka takových kurzů dalšího vzdělávání učitelů je však ve srovnání s jinými oblastmi poměrně chudá. Kurzy dalšího vzdělávání mají v průměru krátkou časovou dotaci, probíhají v krátkém časovém rozsahu, zpravidla neposkytují účastníkům podporu při implementaci nových dovedností do výuky a neobsahují evaluaci dopadů programu až na úroveň žáků. V zahraničí jsou úspěšné formy podpory poměrně často zaměřeny na základní kompetence funkční a matematické gramotnosti, v neposlední řadě v souvislosti s kategorickým požadavkem na evaluaci dopadů na výsledky žáků.


B. Škola

Úroveň školy přirozeně vyrůstá z roviny individuálního učitele. Školu však nelze vnímat jen jako skupinu učitelských individualit. Působení školy je mnohem komplexnější. Vliv školy jako celku (instituce) na žáka v průběhu školní docházky s narůstající intenzitou doprovází a doplňuje vliv konkrétního učitele. Zpravidla od 2. stupně základní školy působí na žáka větší část učitelského sboru a kultura školy se konkrétně projevuje v míře koordinace vyučovacích postupů, hodnocení, komunikace apod.

Nejdůležitějším faktorem, jímž škola přispívá k učení žáků, je kvalitní vyučování. Hlavní determinantou výsledků učení jsou proměnné na straně žáka, nikoli charakteristiky školy a učitelů. Jak jsme popsali v předchozích kapitolách, i ve školských systémech s rozvinutými postupy měření výsledků žáků je velmi náročné prokázat příčinné souvislosti mezi kvalitou učitele a výsledky žáků, a tím spíše nebývá měřitelný dosah programů podpory učitele na žáky. Závěry o žádoucích parametrech učení proto stavíme na modelech, které uvažují proměnné zprostředkovávající efekty učitele a školy na žáka, a to ty, u nichž lze efekt na žáky považovat za prokázaný: 1. kvalitní vyučování a 2. způsob řízení a vedení školy (nepřímý efekt). Jak podle zahraničních zkušeností, tak dle praxe našich inovativních škol a neziskových organizací je pro plánování i hodnocení programů podpory učitele klíčový popis žádoucího cílového stavu, často ve formě profesního standardu.

Preferovaným způsobem rozvoje je podpora poskytovaná přímo ve škole. Jako úspěšné se jeví projekty v oblasti DVPP probíhající ve škole, s aktivní spoluprací více učitelů z jedné školy (dle aprobace, vyučující obdobnou žákovskou populaci apod.). Často zapojují vedení a buď celý sbor, nebo předmětový tým. Vykazují vysoký kontaktní čas mezi poskytovatelem a příjemcem podpory a současně celkovou delší dobu trvání. Tematicky bývají zaměřené na specifické znalosti předmětu/oboru spíše než obecné schopnosti napříč předměty. Důležitá je koherence – návaznost na předchozí a budoucí aktivity v rámci systému profesního rozvoje učitelů. Dalšími faktory jsou vysoká odbornost lektora, korespondence mezi typem podpory a fází reformy ve škole. Je velmi významné, aby při výběru podpory měli významné slovo sami učitelé a další zainteresované skupiny, zároveň však doporučujeme respektovat princip rozhodování o cílech a formách podpory podloženého „daty“ o potřebách žáků.


C. Vzdělávací systém

Úroveň vzdělávacího systému je souhrnem všech vzdělávacích institucí a pedagogických pracovníků v nich. Jedná se o velmi různorodý a komplikovaný celek s mnoha podúrovněmi. Z hlediska podpory profesního rozvoje učitelů je možné i důležité v některých doporučení od specifik jednotlivých typů nebo stupňů škol odhlédnout a adresovat je národnímu vzdělávacímu systému jako celku.

Profesní rozvoj učitele je potřeba chápat širším způsobem než jen jako účast na kurzech dalšího vzdělávání. Kromě programů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jsou důležitými zdroji profesního rozvoje učitelů i interní a externí odborné služby, které mohou poskytovat školní psychologové a speciální pedagogové, asistenti učitele, případně dobrovolníci z řad rodičů, studentů a veřejnosti. Na profesním rozvoji učitele se podílí vedení školy a kolegové z učitelského sboru vlastní školy (uvádění začínajících učitelů, mentoring, koučování) nebo kolegové z jiných škol. Důležitým zdrojem profesního rozvoje učitele je kurikulární kapitál – rámcové a modelové vzdělávací programy, učebnice, metodické materiály a metodické servery, elektronické platformy pro práci učitele; data o výsledcích žáků a výzkumná zjištění. Především z uvedených zdrojů čerpají učitelé při samostudiu, které může přinášet stejně hodnotné výsledky jako účast na kurzech dalšího vzdělávání. Mělo by tedy být považováno za rovnocenné za předpokladu vhodných způsobů prokazování individuálního profesního rozvoje – např. profesní portfolio, prezentace nabytých znalostí a dovedností kolegům v učitelském sboru apod.

Jako specifické téma se v českých podmínkách projevují nedostatky v pedagogickém vedení školy (instructional leadership), které by vytvářelo sdílené porozumění tématům reformy a společnou platformu pro implementaci kompetenčního modelu vzdělávání do jednotlivých předmětů. Doporučujeme naučit školy a učitele užívat distribuovanou/delegovanou odpovědnost za kvalitu vyučování, aktivizovat potenciál středních článků řízení a zkušených kolegů ve škole. V neposlední řadě je předpokladem pro úspěšný profesní rozvoj i omezení zátěže vykonávání zbytečných administrativních a neodborných činností. To vše vyžaduje dostatečné zdroje včetně finančních. Systémové podmínky by měly zajistit, aby žádoucí formy podpory byly doprovázeny pozitivními finančními efekty jak pro školu, tak pro jednotlivé učitele.


Knihu si můžete objednat ZDE.