Markéta Majerová: Naším cílem je, aby se děti do školy těšily

pátek 30. září 2016 · 0 komentářů

V září 2015 byla v Praze otevřena první ScioŠkola, která se od klasické školy liší například tím, že v ní nepůsobí učitelé, ale průvodci. Děti namísto známek dostávají zpětnou vazbu a výuka probíhá formou projektů, z nichž si mohou žáci vybírat. Jak říká ředitel ScioŠkoly Jiří Hokeš: „Chceme, aby to, co děti ve škole dělají, dávalo smysl, a proto mají možnost ovlivňovat to, čemu se budou věnovat.“ O tom, jaký byl první rok této školy, se můžete dočíst v následujícím rozhovoru

Zdroj: Perpetuum, roč. IV, č. 8, 2016/2017, str. 14–15


Jak byste popsal první rok fungování ScioŠkoly?

V prvním roce jsme snažili hlavně co nejvíce poznat děti, zjistit, co je zajímá, a protože většina dětí k nám přešla z jiných škol a byly zvyklé pracovat odlišným způsobem, první rok byl tedy hlavně ve znamení adaptace na jiné metody a styly práce a komunikace. Chceme dětem dávat jistou míru svobody a přenášet na ně odpovědnost za jejich vzdělávání a právě proces hledání té míry svobody, ve které dokážeme všichni (děti i dospělí) komfortně a efektivně fungovat, považuji po prvním roce za nejzajímavější.

Těžko se po prvním roce posuzuje, co všechno se u nás děti naučily a co z toho umí vlivem prostředí ve ScioŠkole, je ale nesporné, že některé dříve školou traumatizované děti u nás sociálně rozkvetly, dokáží se zdravě prosadit, nebojí se formulovat své názory a do školy chodí každý den rády. Ostatně to, aby se děti do školy na konci roku těšily každý alespoň z poloviny tak jako na začátku, byl jeden z našich hlavním cílů a zdá se, že se nám ho podařilo naplnit.


Vyskytly se nějaké problémy, které vás zaskočily?

Více než 80 % našich dětí k nám přešlo z jiných škol a překvapilo mě, kolik z nich bylo předchozí školní zkušeností traumatizováno. Zřejmě každá škola, která se snaží o zavádění inovací a klade důraz na individualizaci a personalizaci učení, přitahuje nejen rodiče, kteří se zajímají o vzdělávání, ale také rodiče, jejichž dětem se ve škole nedaří. Většina těchto dětí měla u nás šanci zažít úspěch a dokonce bych řekl, že u nich došlo k rozkvětu.


Co charakterizuje průvodce (pozn. red. ve ScioŠkole není klasické pojetí učitelské profese), kteří na škole působí?

Naši průvodci jsou lidé, kteří mají obvykle nějaký vyhraněný zájem či vášeň, jsou specialisté na nějakou oblast a zároveň vykazují jistou míru všestrannosti. Umí propojovat různé obory, děti berou jako rovnocenné partnery a každý den se těší do práce. Jsou fakt skvělí!


Jak se vám hodnotí žáci bez známek?

Když jsme loni školu připravovali, tak známkování nikoho ani nenapadlo. Používáme slovní hodnocení, ale důležitější je pro nás a pro děti každodenní zpětná vazba. Když jsem psal závěrečné vysvědčení, dal jsem ho několika dětem před tiskem přečíst, abych se ujistil, že jsem nezapomněl na něco důležitého. Některé děti dokonce nejevily zájem si ho ani přečíst, protože zkrátka stejně vědí, jak na tom jsou.


Čím je motivujete?

Naprostá většina dětí nepotřebuje být cíleně motivována zvenčí. Děti se práce ve škole chtějí účastnit, podobně jako většina z nás chce v práci vykonávat nějakou smysluplnou činnost. Chceme, aby to, co děti ve škole dělají, dávalo smysl a děti mají možnost ovlivňovat, čemu přesně se budou věnovat, např. výběrem projektů nebo diferenciací cílů v rámci jednoho projektu.

V posledních letech se hodně mluví o vnitřní a vnější motivaci a zejména pak o škodlivosti té druhé z nich. Po roce intenzivní práce s dětmi vážně nedokážu odlišit, z jakých pohnutek se děti rozhodují, že se budou něčemu věnovat, a ve škole, kde máme všichni jasno v tom, že známky, odměny nebo tresty nemají smysl, je rozlišování na vnitřní a vnější motivaci zbytečné.


Celý text najdete ZDE (str. 14–15)..

Jana Odstrčilová: Zemřela Věra Pokorná, pedagožka a dětská psycholožka se světovým renomé

čtvrtek 29. září 2016 · 0 komentářů

Hlavní ideou všech jejích aktivit bylo, že každé dítě touží poznávat, chce se dozvídat nové věci a chápat svět okolo sebe, a úkolem pedagoga je najít správný způsob, jak dítěti poznání zprostředkovat.

Koncem srpna odešla ve věku 77 let Věra Pokorná. Psycholožka a docentka na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, matka 4 dětí a babička 13 vnoučat, manželka slavného teologa a biblisty Petra Pokorného a zakladatelka Centra kognitivní edukace – COGITO. Svéhlavá žena, která vzdorovala s manželem nejen komunistickému režimu, ale i v polistopadové době si prošlapávala vlastní cestu na akademické půdě a v oblasti vzdělávání pedagogů.

Její úmrtí přichází v době, kdy se v české společnosti a médiích už přes rok dychtivě skloňuje slovo inkluze, tedy začleňování dětí s handicapem do běžných škol. Celoživotní práce Věry Pokorné však svědčí o tom, že inkluze žádnou novinkou není. Věra Pokorná celý svůj život dokazovala svou prací (a to v praxi), že pokud umíme s dítětem pracovat a poznáme, proč a v čem selhává, lze vhodnými metodami deficity vyrovnat. K inkluzivnímu přístupu se nehlásila proklamativně, ale již od šedesátých let spontánně svou prací dokazovala, že všechny děti lze učit a měnit jejich zdánlivě neměnné dispozice. Díky svému studiu v zahraničí dokázala do České republiky přinést několik unikátních metod, které slouží právě k práci s nějak znevýhodněnými dětmi.

Jde například metodu prof. Reuvena Feuersteina, autora teorie Strukturální kognitivní modifikace (nominovaného v roce 2012 na Nobelovu cenu míru), která dokazuje, že inteligence je do velké míry závislá na vnějších podmínkách a okolnostech a lze ji proto výrazně měnit pomocí stimulace/podnětů. Získala také oprávnění pracovat s metodikou dr. Brigette Sindelarove z Vídně, která se zabývá rozvojem sluchového, zrakového a taktilního vnímání a vnímání časového sledu a prostorové orientace. Byla také první, kdo u nás představil norskou metodu Grunnlaget (v překladu Základy), díky které si děti dokáží rychle osvojit znalosti a dovednosti nutné k zápisu a úspěšnému zvládnutí první třídy. V Norsku se využívá ve většině mateřských a základních škol, ale ani v ČR již dnes není zcela neznámá.

Princip Grunnlagetu spočívá v tom, že se nejdříve děti naučí chápat základní pojmy, jako je barva, počet či tvar, aby se poté učily hledat mezi nimi rozdíly či podobnosti. Rozvíjí matematické abstraktní myšlení a jazyk. Díky postupům metody Grunnlaget se děti dozvídají, co to je kulatý tvar nejen díváním se na předměty nebo obrázky, ale i hmatem, objíždí třeba kulatý předmět prsty. Tímto způsobem pochopí základní pojmy rychleji i ty děti, kterým by to jinak dlouho trvalo. Proces učení se tím usnadňuje a například děti ze sociálně znevýhodněného prostředí mají lepší šanci uspět u zápisu a zvládnout výuku.

Správné používání zmíněných metod dokáže s dětmi doslova divy. České školy mají nyní díky novele školského zákona lepší podmínky, zejména garantované finance, pro práci s handicapovanými dětmi. Nutnou podmínkou úspěchu ale je, že s penězi přijde do systému právě důkladnější znalost postupů, jak s žáky pracovat a vyrovnávat jejich deficity tak, aby se mohly učit tolik, co jejich vrstevníci, když na to mají. Stále bývá často v ČR řešením opakování ročníku. Stává se to jednomu prvňáčkovi ze sta. Správné používání uvedených metod by mohlo být jednou z cest, jak propadání omezit.

Docentka Pokorná svou odborností, publikační činností a dlouholetou praxí ve školním poradenském sektoru i na akademické půdě přinesla do Česka jedinečné know-how, na kterém mohou stavět další generace pedagogů a lektorů. Její smrtí přicházíme o významnou osobnost, za kterou v českém prostředí jen těžko budeme hledat nástupce. Za svůj život dokázala vybudovat poměrně širokou komunitu učitelů, kteří se schází například na každoroční konferenci. Doufejme tedy, že metody, které u nás Věra Pokorná zavedla, naleznou své další zastánce a budou v praxi sloužit co největšímu počtu dětí, které je potřebují.

Jana Odstrčilová, vzdělávací program Varianty organizace Člověk v tísni

Peter Gray: Nejzákladnější svobodou je svoboda skončit

středa 28. září 2016 · 0 komentářů

O lidských právech rádi přemýšlíme v pozitivním duchu, takže nejčastěji mluvíme o svých právech pohybovat se k tomu, co chceme: právo volit, svoboda shromažďovat se, svoboda slova a možnost si sami vybrat své cesty ke štěstí. Tvrdím zde, že nejzákladnějším právem – právem, které umožňuje všechna ostatní práva – je právo přestat.

Zdroj: Svoboda učení.cz 2. 2. 2016, překlad: Tomáš Stuchlík


Přestat s něčím má v naší mysli často negativní konotace. Během dospívání slyšíme věci jako “ti, co se vzdávají, nikdy nevyhrají a vítězové se nikdy nevzdávají”. Čeká se od nás, že u věcí vytrváme bez ohledu na to, jak je to těžké. Já mám raději tuhle variantu, kterou jsem někde zaslechl: “Ti, co se vzdávají, nikdy nevyhrají a vítězové se nikdy nevzdávají, ale ti, kteří nikdy nevyhrají a nikdy se nevzdávají, ti jsou idioti.”

Když si odmyslíme situace, ve kterých je soutěžení nevyhnutelné (opravdu nelze vyhrát tenisový zápas vzdáváním se), a pomyslíme na naše vyšší životní cíle – na snahu přežít a vyhnout se zraněním, na hledání štěstí a život v souladu s našimi osobními hodnotami, ve kterém jsme obklopeni lidmi, kterých si vážíme a kteří si váží nás – potom vidíme, že svoboda skončit je zásadní součástí všech těchto cílů. Mluvím zde o svobodě odejít od lidí a ze situací, které by nám mohly škodit.


Svoboda skončit je základem míru, rovnosti a demokracie ve společnostech lovců a sběračů

Poprvé jsem o zásadní hodnotě svobody přestat začal přemýšlet před pár lety, když jsem začal studovat kulturu společností lovců a sběračů. Tyto společnosti postrádají policii, vězení ani žádný jiný formální prostředek, jak donutit lidi dodržovat společná pravidla. A přesto žijí pozoruhodně spořádaným a mírumilovným způsobem. Jejich základními hodnotami jsou rovnost (nikoho nepovažují za lepšího nebo ve své podstatě hodnotnějšího než kohokoliv jiného a nejsou zde žádní náčelníci nebo jiné osoby rozhodující za druhé), sdílení (v rámci skupiny všichni sdílejí jídlo a materiální statky) a autonomie (lidi jakéhokoliv věku mohou činit rozhodnutí sami za sebe, den co den a z momentu na moment). Jak je možné, že silnější lidé sobecky nevykořisťují ani nezotročují ty, kteří jsou slabší? Co nutí lidi vzájemně se o sebe starat, i když nejsou všichni navzájem blízce příbuzní?

Na tyto otázky existuje mnoho rozumných odpovědí v závislosti na tom, na jaké úrovni hledáme vysvětlení. Nejlepší možnou odpovědí je však pro mne svoboda přestat. Jak antropologové opakovaně zdůrazňovali, skupiny lovců a sběračů jsou vysoce mobilní. Nejen že se celá skupina pravidelně přesouvá z místa na místo následujíc lovnou zvěř a jedlé rostliny, ale i jedinci a rodiny se stěhují z tlupy do tlupy. Protože lovci-sběrači nevlastní půdu a mají jen tolik osobních věcí, kolik dokážou pohodlně unést, a protože mají mnoho příbuzných a přátel v okolních skupinách, vždycky mohou a mají kam jít. Lidé, kteří se cítí utlačovaní ve své skupině a kteří nevidí žádnou cestu, jak toto vyřešit v rámci skupiny, se mohou z minuty na minutu sbalit a odejít do jiné skupiny, nebo si založit svou vlastní se skupinou přátel.

Lovci a sběrači, stejně jako všichni lidé kdekoliv jinde, na sobě navzájem závisí. Nikdo sám o sobě nedokáže přežít sám, alespoň ne dlouhodobě. Ale ve světě, kde se každý může snadno odstěhovat, se musíme k druhým chovat hezky, protože jinak nás opustí. Nemůžeme nikoho nutit, aby pro nás pracoval, protože pokud se o to pokusíme, tak se jednoduše sbalí a odejde pryč. Pokud chceme soudržnou tlupu, což chce každý, protože to je tou nejlepší cestou k přežití, musíme být schopni vidět věci z perspektivy ostatních členů tlupy a snažit se o to, aby se s námi cítili dobře; musíme umět dělat kompromisy v případě nesouhlasu a sdílet s nimi jídlo ve dnech, kdy se nám v lovu dařilo lépe než jim.

Lovci a sběrači jsou známí tím, že se rozhodují metodou konsensu. Věnují mnoho času diskusím a dosažení všeobecného souhlasu ohledně rozhodnutí, která ovlivňují celou skupinu. A co v tomto kontextu znamená konsensus? Jednoduše to znamená, že je každý ochoten zařídit se podle společného rozhodnutí; možná nesouhlasí úplně, ale jeho nesouhlas není natolik silný, aby kvůli tomu opouštěl skupinu. Čili, pro skupiny lovců a sběračů, demokraticky rozhodovací proces nevychází z žádné vzletné filozofe, nýbrž z každodenní nezbytnosti. K přežití potřebují soudržnou tlupu a aby toho dosáhli, musí činit rozhodnutí způsobem, který je nebude pohoršovat natolik, aby skončili.


Svoboda skončit je základem demokracie a lidských práv moderních národů

U nás to již s přesouváním se není tak jednoduché, ale pokud je vnější nátlak dostatečný, můžeme se dokonce odstěhovat do jiné země. Jsou národy, jejichž vůdcové utlačují své vlastní obyvatelstvo a může jim to projít díky zákonům, které lidem znemožňují odejít.

