Jan Voda: Pokud dostáváte od života citrony, udělejte citronádu

čtvrtek 27. prosince 2018 · 0 komentářů

Běžná situace: děti přijdou z koupelny, kde si myly ruce, do třídy, vezmou si talířek s jídlem a posadí se na místo, kde už stojí hrníček s nalitým čajem. Většinou jsou u všech stolků všechny židle. Tentokrát však učitelka záměrně před svačinou některé židle odsunula stranou. Zákonitě si tedy některé dítě muselo židli přisunout, aby se všichni mohli nasvačit. Část dětí stála bezradně u místa bez židle a nevěděla, co si počít. Jedno dítě se přišlo učitelky zeptat, co má dělat, když na místě je čaj, ale chybí tam židle. Dvě děti si rovnou bez řečí došly pro židli k vedlejšímu stolku a sedly si. Děti, které už své místo měly, situaci komentovaly a radily dítěti bez židle, co má dělat.

Zdroj: Řízení školy MŠ 3/2018 15. 5. 2018


Rozdíl je v proaktivním jednání

Proaktivní člověk jedná tak, že v dané situaci přemýšlí co udělat, co změnit. Hledá nové cesty, jak problém vyřešit, jak dojít k výsledku. V tomto smyslu chápeme proaktivitu jako převzetí iniciativy ve vlastním životě a víru ve vlastní možnosti ovlivňovat svět kolem sebe. Opakem proaktivního jednání je jednání reaktivní. Takového člověka nenapadne přemýšlet o tom, jak by danou situaci mohl sám změnit. Důvody mohou být různé a často spočívají ve výchově. Dětem jsou velmi často předkládány činnosti i s návodem, jak úkol vyřešit. V rodinách probíhají značnou část dne činnosti, které proaktivitu vysloveně tlumí, jako např. sledování televize. Děti jsou navyklé, že jim budou dávány přesné instrukce, jak co vyřešit, jak co postavit, jak si hrát, jak tvořit apod. Děti jsou málokdy vystavovány situacím, ve kterých by si musely samy poradit, vyřešit nějaký problém, domluvit se. (N. Němcová)

Tuto zkušenost potvrzuje i následující příklad: Když děti např. rozlily pití, často jsme s kolegyní šly a aniž bychom jakkoli dítě zapojily do řešení, čaj jsme za něj utřely. Dítě pak vůbec nemělo možnost převzít za situaci odpovědnost. Zvyklo si pouze, že za něj spoustu věcí vyřeší někdo jiný bez toho, aby se namáhalo. Poté, co jsme změnily svůj přístup a začaly se dětí ptát, co s tím uděláš, a nutily je nad situací přemýšlet a nějak ji řešit, docílily jsme, že děti leckdy už ani rozlité pití učitelce nehlásí a jdou samy automaticky pro hadr a nehodu likvidují. (Š. Kašová)

Proaktivní jednání tedy zahrnuje (Suchý, Papánek a Náhlovský, 2016):
– Angažovanost, aktivitu, činorodost.
– Prozíravost, myslet dopředu, postřehovat dlouhodobé souvislosti.
Tvůrčí iniciativu: schopnost hledat a nacházet nejrůznější varianty, jak jednat.
– Optimismus.

Opakem je reaktivní chování. Za krajní variantu reaktivního chování lze považovat tzv. naučenou bezmocnost, kdy si jedinec vysvětluje svou (ne)úspěšnost příčinami, které sám nemůže ovlivnit, a tím se utvrzuje v pocitu, že není v jeho silách nic změnit (Pedagogický slovník). Je to bezmocnost vůči změnám, nepřipravenost efektivně čelit nesnázím, neschopnost poradit si, kontrolovat běh věcí. Alarmující je přívlastek "naučená", který odkazuje na skutečnost, že jsme tento pasivní, demotivovaný postoj získali v průběhu dosavadního života v důsledku opakovaných negativních zkušeností, a to často už v raném dětství.


Proaktivita v kurikulu předškolního vzdělávání

Ačkoli ústřední dokument – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání – pojem proaktivita výslovně nepoužívá, důrazy na výchovu dětí k proaktivnímu chování jsou zde vymezeny zřetelně. Na úrovni klíčové kompetence k řešení problémů si dítě všímá problémů v bezprostředním okolí, hledá různé možnosti a varianty; chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné a uvážlivé řešení je naopak výhodou; uvědomuje si, že svou aktivitou a iniciativou může situaci ovlivnit (s. 12). Činnostní a občanské kompetence předškolní dítě projevuje tím, že chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem a že naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita mají svoje nepříznivé důsledky (s. 13).