Během pouhých dvou měsíců po ruské revoluci v roce 1917 nová vláda u stanovila zákony proti emigraci. Toto byl počátek konce demokracie v rámci komunistického režimu. To samé se stalo i v jiných zemích a můžeme to pozorovat i dnes např. v Severní Koreji. Vlády mohou tyranizovat obyvatelstvo, které nemůže ze země odejít.

Když lidé mohou odejít, musí vláda přijít na to, co udělat, aby lidé chtěli zůstat, protože jinak by neměla komu vládnout. Ti, kdo odcházejí jako první, jsou často ti nejvzdělanější a nejschopnější.


Svoboda skončit je základem manželské harmonie

Tento princip neplatí pouze na úrovni celých komunit a národů, ale platí i na úrovni rodiny. Mnoho výzkumů odhalilo silnou negativní korelaci mezi domácím násilím a možností se rozvést. Bití žen bylo u lovců a sběračů mnohem vzácnější než u sousedních zemědělských komunit. Hlavním důvodem je opět svoboda skončit, tentokrát manželství. Žena sběračka může opustit muže, který ji bije, a také to udělá. Rozvod je v tlupách lovců a sběračů snadnou a celkem častou záležitostí. Žena se může vrátit do tlupy svých rodičů nebo do jiné tlupy, kde má přátele a příbuzné, a tím se manželství automaticky ukončí. Pokud má děti, které chtějí jít s ní, tak mohou. Protože všichni v tlupě společně sdílí jídlo a protože žena je stejně jako muž schopná jídlo obstarat, není na svém muži ekonomicky závislá o nic více než on na ní.

Takže pokud bychom byli mužem v tlupě lovců a sběračů a nechtěli jsme ztratit svou ženu, museli bychom se k ní chovat hezky. Toto neplatí v primitivních farmářských společnostech, protože tam vlastní půdu muži a ženy tak nemají možnost se nezávisle uživit. Aby přežily, musí se často snažit vycházet se svými brutálními muži, jak nejlépe dovedou.

Není tajemstvím, že v moderních společnostech je legální a ekonomická svoboda se rozvést hlavní sílou působící proti domácímu násilí. Dokud byl rozvod nelegální, domácí násilí bylo časté. Když se rozvod zlegalizoval, ale většina žen si ho z ekonomických důvodů nemohla dovolit, násilí na ženách pokračovalo. Míra takového násilí poklesne až tehdy, když ženy mají jak legální, tak ekonomickou svobodu opustit své partnery. Případ této souvislosti nedávno zdokumentovali ve Španělsku. V roce 2005, kdy změna jednoho zákona učinila rozvod snadnějším, míra domácího násilí vůči ženám významně poklesla. Nepoklesla však jen kvůli nárůstu počtu rozvodů, ale i proto, že muži, které nechtěli přijít o své manželky, se k nim začali chovat lépe.

Byly časy, kdy jsme mohli slyšet příběhy a písně oslavující ženy, které vytrvaly se svými manžely bez ohledu na to, jak zlí byli. Ti muži se vždy nakonec vzpamatovali díky síle lásky a oddanosti svých žen. Skutečnost je ale taková, že muži se spíše stanou lepšími v situaci, kdy je jejich ženy mohou opustit, než v situaci, kdy s nimi zůstanou, ať se děje cokoliv.


Svoboda skončit je tím, co odlišuje zaměstnání od otroctví

Ten samý princip platí i na pracovišti. Pokud nemůžete nechat své práce, protože jste vlastněni nebo jinak legálně připoutání ke svému zaměstnavateli, nebo pokud nemůžete skončit kvůli ekonomické nutnosti, pak vás váš zaměstnavatel může týrat a vykořisťovat a projde mu to. Pokud můžete svobodně odejít, pak se k vám zaměstnavatel musí chovat hezky, aby si zajistil vaše služby. Legální a ekonomická možnost skoncovat tam, kde se nám nelíbí, je významnou sílou přispívající k zrovnoprávnění vztahu mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem. Není v tom nic tajemného.


Školou povinné děti nemají možnost se školou skončit. Jaké jsou toho následky?

Obecně řečeno jsou dětmi těmi nejtýranějšími lidmi, a to nikoliv proto, že jsou malé a slabé, ale proto, že nemají tu samou svobodu skončit, kterou disponují dospělí. Antropologové tvrdí, že toto neplatí v kulturách lovců a sběračů, protože tam děti mají možnost trvale odejít srovnatelnou s dospělými. Děti, se kterými je zacházeno nepěkně, se mohou odstěhovat do jiného obydlí s jinými dospělými, kteří se k nim budou chovat pěkně. Dokonce i ony se mohou odstěhovat do jiné tlupy. U lovců a sběračů nenajdeme ani stopu přesvědčení, že by děti patřily svým rodičům (jak říká Schoeneback, děti patří samy sobě – pozn. překl.). Téměř každý si užívá přítomnost dětí a celá tlupa sdílí péči o každé dítě, takže děti nejsou přítěží. Dokonce i velmi malé děti, se kterými jejich rodiče nebo jiní opatrovatelé špatně zacházejí, se mohou sebrat a najít bezpečí v náručí někoho jiného. Toto v naší společnosti neplatí a domácí násilí vůči dětem je vážným přetrvávajícím problémem.

Teď bych se však chtěl zaměřit na násilí, které na svých dětech pácháme tím, že je jako společnost nutíme chodit do školy. Existuje-li povinná školní docházka, školy jsou vězením podle definice toho slova. Vězení je místo, kde je jednotlivec nucen být, a v rámci něhož si lidé nemohou zvolit, kde a kdy budou vykonávat svoje aktivity. Děti nemohou odejít ze školy a v rámci školy se nemohou vyhnout zlým učitelům, skličujícím a nesmyslným úlohám nebo krutým spolužákům. Pro některé děti je tím jediným způsobem, jak se vším skoncovat – jak se dostat ven – sebevražda. Autorka Helen Smith ve své knize The Scarred Heart (Zjizvené srdce) popisuje sebevraždu třináctileté, pravidelně šikanované dívky:

„Po zmeškaní 53 ze 180 dní povinné školní docházky jí řekli, že se bude muset vrátit do školy nebo se dostavit před komisi, která má ve své moci ji poslat do nápravného ústavu pro mladistvé. Rozhodla se, že nejlepší alternativou bude jít do svého pokoje a oběsit se na opasku. V minulosti by školy jednoduše nechala, ale v dnešní době jsou děti jako ona uvězněny povinnou školní docházkou.“

Mnoho toho bylo napsáno o problému školního šikanování a souvisejících problémech, jako je všeobecná nešťastnost, znuděnost a cynismus studentů ve škole. Nikdo nenašel způsob řešení těchto problémů a nikdo ani nenajde, dokud dětem nezaručíme svobodu skončit tam, kde jim to nesvědčí. Tím jediným způsobem, jak vyřešit tyto problémy jednou provždy, je zcela se zbavit donucování.

Pokud děti skutečně mohou odejít ze školy, potom by se školy, které chtějí přežít, musely stát místem, které je vůči dětem přátelské. Děti milují učení se, ale stejně jako my všichni nesnáší, když je někdo k něčemu nutí, řídí každý jejich krok a soustavně je posuzuje. Milují, když se mohou učit svými vlastními způsoby, nikoliv těmi, které jim druzí vnucují. Školy, stejně jako všechny ostatní instituce, se stanou morálními pouze tehdy, pokud přestanou na lidi, kterým slouží, pohlížet jako na pacienty. V případě, že mají studenti svobodu se školou skoncovat, jim bude škola muset zajistit i ostatní základní lidská práva, jako je právo uplatnit svůj hlas v přijímání rozhodnutí, které na ně mají dopad, svobodu slova a shromažďování nebo právo následovat své vlastní cesty ke štěstí. Takové školy nebudou ani v nejmenším podobném těm ponurým institucím, které dnes nazýváme „školami“. Pro více informací se podívejte na mou knihu Free to Learn.

Karel Rýdl: Lidský mozek se líp učí beze stresu

úterý 27. září 2016 · 0 komentářů

Rozhovor s prorektorem Univerzity Pardubice Karlem Rýdlem, který se od devadesátých let intenzivně věnuje výzkumu alternativního školství.

Zdroj: Žena život č. 17, 24. 8. 016, str. 7.


Přibývá podle vás alternativních škol v České republice?

Alternativních škol v ČR přibývá každoročně, i když v regionálním rozložení nerovnoměrně. Nejvíce jsou oblíbené školy s Montessori programem a v posledních několika letech se výrazně rozvíjí i takzvané rodičovské školy s vlastními alternativními programy.

Iniciativa rodičů je jedním z pilířů existence alternativních škol. A zvyšuje se také počet obcí, které chápou smysl takových „malých“ škol, například u nás v Pardubicích se rodičovské školní projekty těší dobré podpoře.

Co dělá tradiční školství špatně?

Tradiční školství (zejména v oblasti povinného vzdělávání) stále udržuje převahu mentorských metod a forem práce s dětmi nad metodami a formami konstruktivistickými a autonomními vzhledem k osobnostem dětí.

Vývoj společnosti má ale již jiné požadavky a co bylo funkční a účelné v minulosti, přestává být efektivní a potřebné v současnosti. Na vině je malá informovanost většiny rodičů v resortu, lpění na tradici, nedostatek peněz v resortu a tím i nezájem politiků o prosazování změn. Řada takzvaných inovací v tradičním školství je v jiných zemích uplatňována již od počátku 20. století.

Jaká jsou negativa alternativních škol?

Já osobně nevidím v současnosti jasná negativa. Řada hnutí si prošla obdobím takzvaných dětských nemocí a využívá legislativně možnou realitu k vlastní existenci. Tyto školy nevznikají pro soutěž, kdo je nejlepší na světě, ale z vnitřní potřeby poskytnout dětem dobrou přípravu pro jejich život.

Kolik je osobnostních rozdílů mezi dětmi, tolik je i různých metod a forem práce s dětmi. Porovnávat, v čem je který systém lepší (i ve vztahu k tradičním školám) je poněkud zavádějící a zbytečné.

Jsou absolventi takových škol srovnatelní s ostatními studenty , kteří pak studují u vás na VŠ?

Zatím máme v ČR absolventy waldorfských ZŠ a lyceí, brzy budou i absolventi motessoriovských a daltonských škol. Pokud lze srovnávat, absolventi waldorfských škol se velmi dobře umístili mezi všemi maturanty v ČR. Řada středních škol vítá absolventy alternativních škol, protože umějí pracovat s problémy, myslet, hledají řešení a nečekají pasivně, kdo jim co přidělí za úkol. V zahraničí je více absolventů a jsou velmi oblíbeni jako spolupracovníci v podnicích – umějí komunikovat, jsou tvořiví a schopní práce v týmu.

Jaký názor máte na, u nás prozatím nelegální, unschooling?

Co se týká takzvaných unschooling aktivit, tak jsou staré skoro sto let (summerhillská škola vznikla v roce 1921). U nás se této iniciativě věnuje spousta aktivních lidí, iniciuje ji hnutí Svoboda učení: vydávají publikace, organizují konference, diskutují, mají podporu ze zahraničí a hlavně respektují nejnovější lékařské a psychologické výzkumy ohledně chování a jednání lidí.

Já to silně podporuji a vidím v tom možnost zkvalitnit vzdělávání nových generací individuálním přístupem, s využitím efektivních technologií a respektu k osobnosti dítěte. Myslím, že doba všeobecného, pro všechny stejného vzdělávání po dobu devítileté školní docházky je dávno pryč.

Ivana Málková: DOKUMENTY 128. Čtvrt století od založení Školy Hrou

pondělí 26. září 2016 · 0 komentářů

Před 25 lety byla založena první česká porevoluční soukromá základní škola prvního stupně. V zemi J. A. Komenského se nemohla jmenovat jinak než Škola Hrou. Jaký byl její příběh, vzpomíná a připomíná její spoluzakladatelka Ivana Málková.

Zdroj: blog Ivany Málkové 1. 9. 2016 (najdete tu i fotografie)


Před 25 lety nastoupili do Školy Hrou první žáci. Jaké to bylo? Co jsme prožili a co jsme se naučili? Povídala jsem si o tom s Kristinou.

Škola Hrou přivítala první žáky 1. 9. 1991. Šlo o magii čísel nebo to bylo jinak?

(Směje se) Tehdy jsem o existenci numerologie neměla tušení. Okamžik zahájení vyplynul z okolností. A možná to ani nebylo prvního, už si to nepamatuji. O pár let později jsme se na datum s astroložkou dívaly, bylo zajímavé slyšet, jak něco sedělo a něco ne. V současné době se učím potřebu rad a teorií, které jsem vyhledávala venku, omezit. Stresuje mne to, cítím se tím zavázaná, někdy až ochromená (jindy ohromená:) a odvádí mne to od sebe samé.

Jak se stalo, že jen rok po sametové revoluci v sobě řadová učitelka našla odvahu vystoupit z davu a založit svou vlastní školu?

Učila jsem od roku 1983 na běžné základní škole v Praze a svou práci jsem měla ráda. Po roce 1989 jsem očekávala, že budu mít více volnosti a že bude prostor pro změny. Vytvořila jsem si představu, že vzniknou soukromé školy, já do jedné přestoupím a vedení školy bude nadšené, že má právě mne. To se nestalo. Učila jsem na škole, kde byla i dva roky po revoluci atmosféra, jako kdyby žádná revoluce ani nebyla. Během procesu vyjádření důvěry/nedůvěry vedení školy jsem byla zřejmě jediná, kdo vyslovil nedůvěru. Důsledkem byl návrh přeložit mne jinam.

Takže když mi v únoru 1991 zavolala bývalá spolužačka Eva, že se rozhodli s manželem založit školu pro jejich dva syny, a zda kluky budu učit, řekla jsem okamžitě ANO. Dali dohromady skupinu rodičů, jejichž přáním bylo, aby děti chodily do školy rády. Má přání byla: přestat děti známkovat, zrušit domácí úkoly, mít maximálně 14 dětí ve třídě, učit formou projektů, s dětmi si tykat, přestat používat klasické učebnice a sešity, posunout začátek školy na půl devátou (trpím, když musím vstávat za tmy!) a začínat každý den setkáním v kruhu. Přála jsem si vytvořit školu rodinného typu, kde celkový počet dětí (80) umožní propojení všech tříd a učitelů, aby bylo možné společně jezdit na školy v přírodě a vzájemně se poznat.

Ohledně obsahu učiva jsem měla zásadu: denně něco spočítat, napsat a přečíst formou, která mne a děti bude bavit a zajímat, k tomu něco zažít a prozkoumat. Když jsme školu zakládali, vůbec jsme neřešili CO a JAK budeme učit. Podstatné pro nás bylo, v jakém to bude prostředí a jaké mezi sebou budeme mít VZTAHY. Pro Evu bylo důležité to, že ona, jako máma, může mít pocit bezpečí, že jejich dítě je ve školním prostředí v kontaktu s lidmi, jimž důvěřuje a jejichž názory a postoje jsou v souladu s jejími.

Jak dlouho trvala a jak probíhala přeměna ze soudružky učitelky na Ivanu ze Školy Hrou?

Nevnímám to tak, že by šlo o přeměnu. Navíc mně děti mohly oslovovat paní učitelko, soudružka by jim u mne neprošla. Napadá mne spíš obraz: Změnami ve společnosti se uvolnily okovy, kterými jsem byla uvázaná k něčemu, co jsem sama nemohla změnit. Vlastním klíčem jsem pak pouta odemkla a mohla pokračovat v tom, co jsem již dělala. A to beze strachu, že o práci přijdu. Zmizela povinnost učit ve stejný okamžik, stejné učivo, stejným způsobem v celé zemi. Našla jsem důvěru v to, že jak učím, je to v pořádku pro mne, děti i jejich rodiče.

Pamatuješ, s čím jsi šla první školní den do Školy Hrou?

Šla jsem s velkými kruhy pod očima (směje se), do tří do rána jsem šila z barevných látek nápis Škola Hrou, který jsem ráno pověsili nad vchod školy. Měla jsem jediné přání – učit tak, jak to cítím – srdcem. Nechat události plynout tak, jak se chtějí dít. Otevřít se tomu, s čím děti přijdou, o co se momentálně zajímají, čím žijí. Improvizovat, hrát si s tím, co se objeví, tvořit, a to vše s lehkostí a humorem. A přitom se zdokonalovat v umění propojit to s „povinným obsahem, který je předepsaný do děti nasoukat“. Nebát se, že v plánu bylo něco jiného, nenechat se spoutat strachem a omezením, že děti mají umět zájmena vztažná, rozdělovat plody na malvice a peckovice nebo další nesmyslnosti. A zachovat klid, když výsledky mé práce budou rodiče srovnávat s výsledky dětí z tradiční školy.

Láká mne následovat nyní téma obsahu učiva a srovnávání soukromých a tradičních škol, ale to necháme na jindy.

Lišila se vaše škola třeba i na vnější pohled? Zaznamenal návštěvník, že je ve škole netradiční?

Jéé, na to ráda odpovím. Někteří lidé si ve spojení s pojmem soukromá škola možná představí bohaté lidi, luxusní budovu i vybavení a školní uniformy. Ale psal se rok 1991, soukromé podnikání se teprve rozkoukávalo. Možnosti tvořit esteticky zařízený interiér s rozmanitými materiály bylo reálné až v průběhu dalších let. Začínali jsme tím, že jsme si pronajali část prostor v budově postavené v roce 1983, natřeli balakrylem pár vyřazených lavic a odstranili plevel v truhlících před vchodem. A pak tady byl ten originální látkový nápis nad vchodem školy!

Pro mne je důležité, jak na mne prostředí, ve kterém jsem, působí. Takže bylo mojí přirozeností věnovat péči o vzhled interiéru. Stávalo se, že lidé měli pocit, jako by byli ve velkém rodinném domě. Volila jsem teplé barvy, hebké a voňavé materiály, jednoduchost, dbala jsem na vysokou míru čistoty, důležitá byla propojenost a přístupnost všech prostor (žádné tabu místnosti s označením: „žákům nebo rodičům vstup zakázán“), i dveře mé kanceláře byly celý den dokořán, aby mohl kdokoliv kdykoliv s čímkoliv za mnou přijít (samozřejmě kromě chvil, kdy jsem měla jednání). V mé práci pro mne byla nejvyšší priorita – být k dispozici, udržovat spojení s děním mimo kancelář a pečovat o vztahy. Výjimečné bylo i velké množství svěžích, živých květin.

Všude, kde to bylo možné jsme zdobili stěny originálními dětskými díly (například jsme měli pomalované všechny dveře). Místnosti určené dětem byly členěné na herní, pracovní a klidovou oblast, pro učitele byla k dispozici odpočinková a setkávací místnost, oddychová místa s houpacími sítěmi a boxovacím pytlem byly pro obě skupiny společné. Děti měly neomezený přístup ke stovkám knih a encyklopedií, které byly přímo ve třídách. Úžasná byla i vlastní domácí kuchyně se zdravou stravou, kde o nás bylo pečováno nejen v době oběda, ale i během dne (dopolední svačiny / pro mnohé snídaně a odpoledne další svačiny pro děti v družině). A k tomu všemu bonus velké klidné zahrady, na které měly děti k dispozici sezónní bazén.

Dnes je běžné, že i základní školy mají zaměření – výtvarné, přírodovědné, na osobnostní rozvoj atd. Měla i ŠH svůj přívlastek?

Jojo. Lidé se mne často ptali, proč naše škola nemá užší zaměření, že je to pro ně matoucí, a že neví, kam si mají školu zařadit. Bránila jsem se nás zaškatulkovat. Věděla jsem, že dáme-li si nálepku, budeme povinni se toho směru držet a omezí nás to. Navíc to přispěje k vyššímu očekávání ze strany rodičů v daném směru a nás to povede k tomu děti třídit a vybírat s ohledem na zvolenou specializaci. Teď mne napadá, že v té době ani nálepky u základních škol nebyly zvykem. Pokud si pamatuji, na prvním stupni existovaly jen výběrové jazykovky od třetí třídy. Nejsem příznivcem rozdělování dětí podle talentů či jiných kvalit. Mám ráda přirozenou pestrost a možnost vzájemně se doplňovat. Vlastně nás to ani nenapadlo, byli jsme v té době tak odlišní, že už to samo byla nálepka víc než zavazující.

Tato otevřenost umožňovala přístup širšímu spektru učitelů i rodičů. Byl u nás prostor pro různé vyznání a zaměření. Když byl učitel hudebník, škola vyzařovala do okolí dojem, že jsme hudebka. Když jsem přijala výtvarnici, škola působila, jako přípravka na AVU. Škola Hrou byla odrazem momentálního složení učitelů, mohla se proměňovat a také pružně reagovat na stávající skladbu dětí. Rodiče měli možnost se s učiteli svých dětí seznámit, mohli se i jít podívat k nim do vyučování, a naladit se na to, zda jim kvality, které učitel/ka vyzařuje, vyhovují. Byli jsme otevřeni komukoliv, a to jsme podporovali i stanovením výše (nebo spíš níže) školného, aby škola byla dostupná co nejširšímu okruhu zájemců, Dalo by se říct, že jsme byli svobodná a otevřená škola, kde volnost a otevřenost byla přítomná v postojích, formě i ve vztazích. Nebylo třeba o tom mluvit nebo si to dávat do záhlaví školy.

Kde ses na začátku inspirovala, školu jste otvírali a tvořili v době, kdy neexistoval internet a zdroje o alternativních směrech byly dost omezené?

Ano, ano, v té době neexistoval internet, to já velice ráda připomínám (směje se). Neměla jsem tušení, jak to vypadá v jiných školách, natož v zahraničí. Jediná má zkušenost byla z role žákyně v sedmdesátých letech. O tom, že existuje waldorfská nebo montessori pedagogika, jsem se dozvěděla až o mnoho let později. Školu jsem spoluvytvářela tak, jak bych to byla potřebovala já, když jsem byla malá. Školu, do které bych se jako dítě těšila, kde by se mi líbilo, kde bych hltala zajímavosti, měla potřebný čas na porozumění učivu, a to vše s učitelem, za kterým bych mohla s čímkoliv přijít a u kterého bych směla dělat chyby. A hlavně, abych byla v přátelské skupině dětí. Naplňování tohoto přání nebylo tehdy vědomé, všimla jsem si toho až zpětně.

Velký vliv na vytváření „ducha školy“ měly také děti, které v době zahájení nastoupily do druhé třídy. Měly za sebou první třídu na běžné škole a rodiče pro ně hledali záchranu. Někteří z nich si s sebou nesli příběhy, které by se daly označit jako traumatizující zkušenost. Vzpomínám si, jak jeden žák, když jsem ho chtěla povzbudit lehkým pohlazením, ucukl. Později vzpomínal, jak ho paní učitelka mlátila svazkem klíčů do hlavy, když neseděl rovně. A to je jen jeden příklad. Bylo krásné pozorovat, jak tyto děti pomalu znovu získávaly důvěru v to, že jim nic nehrozí, když promluví, projeví se, vyjádří svoji potřebu, že se mohou ve vyučování zasmát, dojít si na záchod, protáhnout se nebo se napít. Docházelo k takovému vzájemnému uzdravování a já jsem se učila všímat si toho, jaké prostředí je pro děti bezpečné.

Copak škola není bezpečné prostředí pro děti? Někteří rodiče i učitelé teď možná nadzvedli obočí… Co se pro tebe tedy pod pojmem bezpečné prostředí skrývá?

Mám na mysli „emoční bezpečí“. Tvořili jsme prostředí, ve kterém děti věděly, že mají naši pozornost a vše, co se objeví, je součástí života. I v naší škole se stávalo, že jsme se ocitali v situacích, kdy někdo něco rozbil nebo se s někým nepohodl. Učili jsme děti, že stát se může cokoliv. Pokud k tomu dojde, je důležité spojit se s někým z dospělých, informovat ho a případně požádat o pomoc s nápravou. Zdůrazňovali jsme, že pokud budou takto postupovat, nehrozí jim trest ani opatření, o kterém by se rozhodlo, aniž by u toho byly. Důležité pro nás bylo poučit se, pochopit souvislosti, promluvit se všemi, kterých se to týká a dohodnout se na řešení, které budou všichni respektovat.

Pro představu uvedu příklad. Děti zničily houpací síť. Nechala jsem je, aby mi ukázaly, co vše v síti dělají – to jsem se divila, jak byly kreativní! Většina aktivit však vybočovala ze schválených pravidel. Navíc se ukázalo, že učitelé na děti, které pravidla porušovaly, nereagovali. Hledali jsme společné řešení, povídali si o tom, co vše je třeba zařídit, aby mohly mít síť novou. Děti si tak udělaly představu o tom, že je třeba síť objednat, zaplatit, doručit, pověsit. Pak jsme si rozdělili, kdo co zařídí. Důležité bylo, že jsme řešení hledali tak dlouho, až s ním souhlasili všichni. Žádné hlasování, aby „poražení“ odcházeli nespokojení. A protože souhlasili všichni, nikdo způsob nápravy nezpochybnil, nikdo si nestěžoval u rodičů a síť visela do týdne na svém místě.

Ve škole jsi začínala jako učitelka, postupem doby ses stala ředitelkou a majitelkou. Kam směřovala tvá pozornost v těchto rolích?

Potřebuji mít v životě harmonii. Pokud dojde k nedorozumění nebo konfliktu, je pro mne důležité věnovat tomu tolik času, dokud se nenajde řešení přijatelné pro všechny zúčastněné. Péče o vztahy u mne měla vysokou prioritu, což souviselo i se způsobem, jakým jsem vybírala učitele – nebo spíš průvodce, jak se dnes začíná užívat. Nejdůležitější pro mne bylo najít člověka, který má přirozený a láskyplný vztah k dětem. Pokud měl potřebné vzdělání, byl to legislativní bonus. Potřebovala jsem, aby byl citlivý, tvořivý, schopný improvizace a měl smysl pro humor. Stačilo mi vidět zájemce pár minut pracovat s dětmi a věděla jsem, zda ano či ne. Hledala jsem vynikající učitele.

Jak se pozná vynikající učitel?

(Usměje se.) Tím, že něčím vyniká. Všichni jsme něčím vynikali. A Škola Hrou přitahovala originální výjimečné osobnosti, které spolu dohromady ladily jako orchestr. Každý učil jinak, měl ve třídě jinou atmosféru a přitom to nepůsobilo, že jsi v pěti různých školách. Souznělo to, byli jsme neviditelně propojení. Když někdo řešil něco s dětmi nebo rodiči, postupovali jsme podle podobné filosofie, aniž jsme to měli stanovené v nějakém interním manuálu. Často jsem od zaměstnanců slyšela, že nikdy nepracovali v tak přátelském a svobodném prostředí, jako bylo to naše. Říkali, že je to můj dar dát dohromady takto naladěné lidi. Bylo až neuvěřitelné, jak jsme si všichni rozuměli, a to včetně kuchaře, uklízečky, údržbáře a výtvarnic z ateliéru. Dalo by se říct, že to byl zázrak. Mnozí se stali přáteli a jsou dodnes v kontaktu.

Ve Škole Hrou se neznámkovalo, jak bys tedy Školu Hrou ohodnotila slovně?

Jéé, to je vtipně postavená otázka. Naše škola byla jedno velké dobrodružství. Ačkoliv na začátku nikdo nedokázal odpovědět na otázku, jak tohle dopadne, ukázalo se, že nešlo o žádný bláznivý a nezodpovědný experiment. Přestože se děti mohly houpat v sítích, oslovovat nás jménem a říkat, co si myslí, naučily se to, co osnovy předepisovaly, a to způsobem, který jsme si všichni užili a u kterého jsme se společně hodně nasmáli. Mezi dětmi, rodiči i zaměstnanci vznikly dlouhodobé a pevné vztahy. Dokonce máme mezi absolventy i jeden manželský pár.

Škola Hrou byla inspirací pro mnoho dalších škol a některé její principy a aktivity se staly běžnou součástí nabídky dnešních škol. Mohla bych zde jmenovat, v čem všem jsme byli na školním trhu první. Dnes by to asi působilo úsměvně a zřejmě neuvěřitelně. Například jsme v roce 1991 měli své logo, které navrhl prvňák Matěj, tiskli jsme si trička s názvem školy, vydávali časopis, kalendář, měli jako první škola v republice webovou stránku, pořádali zahradní slavnosti, hráli jsme s dětmi divadlo, které psal dětem na míru učitel Tomáš (bylo to ve verších a plné humoru), organizovali etnické dny, přespávali s dětmi ve škole, byli v kontaktu s mnoha veřejně známými osobnostmi, organizovali humanitární akce, přijímali děti s indispozicemi, vlastně u nás probíhala taková přirozená inkluze…

Možná si teď mnoho lidí řekne, no to by mne zajímalo, kdy měly čas se taky něco učit, a jestli vůbec něco ty děti uměly, když je neznámkovali a nechali je povalovat se v sítích.