V rovině vzdělávacího obsahu je důraz na proaktivitu zastoupen v oblasti Dítě a svět ve formulaci cíle rozvíjet u dítěte schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám (s. 28). Tento cíl je pak dále konkretizován do znění očekávaného výstupu: dítě dokáže porozumět, že změny jsou přirozené a samozřejmé (všechno kolem se mění, vyvíjí, pohybuje a proměňuje) a že s těmito změnami je třeba v životě počítat, přizpůsobovat se běžně proměnlivým okolnostem doma i v mateřské škole (s. 29). Konečně RVP PV stanovuje, že učitel mateřské školy vede vzdělávání tak, aby děti mohly pochopit, že mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí (s. 43).

Jestliže je tedy deklarovaným úkolem předškolního vzdělávání usnadňovat dítěti jeho další životní cestu, pak dostatečně dobré základy proaktivního postoje položené v předškolním věku mohou být podstatným příslibem dalšího příznivého rozvoje dítěte v budoucnosti. Učitelé v mateřských školách k tomu mohou přispět tak, že budou:
– povzbuzovat děti, aby se pokoušely zjistit, zda mohou určitou situaci nějak ovlivnit; podporovat jejich sebevědomí a oceňovat za převzetí odpovědnosti, díky které mohou děti postupně pocítit úspěch a prožít zvládnutí daného úkolu;
– stavět děti do nejednoznačných situací, ve kterých společně s učitelkou hledají alternativy, způsoby řešení a kroky k dalšímu postupu; učit je, že chyby jsou v tomto procesu nevyhnutelné;
– rozvíjet jejich houževnatost a vytrvalost jakož i konkrétní dovednosti a postupy, jak se se situací vypořádat; slovem, povedou je k proaktivitě.


Výzkum proaktivity v předškolním věku

V zimním semestru akademického roku 2017/18 jsme na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity podnikli se studentkami (praktikujícími učitelkami) kombinovaného magisterského studia Pedagogika předškolního věku v rámci kurzu Pedagogický výzkum šetření proaktivity u dětí v mateřských školách. Jednalo se o tzv. akční učitelský výzkum. Celkově bylo do výzkumu zaangažováno 26 učitelek mateřských škol a zúčastnilo se ho přibližně 500 dětí.

Výzkum byl rozčleněn do tří fází:
– PRE-TEST: V průběhu jednoho týdne učitelka cíleně vytvořila a naaranžovala alespoň 3 příležitosti vybízející k proaktivnímu jednání dětí. Chování dětí pozorovala a zaznamenávala, ale nezasahovala do něj.
– EDUKACE: Učitelka připravila soubor edukačních podnětů či aktivit, jejichž cílem bylo u dětí zvědomovat a vytvářet návyk proaktivního jednání. Byly to např. různé simulační (rolové) hry s maňásky, řešení problémových situací ve společné diskusi ve třídě, demonstrace vhodných příkladů / pozitivních vzorů v rámci společné četby, praktický nácvik atd. Tyto aktivity byly realizovány během jednoho měsíce.
– POST-TEST: V průběhu navazujícího (šestého) týdne učitelka opět cíleně vytvořila a naaranžovala další příležitosti (varianty situací z pre-testu) vybízející k proaktivnímu jednání dětí. I tentokrát do dění nezasahovala a jen pozorovala a zaznamenávala jejich chování.

V následujícím textu chceme stručně představit, jaké situace učitelky pro děti například vytvářely, jaké chování u dětí vypozorovaly, jaké edukační podněty pro nácvik proaktivního chování použily a konečně jaký byl rozdíl v chování dětí na konci šestého týdne, tedy rozdíl v post-testu a pre-testu vlivem edukace dětí. Každou z těchto aktivit může kdokoli ve své učitelské praxi využít, chce-li cílevědomě rozvíjet proaktivní chování dětí.