Podobné komentáře jsem slýchávala snad denně. A do přestupu prvních absolventů na jiné školy, jsem na to neměla odpověď. Nyní ji mám. Děti z naší školy uměly, co bylo třeba. Mnozí z nich úspěšně přestoupili na osmiletá gymnázia (některé třídy měly až 100% úspěšnost a v celorepublikových srovnávacích testech jsme byli ve všech předmětech vždy nadprůměrní). Nejstarším absolventům je dnes 34 let.

Když někdo přesto pochybuje, říkám: Dám vám kontakt na kohokoliv ze 415 dětí, které do školy chodily. Zavolejte jim a oni vám řeknou, co jim ŠH dala nebo vzala. Někteří vám řeknou, že přestup byl náročný, protože byli zvyklí na jiný styl výuky. Jiní vám řeknou, že to byla hračka. Pro mne je nejkonkrétnější zpětnou vazbou fakt, že si mne většina žáků přidala na FB do přátel a já mám tak možnost sledovat jejich životní příběhy a názory. S mnoha z nich jsem i v osobním kontaktu. Toto propojení je pro mne obrovským darem. Mám pocit, že to, co mají společné je, že žijou své dětské sny, mají jiskru v oku, dokážou si poradit v nečekané situaci a užívají si život.

O Škole Hrou si povídaly Kristina Zůbková a Ivana Málková


Další díly seriálu najdete ZDE.

Stefanie Demann: Sebekoučink. 86 nejlepších nástrojů pro osobnostní rozvoj

sobota 24. září 2016 · 0 komentářů

Tato kniha vám přehledně ukáže, jak se stát svými vlastními celoživotními kouči: jak si ujasnit, kdo jste, co chcete, jak toho dosáhnout, kde vzít odvahu, jak vytrvat.

Koučovací proces je popsán ve čtyřech fázích, 25 krocích a 86 cvičeních. Knihu není nutné číst od začátku až do konce, ale podle přehledu na konci nebo rejstříku si lze vybírat, co je pro vás právě aktuální a užitečné. Srozumitelným způsobem psaná publikace může sloužit jako úvod do koučování s mnoha praktickými ukázkami koučovacích nástrojů.

Stefanie Demann je německá obchodní koučka a trenérka komunikace, která pracuje se zaměstnanci, manažery i podnikateli ze všech obchodních odvětví na tom, jak objevovat své vnitřní nadšení a proměňovat ho v činy. Česky vyšla její kniha Jak řídit svůj život (2014).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Chcete se naučit myslet? Čtěte beletrii

pátek 23. září 2016 · 0 komentářů

Máte problém s mnohoznačností významů? Pak jde o běžný, ovšem dost závažný problém. Tendence ke zjednodušování může vést ke špatným závěrům, zkornatělému myšlení a špatným rozhodnutím.

Zdroj: Scio 9. 7. 2013


Naštěstí nový výzkum naznačuje, že existuje jednoduchý lék: čtěte více beletrie. Tři vědci z univerzity v Torontu, vedeni psycholožkou Majou Djikicovou, došli k závěrům, že lidé, kteří si přečtou povídku, mají menší potřebu vykládat svět a události kolem sebe černobíle. Psychologie má pro takové vidění světa termín „kognitivní uzavření”.

V porovnání s lidmi, kteří si přečetli pouze esej, nevadila lidem čtoucím povídku vyšší míra nejistoty a mnohoznačnosti. Právě tento postup je základem kreativity a tvůrčího myšlení. „Kontakt s literaturou,” píší vědci ve svém článku zveřejněném v časopise Creativity Research Journal, „může vést lidi k tomu, aby byli chápavější.”


Experiment s literaturou a jejím vlivem

Djikicová a její kolegové popisují experiment, který proběhl za účasti stovky studentů Torontské univerzity. Po příchodu do laboratoře a poskytnutí osobních údajů studenti přečetli buď jednu z osmi nabízených povídek, nebo jeden z esejů. Povídky pocházely od autorů jako Wallace Stegner, Jean Stanffordová a Paul Bowles. Eseje pocházely z per spisovatelů jako George Bernard Shaw a Stephen Jay Gould.

Poté každý účastník vyplnil dotazník, jehož výstupem byla míra potřeby po jednoznačnosti a stabilitě. Dotazník tvořily odpověď na tvrzení jako „Nemám rád nejednoznačné situace” nebo „Nemám rád otázky, na něž lze odpovědět vícero různými způsoby”.

Ti, kdo četli povídku, odpovídali na tyto otázky kladně ve významně nižší míře než ti, kdo četli esej. Konkrétně vyjadřovali mnohem nižší potřebu řádu a větší smířenost s nejednoznačností. Výsledek byl ještě výraznější u těch, kteří se označili jako častí čtenáři beletrie i literatury faktu.


Proč literatura podporuje myšlení

Jak nám literatura pomáhá smířit se s neznámým? Djikicová a její kolegové, Keith Oatley a Mihnea Moldoveanu, mají několik teorií.

„Myšlení, do nějž je čtenář během čtení vtažen, nevede nutně k nějakému rozhodnutí,” tvrdí ve své práci. A právě to podle nich snižuje čtenářovu potřebu dojít k jasnému závěru.

„Navíc,” dodávají, „během čtení mohou lidé napodobovat myšlenkové pochody lidí, ačkoliv je nemají rádi. Čtenář může uvažovat a vcítit se do postavy Humberta Humberta v Lolitě a nezáleží přitom, jak moc urážlivý shledává jeho charakter. Toto vciťování bez pocitů strachu a nevyhnutelnosti, střetávání s jinými způsoby myšlení, to vše může vést k přístupnější mysli.

Badatelé netuší, jak dlouho by tento efekt mohl trvat. Ale jejich objev, že podobné myšlení je silnější u častých čtenářů, nahrává domněnce, že lidé by mohli dlouhodobou četbou své myšlenkové návyky upevňovat. „Nabízí se myšlenka, že pokud se podobné zkušenosti ze čtení nashromáždí v dostatečném množství, povedou k dlouhodobým změnám metakognitivních návyků (způsobu a přístupu k poznávání věcí, pozn. překladatele).”

Výsledkem jejich výzkumu by mělo být, „aby se lidé zamysleli nad současným snižováním důrazu a času věnovaných humanitním vědám a umění ve školách.” Poznamenávají také, že ve většině odvětví lidské činnosti jsou potřeba znalosti získané četbou literatury faktu, ale že je zároveň „po lidech vyžadováno, aby se dokázali vcítit do ostatních a představit si jejich myšlení.”

Jsou-li jejich závěry správné, lze velmi podstatné znalosti a dovednosti získat ponořením se do literatury. Není lepšího léku na černobílé vidění světa než číst: „Byly to časy nejlepší, byly to časy nejhorší” (citát z Charlese Dickense, pozn. překladatele).

Andrea Papoušková: Mít „pouze“ vysoké IQ již nestačí!

čtvrtek 22. září 2016 · 0 komentářů

Žijeme v době neustálých změn, kdy pokud chceme být úspěšní, musíme na sobě neustále pracovat. To co platilo dříve, je dnes již pasé. Do popředí se dostávají nejen jiné technologie, ale i požadavky na budoucí zaměstnance. V této souvislosti můžete čím dál tím častěji slyšet pojem emoční inteligence.

Zdroj: Studentské finance 4. 1. 2013


Proč „jen“ IQ nestačí?

Dnešní moderní doba, kdy jedna změna střídá druhou, vyžaduje, aby člověk byl flexibilní. Ať už se jedná o změnu interních procesů ve firmě, různá školení, nové programy, týmovou spolupráci, řešení konfliktů nebo třeba zaškolení nového kolegy. Aby byl každý zaměstnanec schopen zvládat tyto nelehké požadavky, je třeba mít vysokou úroveň emoční inteligence. Právě díky ní je jedinec schopen „úspěšně přežít“ v dnešním náročném pracovním prostředím a být na svém místě déle než jen po dobu zkušební pracovní doby.


Emoční inteligence neznamená být neustále na všechny milý

Někteří lidé se mylně domnívají, že vysoký stupeň emoční inteligence poznáte dle neustálého úsměvu, upřímnosti, nepřetržité laskavosti za každou cenu nebo okamžitému a detailnímu svěřování. Další pověrou je, že ženy oplývají vyšší mírou emoční inteligence a jsou na tom mnohem lépe než muži. Těmto zkresleným informací ale nevěřte, realita je totiž úplně někde jinde. Každý jedinec oplývá určitými silnými a slabými stránkami v nezávislosti na pohlaví.


Jak to tedy je?

Vysoké IQ se rovná úrovni vašich vědomostí, ale emoční inteligence vám umožňuje být efektivním, loajálním, spokojeným a dlouhodobým zaměstnancem.

Je tvořena pěti oblastmi, jedná se o:
– Sebeovládání – zvládání různých, i negativních a stresujících situací
– Spolehlivost – zvládání úkolů v předem stanovených dead-linech
– Svědomitost – veškeré pracovní závazky plníte na 100 %
– Adaptabilitu – flexibilita ke změnám v interních procesech
– Inovaci – otevřenost vůči všemu novému


„Pohádka“ ze života

Představte si dva spolužáky – Petra a Marka. Petr byl odjakživa premiant třídy, účastnil se nejrůznějších vědomostních olympiád, škole věnoval velké množství volného času. Zatímco Marek školu bral letem světem – nepropadal, ale vyznamenání neměl. Ve volném čase se raději věnoval svým koníčkům a vypomáhání v jedné organizaci sdružující zahraniční studenty. Po úspěšném absolvování střední a vysoké školy našli oba dva práci, ale Petr byl propuštěn ještě během zkušení pracovní doby. Proč? Nebyl schopný přistoupit na určitá firemní pravidla, vycházet s kolegy, řešit konflikty s klidnou hlavou. Celkově o sebeovládání nemohla být řeč. Jinými slovy úroveň emoční inteligence nebyla tak vysoká jako u Marka. Ne nadarmo se říká, že svět práce je naprosto odlišný než ten školní.

Ráda bych uvedla ještě jeden případ. Hádám, že většině z vás velmi dobře znám. Populární seriálová postava – Dr. Sheldon Lee Cooper, B.S., M.S., M.A., Ph.D., Sc.D. ze seriálu The Big Bang Theory. Fiktivní postava s IQ 187. Navzdory své vysoké inteligenci je však do reálného života prakticky nepoužitelný. Proč? Jeho úroveň emoční inteligence není vysoká. Dle provedených průzkumů lidé s nadměrně vysokým IQ mají naopak nižší úroveň emoční inteligence.


Jaká je vaše úroveň emoční inteligence?

Když už víte, jaké oblasti emoční inteligence zahrnuje, možná se ptáte, jak jste na tom vy? Odpovězte si na následující otázky bodovým hodnocením ve škále 1 až 10. Samozřejmě čím vyšší stupeň, tím jste na tom lépe.
– Jak zvládáte negativní impulsy?
– Co slíbíte – plníte?
– Jak přistupujete ke svým závazkům?
– Jste flexibilní vůči novým úkolům a změnami přístupu?
– Je váš postoj otevřený všemu novému?

Po vašem obodování jste mohli získat jasný přehled výše vaší úrovně. Je zajímavé tyto otázky dát také vašim kamarádům, rodině, aby vás ohodnotili, jak jste na tom v jednotlivých oblastech. Sebehodnocení může být zkreslené.


Změna je vždy možná, pokud chcete
Vzdělání každého člověk je nesmírně důležité a pro vaši budoucnost a život vysoce hodnotné, je však nutné myslet i na to další – to, co vás ve škole nenaučí. Tím je právě například emoční inteligence. Jak a kde se tedy v této oblasti zdokonalit a zvýšit své procentu úspěchu na trhu práce? To si povíme příště.

Ředitel pražského gymnázia Jana Keplera Jiří Růžička kandiduje do senátu

středa 21. září 2016 · 0 komentářů

Jiří Růžička vidí největší problém českého školství v tom, že žádný z ministrů se nezabýval koncepcí vzdělávání. „Problém je, že my teď vzděláváme děti, které budou v produktivním věku za nějakých dvacet let. A my je vzděláváme jen z pohledu nějaké současné politické a zaměstnanecké situace.“

Zdroj: Libuše Frantová, Parlamentní listy.cz 14. 9. 2016, z rozhovoru „Ředitel elitního pražského gymnázia: Valachová má tolik návrhů, až se mi točí hlava. Prostě ví, co je správné, a dostane to do nás, i kdyby se nám to nelíbilo“


…Není pro resort nešťastné, že v uplynulých letech se na ministerstvu školství střídali ministři snad ještě víc než na ministerstvu zdravotnictví?

Od roku 1990 je tato ministryně devatenáctá.

A každý přichází s vlastní představou, ale než ji stačí uskutečnit, je odvolán nebo přicházejí nové volby a jeho nástupce má často úplně jiné, někdy i zcela protichůdné názory na školství. A to se stále opakuje už přes pětadvacet let. Vy jste byl od roku 1990 ředitelem gymnázia Jana Keplera v Praze, takže jste to zažil na vlastní kůži. Kdo z těch devatenácti ministrů byl podle vás nejlepším a kdo nejhorším ministrem?

To je těžká otázka. Celý problém je v tom, co jste naznačila, že nemáme nastavenou nějakou koncepci, co si myslíme, že je pro vzdělanost národa nejlepší, a za tou jít. Vypadá to ve skutečnosti tak, že přijdou volby, vládní strany se dohodnou, která politická strana dostane školství, a nový ministr začne řešit školství z pohledu politických preferencí své politické strany, místo toho, aby se školství řešilo jako systém, který bude fungovat za desítky let. Problém je, že my teď vzděláváme děti, které budou v produktivním věku za nějakých dvacet let. A my je vzděláváme jen z pohledu nějaké současné politické a zaměstnanecké situace. A to je špatně. Nepamatuji si, že by k tomu některý z ministrů přistupoval systémově, a to je pro mě docela zásadní. Nikdo to tak neřešil a neřeší ani dnes. Řeší to jen z pohledu svých vlastních stran. Docela jsem si vážil lidí, jako byl pan profesor Petr Piťha, to byl člověk na svém místě. Pro resort byla přínosem i ministryně Petra Buzková, sice ani ona neřešila koncepci, ale vydupala spoustu peněz, slušnější finanční zabezpečení. Dobré nápady měl překvapivě jako ministr i Josef Dobeš. Přinášel spoustu zajímavých nápadů, které ale nedokázal realizovat. Hlavní problém byl v tom, že chtěl bojovat proti všem, a to samozřejmě nemělo šanci uspět. Hodnotil bych nějakého ministra dobře v okamžiku, kdy by si uvědomil, že koncepce se musí dělat na desítky let dopředu a snažil se ji prosadit. A to jsem u nikoho neviděl, vždycky to byli ministři, kteří dělali záplaty na nějaké díry, které v systému byly.

Jak hodnotíte současnou ministryni školství Kateřinou Valachovou? Ta přece také přichází s velmi neotřelými návrhy.

Ta přichází s tolika návrhy, že se mi z nich někdy až točí hlava. To je to, o čem jsem mluvil. To jsou návrhy, které jsou řešením problému ve školství z hlediska politické strany sociální demokracie. To je vyloženě protekcionismus pro zaměstnavatele, zdůrazňování rozhodujícího vlivu státu, potlačování svobodného rozhodnutí jedince a jeho zodpovědnosti. Prostě my víme, co je pro vás správné, a dostaneme to do vás, i kdyby se vám to nelíbilo.

Co byste chtěl jako senátor ve školství a politice obecně změnit?

Ve školství bych opravdu velice rád tlačil na to, aby se věci, které jsou ve školském zákoně, nějakým způsobem upravily. Pak bych chtěl tlačit na to, aby se v tomto státě začalo řešit vzdělávání z pohledu potřeb společnosti za dvacet třicet let. My řešíme to, že v současnosti nemáme dostatek lidí v technických oborech, ale za dvacet let, až dnešním patnáctiletým bude pětatřicet, už třeba potřeba nebudou. Současná podpora technických oborů je vítězstvím zaměstnavatelské lobby, hlavně Svazu průmyslu a dopravy. Na jedné besedě mi jeden představitel tohoto svazu říkal, my jsme tlačili, teď se to kyvadlo vychýlilo k nám, teď musíte tlačit vy, my jsme svého dosáhli.

My bychom měli řešit vzdělávání tak, aby se lidé byli schopni přeškolovat, aby uměli matematicky myslet, aby uměli jazyky, byli schopni komunikovat atd. Dělá se to jen pragmaticky pro potřeby současného zaměstnavatelského trhu. Prostě vzdělávání není jen příprava na zaměstnání.

Jinak mne samozřejmě hodně zajímá sport a volný čas, protože to je velmi důležitý fenomén moderní společnosti, i když nám dvěma se pravděpodobně nezdá, že by nám volný čas přibýval, ale obecně volný čas bude přibývat a jeho naplnění sportem je žádoucí. A sport jako formativní a zdravotní záležitost pro děti je nenahraditelná a náplň volného času pro produktivní věk i pro lidi v seniorském věku je něco, co by společnost měla podporovat. Na tom mi hodně záleží, protože jsem se sám sportu hodně věnoval a vidím, že ten volnočasový a zájmový sport se nepodporuje tak, jak by bylo potřeba z hlediska moderní společnosti.

A poslední věc, která mi je velmi blízká, se týká něčeho, co nazývám jako Město – místo pro žití. To je všechno, co souvisí s tím, že lidi někde žijí, a mám pocit, že se čím dál tím víc to místo stává rejdištěm pro různé zájmové skupiny, pro různé byznysy, turisty atd. a ztrácí se, že to je především místo, kde lidi mají žít a cítit se dobře, nejen že se tam bydlí. A to se týká všeho od dopravy v místě až po výstavbu. To je velmi široká oblast, která mě velmi zajímá…“


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Ladislav Rabušic: Sociologie jako umění Možného

úterý 20. září 2016 · 0 komentářů

Smuteční řeč sociologa a někdejšího děkana Fakulty sociálních studií MU Ladislava Rabušice ze dne 16. září z posledního rozloučení se zesnulým Ivem Možným.

Zdroj: www.online.muni.cz 18. 9. 2016


Vážení pozůstalí, vážení smuteční hosté!

Dnes se loučíme s panem profesorem Ivo Možným, který zesnul v sobotu 10. září v krásném věku 84 let. Odešel z toho světa klidně a tiše, rozloučen se všemi svými blízkými – věděl, že přichází hodina jeho odpočinutí.

Je mi ctí, že se mohu při této příležitosti jako jeho bývalý student, pak dlouholetý kolega a také jako jeho kamarád s vámi podělit o několik osobních vzpomínek.

Ivo měl, jak opakovaně říkával, život, v němž nebylo místo pro nudu. Byl to muž, který se, ač se o to mnozí snažili, nedal potopit. Navzdory nejrůznějším protivenstvím, které mu život – ale spíše režim – přinášel, vždycky našel způsob, jak z nich něco pozitivního vytěžit. Když v r. 1949 po maturitě na obchodní akademii v Prostějově chtěl jít studovat, sdělil mu nový revoluční režim nemilosrdně, že ho jako syna živnostníka ke studiu na vysoké škole nikdy nepustí.

Mladý maturant to okamžitě pochopil a odešel pracovat jako nádeník do ostravských hutí. Po dvou letech – později přiznával, že to byly krušné roky – nyní již jako příslušník dělnické třídy, se dostal na brněnskou filozofickou fakultu. Jeho tehdy intuitivní „zúčastněné pozorování“ ostravské dělnické třídy bylo pro něj poučným empirickým materiálem v jeho pozdějších úvahách o struktuře české společnosti.

Iva život společnosti ohromně zajímal. Chtěl ji pozorovat, chtěl jí rozumět. Sociologie se ale v 50. letech u nás nestudovala – o fungování společnosti totiž vše sdělovaly poučky historického materialismu jakožto jedné ze součástí marx-leninské filozofie. Tak se Ivo rozhodl pro studium slavistiky. Takto vybaven, začal po absolutoriu pracovat jako rozhlasový reportér.


Jakápak je sociologie věda, vždyť ono je to spíše umění

Na počátku 60. let nastalo jarní politické tání a komunistická strana rozhodla, že její revoluční zrušení sociologie jako akademické disciplíny nebylo moudré. V Brně se začala katedra obnovovat. A Ivo byl přitom. Celou věc popsal svým nádherným, osobitým způsobem:

Ivo byl v sociologii samouk a metodologické a teoretické aspekty této vědy silně vstřebával samostatně a pouze četbou. Možná právě to mu dodávalo jeho osobitý rys originality.

„Na jaře roku 1964 vypsal Josef Solař, vedoucí oddělení, veřejný konkurz. A vybral v něm člověka, který nejenom že nesplňoval akademická kritéria v historickém a dialektickém materialismu …, ale o sociologii nevěděl prakticky vůbec nic. Byl to redaktor mládežnického vysílání Československého rozhlasu Ivo Možný, absolvent studia češtiny a literární vědy. K sociologii se přiblížil na konci svých studií nejblíže tím, že si za téma diplomové práce vybral sociologizujícího literárního kritika Bedřicha Václavka. Po absolvování však už dělal deset let jen běžnou novinařinu, ze sociologie nikdy nepřečetl ani jeden klasický text, odborně nepublikoval a co snad za studií o sociologii načetl, spolehlivě zapomněl.“

Tento svůj sociologický rys, že byl samouk a metodologické a teoretické aspekty této vědy silně vstřebával samostatně a pouze četbou, Ivo opakovaně zdůrazňoval. Možná právě to, že se k sociologickému vnímání světa kolem sebe musel propracovat sám, mu dodávalo jeho osobitý rys originality, v němž je nepřekonatelný. A asi i proto o sociologii, kterou miloval a pro kterou žil, Ivo v lehce dehonestujícím nádechu tvrdíval:

„Jakápak je sociologie věda, vždyť ono je to spíše umění….“ Proto také nově vznikající fakultu nechtěl nazvat fakultou sociálních věd, proto jsme ji nazvali fakultou sociálních studií. Proto, když jsme u příležitosti Ivových 70. narozenin mu na katedře vydali sborník statí, nazvali jsme jej příznačně „Sociologie jako umění Možného“ (s velkým M).


Prorazíš svými vědomostmi!

Já jsem přišel studovat sociologii na brněnskou filozofickou fakultu v r. 1973. Bylo nás tehdy deset a byli jsme první kohortou studentů po znovuobnovení studia. O existenci Iva Možného jsme neměli ani potuchy. Ani jsme nemohli. Ivo totiž, aby nemusel být po vpádu šesti sovětských divizí do Československa v r. 1968 z fakulty vyhozen, byl vedením fakulty „uklizen“ do Laboratoře sociologických výzkumů, která při tehdejší katedře existovala. „Laboratoř“ byl poněkud vznosný název pro instituci, která obnášela dvě malé pracovny v přízemí fakulty a jejímiž pracovníky byli kromě Iva ještě další dva „uklizení“: sociolog Pavel Pácl a filozof Luboš Nový.

Laboratoř neměla kromě třídičky děrných štítků Aritma, s jejíž pomocí se prováděla jednoduchá třídění dat, žádné laboratorní vybavení. Její pracovníci nesměli ani učit, ani publikovat. Dělali však – jak bychom dnes řekli – kvantitativní sociologický výzkum, a to v rámci tzv. SPEVU neboli Státního plánu ekonomického výzkumu. Své výsledky vtělovali do tří výtisků strojopisných výzkumných zpráv, které pod hlavičkou katedry odevzdávali zadavateli. Ivo dnes s nadhledem říká, že to byly „nádherné časy“, kdy si empiricky osahával českou společnost a její obyvatele a kdy měl navíc čas na to aby, četl, četl a četl…

Četl proto, aby věděl. Řídil se totiž prostým heslem "lépe je vědět, než nevědět". A to že věděl, umocňovalo a zostřovalo jeho sociologické vnímání a chápání. Ostatně, když mně v r. 1990 dával výtisk své monografie o moderní rodině (mimochodem skvělém to pojednání o této základní společenské instituci), napsal mně do ní věnování: „Prorazíš svými vědomostmi!“

Ale nazpět k 70. létům. I když je Ivo později vnímal s velkým nadhledem, já vím, že ho ta doba štvala. Musel psát pouze do šuplíku, ale hlavně – nesměl učit. A Ivo měl rád publikum a publikum mělo rádo jeho. Měl totiž vždycky co zajímavého říci.

Nebyl by to ale Ivo, aby si i v tomto „bezčasí“ nenašel způsob, jak z toho ven. Jako vysokoškolští studenti jsme tehdy museli absolvovat zimní a letní výcvikové tělovýchovné kurzy, na nichž se nám dostávalo základů lyžování, plavání, horolezectví a kanoistiky. A Ivo, jako zkušený lyžař a vodák na ně díky pochopení fakultního tělocvikáře Zdeňka Vykypěla, jezdil jako instruktor. Přes den vyučoval těla studentů, po večerech pak v debatách (ono to byly často spíše monology) vyučoval naše duše a intelekt.

Jeho večerní debaty s dalšími „instruktory“, se sociálním psychologem Ivo Plaňavou, mykénologem světového významu Tondou Bartoňkem nebo sociálním filozofem Jaroslavem Stříteckým byly nádhernou ukázkou disputace a akademického dialogu. To byly momenty, které mě samotného přivedly k mé pozdější akademické dráze.


Lépe je vědět, než nevědět


V průběhu 70. let si Ivo našel ještě jednu důležitou dimenzi své existence. Jako důsledný pokračovatel brněnské sociologické školy vycházel z principu, že sociologie je věda, která ke svým výrokům potřebuje data. A protože měl dobrý přehled o západní empirické sociologii a jejích vývojových trendech (neboť jak víme „četl, četl a četl“), věděl, že bez statistické analýzy a počítače se sociologie neobejde. Proto se domluvil s ing. Krejčím z přírodovědecké fakulty a na jejich sálovém počítači SAAB na Údolní ulici společně vytvořili software pro zpracování sociologických dat. To byl pro brněnskou sociologii velevýznamný počin, na který se zapomíná.

Mně osobně tehdy ten počítač, který zabíral celé jedno patro a který uměl mnohem méně než kterýkoliv dnešní mobilní telefon, fascinoval a práce s ním mě přesvědčila, že kvantitativní sociologie je pro mě ten správný směr. S Ivem jsem jako mladý asistent na počátku 80. let na Údolní často kolem půlnoci čekával, až se dostaneme k našemu výpočetnímu času – ten se tehdy přiděloval a sociologové byli samozřejmě v konkurenci s přírodovědci vždy na konci čekací doby. Tak jsme spolu vedli řeči. Jeho základní otázka vždy byla: A co teď právě čtete, pane kolego? (to jsme si ještě vykali). Tou otázkou, Co teď čtete, pane kolego, je na fakultě pověstný.

Když v průběhu 80. let režim pomalu ochaboval, začal Ivo postupně vyučovat, začal publikovat, navazoval mezinárodní kontakty. Po r. 1989 se pak mohla naplno uvolnit jeho nashromážděná sociologická energie a jeho „sociologická imaginace“. Stal se vedoucím katedry, obměnil její personální obsazení, jako proděkan se podílel na řízení filozofické fakulty. Tehdy začal stále více chápat, že pro skutečný rozvoj sociálních věd v Brně je nutné založit fakultu samostatnou. A tak ji díky podpoře jak tehdejšího rektora prof. Schmidta, tak také děkanky filozofické fakulty prof. Nechutové, k 1. lednu 1998 skutečně založil.

Jako její první děkan se také velmi zasloužil o to, že fakulta za nějaký čas dostala novou budovu – důležitou roli v jeho úsilí sehrál rektor prof. Zlatuška. A jen málokdo ví, že Ivo výrazně spolupracoval při vzniku architektonického návrhu na její vnitřní dispozice. I to je důvod, proč je naše fakulta architektonicky tak velmi vstřícná studentskému životu.

Možný nejen že založil fakultu sociálních studií, ale zasloužil se i o její novou budovu a také vznik dvou kateder – environmentálních studií a mediálních studií a žurnalistiky.

Ivo ale založil nejenom fakultu, ale v jejím rámci také výrazně pomohl prof. Librové k založení katedry environmentálních studí – právě v duchu onoho "lépe je vědět, než nevědět". A jelikož jako bývalý vynikající rozhlasák věděl, že sociální vědy by měly mít i katedru žurnalistiky, založil ji také.