Příklady situací použitých k testování

Oblékání: Každý den, než jdeme s dětmi ven, ve třídě sděluji, jaké je venku počasí a jak se tedy mají obléknout. To samé ještě opakuji v šatně: "Venku sněží a je zima". Tentokrát nebudu zasahovat a napomínat děti, že se adekvátně ne-oblékly. Vše nechám na nich… Nejdříve na nás děti začaly pokřikovat, zda si mají vzít to či ono. Dětem jsme řekly, ať se obléknou, jak uznají za vhodné, že jdeme na dlouhou dobu ven. Protože jsem vybrala den, kdy bylo počasí velmi nepříznivé a pršelo, děti musely přijít na to, že je třeba si vzít pláštěnky a holínky. Děti mají možnost se podívat přes prosklené dveře, jaké je venku počasí. Avšak takto se oblékli pouze někteří, vesměs to byli předškoláci. Když byly děti oblečené, šly jsme na dvůr před mateřskou školu a nechaly jsme je chvilku pobíhat, bez ohledu na to, zda jsou vhodně, či nevhodně oblečené. Za malou chvilku začalo pršet více a více, a tak jsme s kolegyní čekaly, zda děti samy přijdou s návrhem, že si půjdou obléct ještě pláštěnku… (K. Richterová)

Květina: Pod oknem je na zemi převrácená květina v květináči a hlína všude kolem ní… Po předškolákovi Alexovi, který byl ve třídě první a květináč úspěšně přehlížel, přišla předškolačka Petruška, která mi okamžitě po zhlédnutí té spouště běžela říct, co viděla. Vzápětí přišli sourozenci Klárka a Severin a bylo vyřešeno. Klárka bez toho, aby za mnou přišla a hlásila mi to, sama od sebe došla pro smetáček a lopatku, hlínu zametla a květinu vrátila zase na okno. Když vracela smetáček zpět k mému stolu, vysvětlila mi, že se jí to nelíbilo, a i když to měl uklidit ten, kdo to udělal, tak chce, abychom to tady ve třídě měli hezké… (R. Šavlíková)

Rozházené boty: Dlouho si toho nikdo nevšímal, až najednou po svačině, kdy si děti chodí umývat ruce do umývárny, přiběhla holčička a začala na celou třídu volat, že někdo rozházel jejich boty. Pak přiběhly i další děti a každý neustále opakoval, co se stalo. "Pojďte se podívat," zvolal jeden z chlapců. Najednou se i zbylé děti, které měly ještě svačinu před sebou, zvedly a utíkaly do šatny… Vznikla z toho chaotická situace. Všimla jsem si, že skupinka kluků podezírala holčičku, která přiběhla jako první, že to určitě způsobila ona. Několik holčiček jen nevěřícně zíralo a nechápalo, co se to stalo. Asi tak šest dětí jsem viděla, jak pomalu začínaly hledat svoje boty a dávaly je zpět na svá místa. Proč by se jim tohle mělo stát?! Proč zrovna jejich botičky? Objevilo se tu různorodé chování, a to od podezírání, stížností učiteli, svalování viny na druhé až po utěšování a nabídku pomoci při hledání. (M. Šírová)

Pomůcky na výtvarné činnosti: Doposud byly děti zvyklé, že jsme jim s kolegyní pomáhaly vše připravit. Když jsem přemýšlela nad situací, kde by děti mohly využít svou samostatnost a být proaktivní, napadla mě tato situace. Děti moc dobře vědí, kde máme čtvrtky, kelímky na vodu, štětce a jiné výtvarné věci, tak není potřeba, aby v tomto byly odkázány na naši pomoc. Proto jsme tentokrát dětem nedaly žádné instrukce… Děti zpočátku seděly, čekaly a povídaly si, po chvilce se holčička T. zeptala, kde jsou čtvrtky. Ostatní děti dál seděly, některé si mezi sebou povídaly, jiné jen tiše pozorovaly. Odpověděla jsem, že čtvrtky jsou jako vždy na červeném stojanu. Holčička T. šla a vzala si čtvrtku, některé děti ji napodobily. Chlapeček H. jen seděl a koukal, s nikým se ani nebavil. Děti se mezi sebou začaly bavit a začaly si ujasňovat, co budou potřebovat. Děti si postupně nosily štětce, vodu a nakreslily si modré pozadí. (K. Filipi)

Děti samy ve třídě: Dětem jsem řekla zadání úkolu a odešla jsem ze třídy… Děti nejprve asi minutu pracovaly v klidu. Postupně se hladina hluku zvyšovala. Po několika minutách už se ze třídy ozýval křik, hlasité mluvení, byl slyšet pohyb dětí, šoupání židliček. Skupinka několika dětí začala vyvolávat zmelodizovanou větu "Sovičky, sovičky, zavřete zobáčky!" (tento popěvek využívám, když potřebuji děti utišit). Ostatní děti na toto upozornění či okřiknutí nereagovaly, proto skupinka dětí zvyšovala hlas a větu stále opakovala. Následovalo volání "paní učitelko!". Poté jsem vešla do třídy, abych mohla uklidnit situaci. (M. Vančová)

Ranní kruh: Do třídy, kam děti přecházejí na ranní kruh, jsem umístila hromadu "stavebního materiálu". Byly tu ruličky od papírových utěrek a toaletního papíru, krabičky od kapesníčků, spousty víček od PET lahví, dřívka… S kolegyní jsme se domluvily, že děti do třídy pouze přivede, ale nic víc dětem neřekneme. Sedla si ke mně a "jako" jsme si povídaly… V prvních minutách se 15 dětí usadilo do kruhu na koberec, aniž bychom je k tomu vyzvaly, někteří koukají na hromadu, dohadují se, k čemu to bude. Tři děti běhají po třídě, Markétka se je snaží uklidnit a vřadit do kruhu. Ve čtvrté minutě sedí přibližně na kruhu všechny děti a polohlasně si povídají mezi sebou. Po pěti minutách se přišel zeptat Oskárek, jestli si budeme povídat ("za chvilinku, Oskárku"). V tu chvíli kruh opět ztratil obrysy a i děti, které původně seděly v klidu, se začínají pohybovat po třídě. Adámek a Lukášek se přišli zeptat, jestli si mohou půjčit hračku ("jednu můžeš") a Markétka se ptá, k čemu je ta hromada ("uvidíš, to je překvapení"). Další děti si chodí říkat o hračku. Jeden z nejmladších chlapců se přišel pomazlit. Po deseti minutách si hrají i děti, které se nepřišly zeptat, jestli si mohou půjčit hračku. Čtyři děti stále sedí v místě kruhu a čekají, povídají si… (K. Čiháková)


Edukační podněty

V předškolním vzdělávání je uplatňováno situační učení, založené na vytváření a využívání situací, které poskytují dítěti srozumitelné praktické ukázky spojitosti příčiny a následku. V tomto smyslu se učitelky s dětmi často vracely k proběhlým situacím pre-testu, reflektovaly s nimi, jak se děti zachovaly, a v diskusi a skupinovém brainstormingu zvažovaly vhodné varianty řešení.

Učitelky také často pracovaly s příběhy, ze kterých vytvářely celé tematické bloky, a stavěly děti před otázky typu "Co by se stalo, kdyby…?" nebo "Co bys udělal, kdyby…?" Uplatňovaly přitom nezřídka metodu dramatizace, včetně využití maňásků nebo plyšových hraček, a problémové situace čerpaly z pohádek (O Budulínkovi, O neposlušných kůzlatech…) a dětských knížek (Ester Stará: A pak se to stalo!, Daisy Mrázková: Co by se stalo, kdyby…, Matthieu De Laubier: Gaston, chlapeček, který se pořád ptal, Gerlinde Ortnerová: Pohádky radí nejmenším, Sean Covey: 7 návyků šťastných dětí a další). Tyto přístupy pomáhaly dětem zvědomovat si proaktivní chování.

K nácviku proaktivity směřovaly situace, ve kterých učitelky svěřovaly dětem řízení a odpovědnost. Např. na vycházce jedno dítě určovalo cestu a průběh procházky (kam se půjde, co se bude dělat – sběr přírodnin) a naopak jiné děti se snažily najít cestu zpátky do školky. (E. Jantačová) Jiným zajímavým a náročným úkolem bylo zadání rozdělit se do čtyř podobně velkých skupin (dětí bylo ten den ve školce 18), a to tak, aby v každé skupince nebyli víc než 2 předškoláci. Každá skupina pak měla postavit "hrad" z různých věcí, ale musela použít právě jen 3 druhy stavebního materiálu. Během rozdělování se děti chodily ptát, bylo jim divné, že není ve všech skupinách stejně dětí. Znovu jsme připomněly zadání a uklidnily je, že nevadí, že někde jsou 4 děti a někde 5. (K. Čiháková)

Skutečně odvážný experiment provedla učitelka, která pozorovala děti v situaci, kdy záměrně ponechala otevřenou branku ze školní zahrady do ulice. Poté, co si branky všimlo jedno dítě, šlo vyhlížet, avšak nepřekročilo práh branky. Následně se u branky shromáždilo více dětí a divily se, proč je branka otevřená, a koukaly při tom na mě. Nikdo však do silnice nevkročil – jednalo se především o předškoláky. Pak se k nim připojil i tříletý chlapec. Ten si následky neuvědomoval a vkročil za branku do silnice. (Tuto situaci jsme předvídaly, a proto kousek za brankou stála kolegyně, aby mohla zakročit.) Starší děti však nic neudělaly. Neřekly svému mladšímu kamarádovi, že se tam chodit nemá, že by se mohlo něco stát, jenom na něj koukaly a smály se. (K. Richterová) Taková situace je nepochybně výborným podnětem k navazující reflexi.