Pánové, váš publikační výkon je slabý


Ivo Možný byl v každodenním životě ale občas i nemožný. Především jeho roztržitost byla někdy až neuvěřitelná. Přesně to popsal Luboš Nový v jeho Nekrolozích na živé. Jen pro vysvětlení, filozof Luboš Nový, skvělý znalec Masaryka, v době svého „uklizení“ do Laboratoře sociologického výzkumu, psával pro potěchu svých kolegů z filozofické fakulty k jejich 50. narozeninám laskavé medailonky, které pojímal jako nekrology. Takže Nový v r. 1982 o Ivovi mimo jiné napsal:

„Možný je dialektickou jednotou řádu a neřádu, což on si pro sebe překládá termínem „inteligentní pedant“. Po perfektním zpracování podkladů pro počítač je schopen bezradně chodit po místnosti, v jedné ruce (elektrickou) spirálku, ve druhé hrnek, a s kamenně nevinným obličejem zoufale vyzývat ostatní: Pánové, udělejte mi někdo kávu… Možnému není radno půjčovat nic, co se dá nosit v ruce a pak někam položit.“

Pro mnohé kolegy byl Možný asi i nemožný tím, jak tvrdě jako děkan trval na výkonu: požadoval, abychom dobře učili a pravidelně publikovali. Přitom často opakoval své okřídlené rčení z Talmudu: „Pamatujte pánové (Ivo stabilně říkával pánové, i když byly v přítomnosti dámy), teprve drceni jako olivy, vydáte ze sebe to nejlepší“.

A také, to už byl emeritním profesorem, nám na poradách katedry, jichž se pravidelně zúčastňoval, neboť mu vývoj oboru ležel na srdci, nemilosrdně vmetával do tváře: „Pánové (polovina osazenstva katedry jsou ženy), na to, kolik vás tu je, je váš publikační výkon slabý, slabý…“

Co Ivo přímo nesnášel, byl aktivismus halící se do vědeckého hávu. Vědce – aktivisty vinil z toho, že jsou natolik prodchnuti svou ideologií a natolik přesvědčeni o správnosti své věci, že potlačují přirozenou vlastnost vědy respektovat fakta. Proto měl občas problém s oborem genderová studia, který v Česku zakládala Jiřina Šiklová, již ale jinak velmi respektoval. Ivo však nebyl antifemista. Pro feminismus jako hnutí měl pochopení, dokonce vím, že se chtěl v 70. letech, aby porozuměl tomu, o co v tomto hnutí kráčí, stát členem Československého svazu žen. Tehdejší předsedkyně, soudružka Marie Kabrhelová, ale jeho členství nepřipustila.

Ivo Možný byl kromě skvělého sociologa také skvělým mediálním glosátorem života české společnosti a tak ho také zná široká česká veřejnost. Média mu byla druhou přirozeností, Ivo je měl rád a uměl nich vystupovat. A média měla ráda Možného. Jeho kombinace novinařiny a současně schopnosti získávat si vlastním výzkumem fakta o společnosti a z nich činit závěry, které podával stylisticky vytříbeně, ale zároveň i ostře a ve vypointované zkratce, to byl Ivův charakteristický rys.

Novorozenec, to je vřískající budoucnost. Platí to pro pár, platí to pro národ. Společnost, která nemá děti, nemá ani budoucnost, uvedl před časem Možný pro Lidovky.

Proto se tak dobře četl… Dovolte jeden příklad za všechny. Iva, jak známo, velmi trápilo, že se moderní společnosti nereprodukují, že mladí lidé přestávají mít děti. V jednom z posledních rozhovorů, který pro Lidovky zaznamenal Petr Kamberský, říká: „Novorozenec, to je vřískající budoucnost. Platí to pro pár, platí to pro národ. Společnost, která nemá děti, nemá ani budoucnost. S tou větou nehnete ani párem volů.“

Ivo Možný si během svého života, jak jsem se snažil ukázat, prožil mnohé. Svědčí mu ke cti, jak o něm kdysi obdivně napsal Milan Petrusek, vynikající pražský sociolog a Ivův souputník, že: „v tom všem i po tom všem si zachoval optimistický, radostný, něžně hedonistický přístup k životu, naučil se laskavé ironii i nesmlouvavé sršatosti kdykoliv se srážela s hloupostí, nemravností a hulvátstvím. Sám, ztělesnění klasického gentlemanství nejen k dámám, ale k celé akademické obci, prožil samozřejmě řadu ústrků, proher a zneuznání. Nic z toho neproměnil v patetické drama, téměř vše dokázal obrátit v laskavou hru či hříčku….“

Ivo miloval svůj obor a jako správný učitel a profesor se staral, aby vychoval své pokračovatele. A on je vychoval: Martin Potůček, Jan Keller, Tomáš Sirovátka, Petr Mareš, Libor Musil, Mikuláš Bek, Dušan Lužný, Radim Marada, Csaba Szaló a mnozí další, to jsou dnes profesoři a docenti, v nichž Ivo zanechal hlubokou stopu a kteří jsou zárukou, že sociologie bude i nadále žít svůj potřebný život.


Budoucnost skýtá mnohá překvapení, z nichž některá mohou být i příjemná

Ivo Možný nerad předvídal. Věděl, že předvídání je přinejmenším ve společenských vědách nemožné. Vycházel totiž z toho, co tvrdíval filozof Karl Popper: předvídání není možné, neboť budoucí vývoj je silně ovlivněn množstvím budoucích poznatků, a množství těchto poznatků není racionálně předvídatelné. A tak Ivova prognostika spočívala v jeho oblíbeném výroku, že „budoucnost pro nás skýtá mnohá překvapení, z nichž některá mohou býti i příjemná“.

Jedno však Ivo Možný o budoucnosti věděl jistě. Že konec života, smrt, je nevyhnutelnou budoucností každého z nás. Tematice smrti se nevyhýbal ani badatelsky. Ve své monografii o moderní rodině má nádhernou kapitolu nazvanou Smrt jako člen rodiny. Ukazuje v ní, že i smrt může být šťastná, když nepřichází náhle a když je člověk na ni připraven.

A Ivo byl připraven. Jako sociolog s eminentním zájmem o populační procesy dobře věděl, jaká je naděje dožití u českých mužů (což je aktuálně 76 let). Věděl, a v poslední době to často opakoval, že s každým rokem svého žití si zvyšuje pravděpodobnost, že si v loterii života a smrti vytáhne černou kuličku, neboť těch bílých začíná být v jeho osudí pomálu. 10. září 2016 sáhnul po černé. Uspořádal si svůj život a odešel. Naplnil svou šťastnou smrt.

Milý Ivo, jsi nesmazatelně zakotven v dějinách české sociologie. Jsi zakotven v našich srdcích a vzpomínkách. Nezapomeneme….

Jan Tuček: Proč mladá generace málo čte (noviny)?

· 0 komentářů

Prezentace z konference Unie vydavatelů 19. 9. 2016 na téma „Role tiskových médií ve vzdělávání mládeže“. Šlo o odborné setkání zástupců vydavatelů, vzdělávacích organizací, státní správy a dalších osob.

Jan Tuček je ředitelem Agentury STEM/MARK. Jeho zajímavou úvodní prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Vtipně v ní shrnul důvody své titulní otázky:
– Jsou jiní.
– Mají příliš mnoho možností.
– Často jim pouštíme televizi.
– Málo jim čteme.
– Radši si pustí video, než by četli článek.
– Časopisy a tisk (jim) málo kupujeme.
– Naštěstí je tu Ábíčko!
– Nejdůležitější je náš vlastní příklad.
– Přitom my (populace/rodiče) sami málo čteme!
– Papír snese všechno, online snese víc.
– Škola nevede ke čtení.
– Všude se kliká.
– Filtrovat informace je vlastně nutnost.

Zdeněk Bělecký: DOKUMENTY 127. Pedagogické memorandum

pondělí 19. září 2016 · 0 komentářů

V minulém dílu našeho seriálu byl popsán vznik dokumentu NEMES ´97 „Je naše škola připravena na 21. století?“, který shrnoval názory členů prezentované na společné dílně. Jeden z názorů na text se lišil.

Zdeněk (tehdy ředitel málotřídky v Prosetíně) byl v době vzniku dokumentu členem výboru NEMES. Říkali jsme mu „Terén“. Hájil usilovně mezi převahou akademiků pozici učitelů z praxe. K předcházející diskusi ve výboru, co by měla skupina NEMES v té době dělat, napsal v únoru v dopise.


Vážení a milí členové výboru NEMES!

…Události uplynulých dní mě znovu utvrdily v přesvědčení, že není jiné cesty, než ukazování pozitivních příkladů. Diskuse točící se kolem stávky jasně ukazují, že jsme nepokročili ani o píďu, jak by pravil pan Kaplan. Xenofobie prostě je rysem naší národní povahy, stejně jako konzervatismus (celý náš humor o škole to dokazuje nade vší pochybnost)…

Já vím, mnohdy je tragické, co musí děti ve škole přetrpět, ale uvědomujeme si vždy plně, že prostě nepřičarujeme jiné, otevřené, chytré, vyzrálé kantory? Kladu si otázku, zda je správné neustálé poukazování na to, co škola (rozuměj učitelé) neumí, nechce nebo nedokáže? Vždyť si tím popuzujeme proti sobě právě ty, s nimiž (a s kým jiným?!) prostě budeme muset počítat. Mám pocit, že jsme toto nevzali dostatečně v úvahu.

Vracím se v myšlenkách k prvním dokumentům NEMES a PAU, mluvícím dostatečně jasně (a proč znovu a znovu opakovat to, co už bylo řečeno?) o podpoře (mimo jiné) oněch ohnisek „nákazy“, ze kterých se bude transformace šířit.

Jakkoli jsem si vědom důležitosti a užitečnosti vědeckých debat, teoretických argumentací a systémových opatření, tvrdím, že nic chytřejšího (co se týče taktiky) už nevymyslíme.

Prosím, abych byl správně pochopen: v nejmenším nezpochybňuji koncepční, strategickou, systémovou práci NEMES. Jen si myslím, že je zbytečné opakovat to, co už bylo vykonáno (byť jinými slovy a z jiných hledisek než aktuálních). Dostali bychom se tak do pozice publicisty, který musí denně reagovat na výroky jiných. Setrváme-li na této cestě, nevyhnutelně dospějeme k politizaci (o tom už mnohokrát byla řeč).

Nemohu jinak, než znovu opakovat:

1. Začněme pracovat na konkrétním projektu, který by postavil alternativu přinejmenším současné tzv. základní a obecné škole.

2. Lidé, o nichž jsem se zmínil jako o „tahounech“, nikdy ke své práci nepotřebovali komentáře na deseti stranách. To, co právě říkám, je úmyslně tvrdé. Ona totiž transformace ve třídě probíhala vždy, za každého režimu, byla-li ve třídě skutečná osobnost…

Tisíckrát užitečnější než psaní tlustých komentářů je organizování vzdělávání pro tyto lidi, vzdělávání studentů učitelství, konkrétní práce na školách. Tady vidím druhý (a poslední) úkol NEMES.

Uvědomuji si, že výše zmíněné nemusí být chápáno jako úkol a práce pro NEMES (ale pro koho tedy?)…

To, co navrhuji, vidím jako pozitivní variantu budoucnosti NEMES.

Za negativní varianty považuji:

– Psaní tlustých úvah a komentářů. Pokud je někdo přečte, řekne si „hm“ a zase je odloží. A tím to skončí.

– Vytváření věčné odborné oponentury činnosti ministerstva (vlády, parlamentu). Bude se vší pravděpodobností zpolitizováno a skončí ve školské komisi politické strany. Tato varianta je méně negativní než první – chceme ji?

– Více či méně emotivní debaty v úzkém kroužku zasvěcených s minimální publicitou či efektem nebo ovlivněním skutečnosti. Podle mého názoru je v této verzi NEMES nyní.

Srdečně vás zdravím!

Zdeněk Bělecký

Zdroj: Dopis Zdeňka Běleckého výboru NEMES z 16. 2. 1997. Archiv autorky seriálu.


Po vzniku souhrnného dokumentu NEMES učinil Zdeněk pokus. Pokusil se o úpravu dokumentu na necelé čtyři strany, které předložil stejně jako původní dokument NEMES své manželce a matce (obě byly učitelky). Výsledek byl podle něho katastrofální. V průvodním dopise výboru píše, že materiál je příliš dlouhý, nekonzistentní, zaplněný náročnými pojmy mimo dosah běžné populace.

Pokusil jsem se tedy o poslední verzi limitovanou třemi stránkami. Uvědomuji si, že se nezachovala řada zajímavých a možná důležitých myšlenek. Posuďte sami, zda se mi povedlo dodržet požadavky stručnosti, srozumitelnosti a pádnosti. Myslím, že kostra zůstala zachována.

Rozhodnete-li se text přijmout a případně ještě upravit, snažně vás prosím o zachování co možná největšího počtu českých slov. Neoslovíme-li konečně rodiče (potažmo většinu nebo aspoň hodně kantorů) a novináře neučitelských listů, je to stejně všechno na nic. (Postřeh z posledního Netopýra: Co není předmětem zájmu politických stran, pro novináře neexistuje.)

Navrhuji Janě Hrubé, aby v případě zveřejnění jakékoli verze textu, z níž vypadne zmínka o již existujících skupinkách a jedincích, jejichž úsilí bylo proplýtváno a kteří v izolaci ještě přežívají, uveřejnila někde poblíž komentář, z něhož vyplyne, že tyto skupinky žijí a zaplaťpámbu za ně. Toto považuji za strašně moc důležité.

Srdečně vás zdravím!

Zdeněk

Zdroj: Dopis Zdeňka Běleckého výboru NEMES z 13. 9. 1997. Archiv autorky seriálu.


Pedagogické memorandum


Tvrzení, že naše školství je v podstatě kvalitní a že žádné změny nepotřebuje, považujeme za nebezpečný mýtus, který ohrožuje demokracii a prosperitu tohoto státu.


I.

Dosud všechny školské systémy vycházely z filozofických, náboženských nebo ideologických koncepcí, které reflektovaly stav a potřeby dané společnosti v časoprostorové kontinuitě.V dnešním pluralitním , informačním a globálním světě jsou tyto koncepce často nahrazovány prognostickými úvahami a vizemi budoucnosti, které – mimo jiné – chtějí vyvolat změny příslušného školství a nasměrovat jeho vývoj.

Aniž bychom usilovali o posouzení míry pravděpodobnosti té či oné vize, jsme přesvědčeni, že české školství je ve své současné podobě reliktem minulosti a že není připraveno na budoucí varianty událostí. Konzervováním současného stavu zvyšujeme riziko ztráty jediné komparativní výhody v konkurenci kultur a ekonomik – vzdělání. Většinu změn, které od roku 1989 v našem školství nastaly, považujeme za ryze formální a kosmetické úpravy systému, jehož parametry jsou dosud nastaveny na prostředí postfeudální, industriální společnosti 19. století, s pozdější ideologizující úpravou.

Tomuto systému vytýkáme především:

1. Autoritativní, nedemokratický režim, potlačující svobodný rozvoj osobnosti a ignorující hodnoty občanství.

2. Přetěžování dětí zbytečnou faktografií, která ve velké části populace snižuje individuální hodnotu i celoživotní potřebu vzdělání.

3. Ignorování vědomostí o dítěti, kterých dosáhly vědy za téměř sto let.

4. Ignorování sociálních vztahů, které jsou však koneckonců klíčovým kritériem úrovně vzdělanosti. (Typickým projevem této ignorace je důsledně prováděná vnější diferenciace, která odnaučuje děti žít v přirozené skupině.)

5. Nekoncepční a opožděné, formální a neúčinné reagování na již dnes zjevná rizika: závislosti, šikanování, kult násilí, nesnášenlivost, xenofobie, únik atd.

V této souvislosti považujeme za nebezpečné, že jednotlivci a týmy, které se pokusily vymanit bez vnější podpory z tohoto systému, se ocitají v rostoucí izolaci.


II.

Naše vize moderní školy 21. století vychází z hledání rovnováhy vztahů mezi úkolem, jednotlivcem a skupinou. Kritériem úrovně vzdělání je jeho individuální hodnota a lidskost (čemu vzdělání slouží). Škola je nejen vzdělávací instituce (poskytující informace), ale i lidskou komunitou, v níž je osobnost jedince rozvíjena kromě osvojováním informací a získáváním dovedností (trivium) také prostřednictvím formování sociálních vztahů (sociální zkušeností).

Nezbytným východiskem a podmínkou při hledání podoby a při realizaci této vize je:

1. Individualizace vzdělávacího programu (možnost rozhodovat se o potřebnosti těch či oněch informací.

2. Individualizace kritérií dosažené úrovně vzdělání a přijetí této individualizace jako rozhodujícího východiska pro přechod dětí z nižších na vyšší stupně škol.

3. Individualizace a socializace procesu učení.

4. Rozšíření záměrného výchovného působení školy také na vytváření podmínek pro efektivní učení (bezpečné, přátelské prostředí, důvěra, otevřenost, právo zeptat se a právo udělat chybu atd.).

5. Profesionalizace práce učitelů (s důrazem na procesy učení, na porozumění potřebám jednotlivce, na pochopení, využívání a ovlivňování sociálních vztahů).

Považujeme za nezbytné, aby se škola stala chráněnou dílnou, líhní aktivity, tvořivosti, činnosti a prožívání, v níž budou děti vyváženě získávat dovednosti, informace i zážitky. V bezpečném prostředí by se měly především naučit hledat společná řešení a čelit krizím (nikoli jako pohromám, ale jako běžným stavům, které nás tím či oním způsobem vyvádějí z rovnováhy, z klidu).


III.

Co dělat? (pro začátek)


1. Jako učitel

– Vzdělávat se (aby mne znovu začala bavit práce, aby začala bavit žáky, abych přesvědčil kolegy, rodiče, ředitele, inspektora).

– Začít se zajímat o žáky (o jednotlivce i o třídu). Chci-li vychovávat, ovlivňovat, musím jim rozumět.

– Před každou hodinou si položit otázku: Co z toho, co jim chci říci, budou opravdu potřebovat za dvacet let?

– Postavit se s dětmi do kruhu a nechat je pět minut povídat na určené téma. Později tímto způsobem s dětmi formulovat pravidla diskuse.

– Pozvat rodiče do vyučování.


2. Jako rodič

– Požadovat, aby moje dítě nebylo ponižováno, když něco neumí, něco nepřinese nebo něčemu nerozumí. Ponižování dítěte je neomluvitelné a vždycky dítě poškozuje.

– Požadovat možnost navštívit vyučování.

– Požadovat, aby škola vytvářela pozitivní sociální vazby.

– Bránit se, když si škola osobuje práva, která ve skutečnosti nemá (jednotný cvičební úbor, nechat děti „po škole“, kolektivní tresty, nalinkované okraje v sešitech atd.).

– Požadovat informace, co dítě umí nebo neumí, nikoli jakou má známku.


3. Jako volič

– Volit jen ty strany a ty lidi, kteří mají jasnou představu o školské politice.

– Aktivně ovlivnit to, co mohu (třídu, školu, obec, město atd.). Zapojit se do práce neformální skupiny, občanského sdružení apod.

– Požadovat veřejnou diskusi o budoucnosti našeho školství (obrátit se na starostu, poslance, ministra apod.) – zásady vzdělávací politiky, kompetence jednotlivých úrovní od ministerstva po školy, nový školský zákon, dlouhodobé cíle, vzdělávání učitelů, úloha inspekce atd.

– Požadovat informace.

– Poučit se z chybné volby.

Zdroj: Zdeněk Bělecký: Pedagogické memorandum, zaslané výboru NEMES 13. 9. 1997. Archiv autorky seriálu.

Výbor NEMES poté uveřejnil delší verzi dokumentu pro členy v Učitelských listech a kratší dal k dispozici médiím. Úkol vzájemného vzdělávání učitelů jako svůj hlavní plnilo PAU (ve spolupráci také s členy NEMES).



Další díly seriálu najdete ZDE.

Hana Otevřelová: Školní zralost a připravenost

sobota 17. září 2016 · 0 komentářů

Kniha osloví pedagogy mateřských škol a řadu užitečných informací v ní najdou také rodiče dětí, které čeká poslední rok před nástupem do školy.

Zahájení školní docházky je velmi důležitou a mimořádnou událostí v životě dítěte. A děti by do školy měly nastupovat tehdy, kdy jsou na ni zralé a dostatečně připravené. Kniha je průvodcem všem pedagogům mateřských škol, kteří chtějí předškoláky, s nimiž pracují, připravit na školu co nejlépe.

Autorka vysvětluje, jaký vliv má na školní zralost a připravenost dítěte dědičnost a rodinné prostředí. Nabízí především tipy, jak s dětmi v posledním roce školní docházky pracovat, jak rozvíjet dovednosti, které jsou důležité pro nástup do školy. V publikaci čtenář najde konkrétní příklady, jak rozvíjet například sluchové a zrakové vnímání, orientaci v prostoru nebo předčíselné představy.

Knihou nás provází několik předškoláků, na jejichž komentovaných kazuistikách autorka názorně představuje způsob práce s dětmi před nástupem do školy. Dává také tipy k tomu, jak poznat, kterou oblast je u daného dítěte třeba rozvíjet a jak vést pedagogickou diagnostiku, která je založena na pozorování dítěte a cílené práci s ním.

Mgr. Hana Otevřelová se věnuje výchově a vzdělávání dětí, jejich prospívání v rodině, ve škole, mezi vrstevníky. Jako speciální pedagožka pomáhá převážně při prevenci a nápravách specifických poruch učení a chování (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, porucha koncentrace pozornosti, hypoaktivita, hyperaktivita). Nabízí také pomoc a podporu dětem před zahájením školní docházky.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Pavel Říčan: Dnešní děti jsou udřené

pátek 16. září 2016 · 0 komentářů

Pavel Říčan je psycholog a trochu teolog. Je přesvědčen, že děti dnes až příliš doplácejí na ambice svých rodičů. A že jim chybí spiritualita. „Bez ní hrozí, že půjdou životem jako lodník bez kompasu,“ tvrdí.

Zdroj: Klára Mandausová, Marianne.cz 27. 8. 2016


Čeho by dnešní děti potřebovaly víc?

Rodičů. Nemyslím víc na počet, samozřejmě. Protože mít víc kvazi-rodičů je dnes naopak v rámci takzvaných sériových manželství docela časté. Potřebovaly by víc rodičovského času, čas trávený pospolu zábavou nebo společnou prací, při které je prostor, abychom spolu mluvili, je důležitý. Jak moc chybí, to je vidět třeba na jazykové vybavenosti při nástupu do školy, dnešní děti jsou odkládané k televizi, později jsou nalepené na Facebook a hry. Od spisovatelky Daniely Fischerové vím, že dokonce i do kurzů tvůrčího psaní se hlásí lidé s jazykovou úrovní – no bída.

Co s tím?

Když je dětí víc, je třeba, aby každé z nich mělo nějakou dobu jednoho z rodičů jen pro sebe.

Proč?

Protože každé dítě má své zvláštní radosti i bolesti a také tajemství a potřebuje vědět, že rodičům záleží na něm osobně, neboli teď je tady táta jen kvůli mně. Je to prostor pro důvěrnost. A také pro spirituální výchovu, které bez tohoto něco podstatného chybí. Tenhle nárok na čas neošidíte.

Ale dříve přece lidé taky hodně času trávili v práci, možná někdy ještě víc než dnes.

Nevzdychám po starých zlatých časech, i když dobré to měl po téhle stránce třeba kluk, kterého bral táta s sebou do dílny, nebo děvče, které hospodařilo doma s matkou. Nebo i děti, které pomáhaly rodičům s prací na poli. Hůř na tom byly děti udřených továrních dělníků a dělnic.

To dnes vidíme často spíš ‚udřené‘ děti ambiciózních rodičů: škola, která víc unaví a vystresuje, než naučí (za to ale může spíš systém než učitelé), a pak všechny ty různé kroužky a tréninky – jsou zaměřené na výkon, úspěch, soutěž. Výchova je čím dál víc věcí specialistů: učitelé ve škole a v ‚lidušce‘, trenéři a instruktoři všeho možného… I spirituální výchovu, pokud se tedy vůbec nenechá plavat, máme sklon svěřit profesionálům. A to taky není to pravé ořechové…


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Katka Králová: Jak zařídit, aby mu to ve škole šlo

čtvrtek 15. září 2016 · 0 komentářů

Nevýchova připravila pro rodiče opravdu aktuální téma při začátku školního roku. Online workshop poběží v úterý 20. 9. – tentokrát po celý den, takže si ho po přihlášení můžete pustit kdykoli od 8 do 24 hodin. Pozvánku máte ZDE.

Zdravím vás z Nevýchovy a zvu vás na vylepšené vydání oblíbeného online workshopu: v úterý 20. 9. už od rána 8.00. Abyste měli celý den možnost se připojit. Kdykoliv až do půlnoci.

Tentokrát se můžete těšit, že spolu přijdeme na to, jak zařídit, aby mu to ve škole šlo.

Klikněte a jste přihlášení, bez dalšího vyplňování

Ukážeme si, jaké 2 věci dělají rodiče dětí, které jsou ve škole úspěšné. A projdeme 5 kroků, díky kterým začne vašeho školáka učení zase bavit. Tenhle workshop jsme loni vysílali poprvé. Rodiče, kteří ho viděli, docela nakopl: „Poprvé se těším na zítřejší psaní úkolů :-) Jsem zvědavá, jestli to dáme…” (Marta)

A s čím vám workshop pomůže konkrétně? Dozvíte se:

– Jak to udělat, abyste svoje dítě nemuseli do učení nutit, a přesto mělo skvělé výsledky

– Jak včas zařídit, že nebude školu dohánět těsně před vysvědčením a vám v pololetí nepotečou nervy

– Jak na to, aby se brzy naučilo poradit si se školními povinnostmi bez vás (a umělo si pak poradit i v životě)

Jestli vás to zajímá, přijďte. Po kliknutí sem bude vaše přihláška u nás :)

A jestli vás už nebaví dítě pořád dokola popohánět, ukážeme si, jak ho naučit zodpovědnosti tak, aby začalo samo fungovat.

Už se moc těším.

Katka a Nevýchova

Etická výchova prospívá vztahům ve škole, uvedli učitelé

středa 14. září 2016 · 0 komentářů

Výuka etické výchovy zlepšila celkovou atmosféru ve škole, prospěla vztahům mezi žáky a pozitivně ovlivnila také komunikaci žáků a učitelů. Uvedla to drtivá většina učitelů základních a středních škol, když se jich na názor ptali pracovníci České školní inspekce.

Zdroj: www.denik.cz 22. 6. 2016, autor: ČTK


Etice se nějakým způsobem věnuje 65 procent základních a 83 procent středních škol. Prakticky nikdo z učitelů si nemyslí, že by zavedení tohoto tématu nemělo žádný přínos.

Jako doplňující vzdělávací obor se etická výchova může učit od září 2010. Má rozvíjet sociální dovednosti s ohledem na prospěch druhých a celé společnosti, kritické myšlení, správné způsoby komunikace a respekt k odlišným názorům a postojům.

Pokud se ve školách neučí, nejčastěji je to kvůli nedostatečné časové dotaci a chybějícím proškoleným pedagogům. O zavedení etické výchovy uvažuje více než polovina škol s 1. stupněm a 30 procent ZŠ, které vzdělávají žáky až do 9. ročníku. Inspekce to považuje za důkaz, že v přeplněném rámcovém programu pro základní vzdělávání je problematické na školách najít prostor pro nová témata.

Etická výchova se zpravidla prolíná více předměty. Podle ročníků to bývá prvouka, výchova k občanství, základy společenských věd a k tomu nejčastěji český jazyk. Pozitivně inspekce hodnotí, že se v devíti z deseti prvostupňových ZŠ a třech čtvrtinách kompletních ZŠ výuky etické výchovy zúčastnilo přes 90 procent dětí. Drtivou většinu žáků tato výuka ovlivnila také v případě 46,4 procenta středních škol.


Jen některá témata

Kvalifikovanější učitelé pro tuto vzdělávací oblast jsou na středních školách. Na více než polovině základních škol učí etickou výchovu výhradně pedagogové, kteří nezískali žádné specifické vzdělání v této oblasti. Na středních školách se tak děje v necelých 30 procentech případů.

Inspekce také poukázala na skutečnost, že si školy z této komplexní oblasti mnohdy vybírají jen některá témata. Například na základních školách se prakticky všude věnují ochraně přírody a životního prostředí, rodinnému životu a etickým hodnotám. Na druhé straně hlavně školy pouze s prvním stupněm nechávají stranou duchovní rozměr člověka a sexuální zdraví.

Do elektronického dotazování se zapojila asi čtvrtina základních a středních škol. Osobně inspektoři navštívili 92 základních a 22 středních škol.


Školy budoucnosti

úterý 13. září 2016 · 0 komentářů

Internetový portál Bussiness Insider oslovil vývojáře vzdělávacích aplikací ze společnosti Google a ptal se, jak si představují vývoj ve vzdělávání.

Zdroj: Scio 9. 9. 2016


Školy vůbec nebudou vypadat jako před padesáti lety, odpověděl Jonathan Rochelle, ředitel oddělení managementu vzdělávacích aplikací. V jeho představách děti v roce 2066 neprochází katalogy a zaprášené obří encyklopedie, ale vyhledávají si informace online a zařazují je s pomocí Wikipedie.