Závěry z výzkumu

Všechny výše uvedené situace a další použité ve výzkumu přinesly zajímavá zjištění a nastolily řadu otázek k promýšlení. Např. K. Čiháková (viz Ranní kruh) uvažovala nad tím, zda jsou více proaktivní ty děti, které si sednou bez vyzvání na kruh (protože předpokládají, že bude probíhat povídání podle pravidel a řádu), nebo spíše ty, které začnou řešit nezvyklou situaci? Anebo jsou to ty děti, které si začaly hrát s materiálem z hromady, protože správně předjímaly, že to tady "k něčemu bude"?

Důležitým výstupem z výzkumu je, že všechny učitelky shodně konstatovaly pozitivně změněné chování dětí vlivem edukačních podnětů. Např. P. Holubová se ve svém pozorování zaměřovala na každé jednotlivé dítě a barevně vyznačovala do tabulky míru jejich zapojení do řešení situace. Barevné schéma tak přehledně ukázalo, jak proaktivita dětí v průběhu šetření postupně gradovala.

Učitelky také na základě této výzkumné zkušenosti potvrdily, že výchova k proaktivitě je relevantní téma pro předškolní vzdělávání. Podle mého názoru, říká K. Skálová, se to v mateřských školách už děje, jen se to nenazývá pojmem proaktivní jednání. V každé mateřské škole učitelky usilují o to, aby si děti řešily spory tak, aby si navzájem neublížily a řešení bylo ku prospěchu všem a ne jen jednomu. V každé mateřské škole učitelky usilují, aby si dítě po sobě utřelo rozlité mléko. Stejně tak se v každé mateřské škole snaží o to, aby se dítě, které si namočí rukávy do polévky, převléklo a nechodilo s nepříjemným pocitem studených rukou. Nebo také aby se děti nepraly o hračky, ale vyřešily situaci domluvou a všechny si mohly hračku půjčit. Rovněž D. Baierová soudí, že by u dětí měl být rozvíjen pocit odpovědnosti za vlastní jednání. Děti by se měly naučit, že každý náš čin má určité následky. My všichni máme možnost za své jednání převzít odpovědnost a ovlivnit to, jak se bude náš život dále vyvíjet. Denně učíme děti nést odpovědnost za své činy a snažíme se u nich rozvinout pocit určité svobody, kdy každý může jednat sám za sebe.


Širší rámec – dětský leadership

Výše popsané šetření proaktivity u dětí bylo dílčí součástí širšího výzkumu zaměřeného na dětský leadership. Vycházíme ze zjednodušeného modelu, že leadership je kombinací proaktivity a sociálního vlivu, tedy že k utváření budoucnosti leader využívá svoji schopnost přesvědčit ostatní. Nebo ještě jinak řečeno: leader je ten, kdo má před sebou cíl a za sebou lidi, kteří mu věří a následují ho. Jak proaktivita, tak sociální vliv a dohromady proaktivita v sociálních vztazích jsou tedy klíčovými prvky leadershipu.

Dětský leadership jsme čtenářům představili například v Řízení školy 1/2017 (I ve vaší škole vychováváte budoucí leadery) a ve Speciálu pro MŠ 1/2017 (Jak se pozná dětský leader). O zjišťování a měření sociálního vlivu u dětí jsme referovali ve Speciálu pro MŠ 1/2016 (Týmové práci se musejí děti učit) a ŘŠ 9/2017 (Pět nejlepších otázek, díky kterým lze mezi dětmi poznat leadera). Společně s nejnovějšími texty v ŘŠ 3/2018 (Jestliže na vás příležitost neklepe, postavte si dveře) a v tomto vydání Speciálu tak portrét dětského leadera pomalu začíná získávat komplexní obrysy.

PhDr. Jan Voda, Ph. D.