Spolupracují na projektech s vrstevníky na dálku v online platformách – spolupráce a lidská interakce jsou prioritou a školy na ně myslí stejně jako na základy matematiky nebo programování. Děti nejsou ve třídách podle věku, sofistikované počítačové testy pomáhá vytvářet skupiny podle zájmu a dovedností.

Podobný software je využíván k nasměrování dětí na odpovídající kariéry, namísto dnes obvyklých testů, které jednomu studentu radí stát se buď instalatérem, nebo kardiochirurgem.

Rochelle však podotýká, že aby technologie mohly zlepšovat svět vzdělávání, je potřeba, aby k nim měli vztah učitelé a přinášeli je do škol. Jejich hlavním cílem by mělo být, aby žáci nejnovější produkty komfortně používali, protože právě to se jim v dalším životě bude hodit.

Pokud budeme schopni naučit děti používat všechny výdobytky, které jsou jim k dispozici, mohou „vylézt na ramena géniů“ a pokračovat v inovacích.


Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 126. Nový dokument NEMES ´97: Je naše škola připravena na 21. století?

pondělí 12. září 2016 · 0 komentářů

„Znepokojeni a nespokojeni se zmrazením transformačních kroků ve školství začali jsme analyzovat tento stav a připravovat návrh na jeho řešení,“ píše se v úvodu nového dokumentu. Jako obvykle se výbor Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání nejprve obrátil ke své členské základně, aby se seznámil s jejími názory na situaci. Můžeme posoudit, jak se tehdy o potřebách budoucnosti uvažovalo.

„Výbor NEMES si Vás dovoluje srdečně, ale také naléhavě zvát na tvořivou dílnu o vzdělávání v další etapě života naší společnosti a státu. Dílna se koná 7. 6. 1997 od 9.30 do 15.00 hodin v Zelené posluchárně FF UK, Celená 20, Praha 1.

Pokaždé, když jsme se dříve sešli, řešili jsme problémy ve vzdělávání, a to tak, abychom tím pozitivně přispěli hledání cest jeho vývoje, k diskusi o možných cestách a vytváření prostoru pro jejich pluralitu. Vždy jsme usilovali i o to, aby všechno, na co společně přijdeme, mělo systém a psaný tvar.

Za celou naši historii se nám takového výsledku již několikrát podařilo dosáhnout. Především se nám dařilo – díky týmově vedené práci a interaktivním metodám – vytvořit přímo na našich setkáních základ pro koncepce, které potom byly zpracovány v ucelená díla…

Dnes Vás zveme k navázání na tuto tradici týmové práce, neboť si myslíme, že zase přišla doba, kdy bychom sami měli vědět, jaký je současný stav ve vzdělávání a co a jak dělat dál.

Zveme jednak všechny členy, ale také několik přátel, kteří patří k aktivně působícím stoupencům myšlenek svobody a odpovědnosti v naší společnosti a ve vzdělávání zvláště.

V současné době není pro nikoho snadné najít volný čas k jakémukoliv setkání, sami se s nedostatkem času potýkáme. Nicméně se stále problémy ve vzdělávání zabýváme, reagujeme a stále naléhavěji potřebujeme slyšet vás, kolegyně a kolegy z různých profesí a míst, co vy tomu říkáte.Chceme vyhovět i hlasům z vašich řad, které volají po setkání, po vzájemném sdílení postojů a názorů.

Nuže neváhejte a přijďte!

Zdraví a těší se na Vás za výbor Miluše Havlínová“

Zdroj: Dopis – pozvánka členům NEMES ze dne 23. 5. 1997. Archiv autorky.

Několik významných členů NEMES předem zpracovalo písemné podklady, které dostali k úvaze účastníci workshopu. Hlavní okruhy otázek pro práci skupin byly tři: východiska – vize (prognóza) – cesta, PRO a PROTI cestě. Z výstupů práce skupin pak výbor zpracoval výsledný dokument, který byl posléze uveřejněn v Učitelských listech.


Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97)


Úvod

Znepokojeni a nespokojeni se zmrazením transformačních kroků ve školství začali jsme analyzovat tento stav a připravovat návrh na jeho řešení. Z toho důvodu jsme vyzvali ke spolupráci členy a přátele NEMES a pozvali je 7. června t. r. na tvořivou dílnu o vzdělávání v další etapě života našeho státu a společnosti. Dílnu vedla Pavla Polechová. Čtyřicet osm účastníků v pěti skupinách řešilo strukturovaným postupem a kooperativními metodami tři hlavní okruhy otázek.

Z výstupů celodenní týmové práce vytvořili pak členové výboru dalším hledáním konsensu souhrnný dokument, který reprezentuje současné stanovisko NEMES jako celku.

Dokument NEMES 1997 má základní verzi a výtah. Základní verze zachycuje vše, co v dílně bylo vytvořeno, a je obsáhlejší. Tuto verzi zde zveřejňujeme pod názvem „Je naše škola připravena na 21. století?". Je určena účastníkům dílny, členům NEMES a dalším zájemcům. Třístránkový výtah je určen k širšímu zveřejnění pod názvem „Škola pro 21. století".

Když jsme v dubnu začali na návrhu na oživení transformace vzdělávání pracovat, netušili jsme, že ve školství dojde shodou okolností k výměně ministra. Neváhali jsme novému ministrovi blahopřát ke jmenování a požádat ho o přijetí.

A tak, když nás ministr Jiří Gruša dne 16. září t. r. přijal, byli jsme vděčni členům a přátelům NEMES za to, že díky společnému přičinění jsme mu mohli předložit reprezentativní dokument přímo k té věci, o níž jsme s ním jednali: o tom, proč by měla transformace pokračovat, jak by měla vypadat škola pro 21. století a co pro to můžeme udělat každý na svém místě. Ministr Gruša projevil zájem o obsah předloženého dokumentu NEMES 1997 a navrhl nám další setkání.

Výbor NEMES (NEMES – Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání)


Tvrzení, že naše školství poskytuje kvalitní vzdělávání a že žádné významné změny nepotřebuje, popř. že všechny podstatné změny už proběhly, považujeme za nebezpečný mýtus, který ohrožuje občanskou společnost, demokracii a prosperitu tohoto státu. Problémy a rizika ve školství však nejsou pro většinu lidí zjevné.

Přesto je mnohým zřejmé, že tradiční model školství budeme muset ve vlastním zájmu brzy opustit. Jelikož k takové zásadní změně musíme napřed vytvořit podmínky, chceme vytvoření projektu vzdělávání ve škole 21. století (s perspektivou přesahující pouhé jedno volební období) iniciovat: znovu podnítit otevřené uvažování o současném stavu a dalším vývoji. Proto vznikl tento dokument, který vysvětluje nutnost změn, definuje, co od školství očekáváme, a navrhuje cesty, jak k tomu dospět.


I. Proč se ještě dnes zabývat transformací školství?

Zásadní parametry našeho školství jsou dosud nastaveny na vzdělávací potřeby minulého století jak svým obsahem (základní faktografická výbava na celý život a výchova ke konformnosti), tak svým uspořádáním (školský systém a organizace výuky sloužící přenosu poznatků) a profesním zajištěním (učitelská kvalifikace, v níž dominují výukové postupy orientované na zvolený model).

Svět se však mění. Tempo, rozsah a dopad změn se stále zvětšují, změny mají charakter změn globálních. Jsou jimi např. změna struktury zaměstnanosti s převahou sektoru služeb, změna hierarchicky řízených organizací na „síťové", všeobecná propojenost světa, konfrontace kultur jako důsledek mobility obyvatelstva, zahlcení informacemi, rozsáhlé změny politické spjaté se zánikem „socialistického tábora" a budováním demokratických společenských poměrů, rozpad klasické rodiny, narůstající volný čas a jeho smysluplné využití, náboženský extrémismus a další.

Neustálá změna bude trvalým doprovodem života každého jednotlivce (včetně změn pracovní kvalifikace) a bude klást značné nároky na jeho schopnost orientace, na adaptabilitu psychickou i sociální a na schopnost další změny generovat. V důsledku toho se mění vzdělávací potřeby:

– předávání poznatků školou pozbývá na významu, protože informace lze získávat pohodlněji a efektivněji prostřednictvím sdělovacích prostředků; zato vyvstává potřeba umět informace získávat, hodnotit, zpracovávat a propojovat

– měnící se životní podmínky vyžadují celoživotní vzdělávání

– celoživotní vzdělávání klade nové nároky na vzdělání počáteční: škola musí žákům poskytnout nástroje, které jim celoživotní vzdělávání umožní

– součástí jakékoli kvalifikace se stává schopnost komunikovat a spolupracovat

– na významu nabývají kvality občanské a lidské – rozvoj jedinečných rysů a struktury nadání každé osobnosti.

Zatímco v mnoha demokratických zemích došlo k analýze nových potřeb a tyto země se s větším či menším úspěchem snaží o změnu tradičního pojetí vzdělávání, u nás byl tento vývoj za posledních 50 let zanedbán – nedošlo ani k analýze tohoto období. Změny doznal jen ideologický obsah výuky; efektivita vzdělávání a školy nebyla vzata v pochybnost.


Současné situaci v našem školství vytýkáme především:

– přetěžování dětí zbytečnou faktografií, které u velké části populace snižuje individuální hodnotu vzdělání i jeho celoživotní potřebu

– ignorování poznatků o dítěti a jeho vývoji a o poznávacích procesech, kterých dosáhly vědy za téměř sto let

– ignorování sociálních vztahů, jejichž kvalita je koneckonců klíčovým kritériem úrovně vzdělanosti člověka (typickým projevem této ignorance je důsledně prováděná vnější diferenciace, která odnaučuje děti a dospívající žít v přirozené skupině), autoritární, nedemokratický režim potlačující svobodný rozvoj osobnosti a ignorující hodnoty občanství

– nekoncepční a opožděné, formální a neúčinné reagování na již dnes zjevná rizika: závislosti, úniky, šikanování, kult násilí, nesnášenlivost, xenofobie, rasismus atd.


II. Vize nové školy pro efektivní vzdělávání v 21. století

Posláním vzdělávacího systému je co nejvíce přispět k uplatnění schopností každého jedince a ke stabilitě a prosperitě společnosti. Z toho jsou odvozeny tři cíle vzdělávání – rozvoj osobnosti, výchova občana, profesní způsobilost. Ale jaká má být škola, která by je dokázala realizovat tak, aby to odpovídalo současným potřebám?

Škola by neměla být pouze vzdělávací institucí určenou ke splnění základního úkolu poskytovat poznatky, ale i lidským společenstvím, v němž se osobnost jedince rozvíjí. Kromě toho, že plní onen základní úkol (osvojování poznatků a získávání dovedností), je také místem sociální zkušenosti, formování sociálních vztahů. Sociální složka a respekt k obecným i individuálním potřebám žáků mají význam jednak samy o sobě, jednak jsou nezbytnou podmínkou pro efektivní výuku. Pozornost věnovaná úkolu, potřebám a osobnosti žáka a společenství žáků musí být v rovnováze.

To koresponduje se změnou v obsahu klíčových pojmů, které si v modelu vzdělávání pro 21. století vymezujeme takto:


Oblast sociálního a osobnostního rozvoje:

Cíleně pomáhat dítěti, aby se stalo kooperující osobností s vyvinutou sebeúctou, odpovědností, se schopností pozitivně a efektivně komunikovat a rozhodovat se správně. (Škola vytváří vzorce chování vždy – měla by vytvářet vzorce pozitivní.)

Formy a prostředky k jejich dosažení:

– individualizace vzdělávacích programů s cílem rozvíjet potenciál každého jedince vlastním tempem a na základě jeho vlastních zkušeností;

– rozvíjení mezipředmětových vztahů až po formální integraci předmětů s cílem učit vnímat a myslet v souvislostech a celostně;

– participace dítěte na výukovém procesu: dítě jako subjekt, nikoli objekt učení;

– kooperativní učení, které vedle funkce socializační působí pozitivně i na efektivitu výuky;

– organizace školy: účelnou vnitřní organizační podobou sloužící cílené socializaci dítěte je škola jako obec (demokracii se nelze naučit v autoritární škole), ve vnějších vztazích pak tzv. otevřená škola, tedy škola spolupracující s rodiči, podniky, obcí, regionem;

– usilování o věrohodnost školy: východiskem pro postup do vyššího vzdělávacího stupně musí být reálné splnění cílů nižšího stupně a nikoli apriorní selektivní požadavky stupně vyššího.


Učitel jako profesionál ve vztahu k předmětu, k žákovi i ke skupině žáků

Tedy nikoli vykonavatel učebních osnov, nikoli předavatel hotových poznatků, ale prostředník v procesu učení, osobního rozvoje a socializace žáků, profesionál odpovědný za rozpoznávání a uspokojování vzdělávacích potřeb svých žáků. Úsilí o novou školu je především úsilím o nového učitele. Předpokládá skutečnou, nikoli verbální rehabilitaci jeho role a revitalizaci učitelského vzdělávání ve složce obsahu i metod vzdělávání s cílem napomoci rozvoji osobnosti učitele a jeho autonomie.

Vize takové školy je ideální, ale není utopií. Uplatněním navrhovaných přístupů škola nepoklesne ve své úrovni, jak se mnozí obávají, protože v jejich rámci již existují metody ke zvýšení efektivity i v oblasti vědomostní (např. individuální a skupinová práce místo frontální výuky). Také nebude místem chaosu a anarchie, ale naopak bezpečným místem – výkonový princip ustoupí kooperativnímu, škola se stane „chráněnou dílnou" pro poznávání a prožívání poznávaného s důrazem na hodnocení především pozitiv (konec lovu na chyby dětí), výsledkem bude pocit jistoty, bezpečí, důvěry ve schopnost dát vlastní síly do služeb celku.



III. Co dělat a kdy?

Je jasné, že na rozdíl od dřívějších reforem nemůže být současná transformace jen dekretována shora, že stejně důležitá je iniciativa zdola. I když klíčovou úlohu má stát a jeho centrální orgány, všichni máme svou roli.


Co může dělat okamžitě a trvale každý z nás


Jako učitel/ka:

Se sebou (profesionalizace):
– vzdělávat se, aby nás začala bavit práce, aby začala zajímat žáky, abychom uměli přesvědčit ostatní
– seznamovat se novinkami v pedagogice a ve svém oboru, abychom posílili svou prestiž
– učit se sebereflexi vlastní pedagogické činnosti
– promýšlet výuku z hlediska toho, co budou žáci skutečně jednou potřebovat

S žáky:
– předávat jim nejen poznatky, ale také nástroje poznání, naučit je učit se a považovat vzdělání za potřebné
– začít se zajímat o sociální vztahy a klima ve třídě jako o podmínku pro efektivní výuku (chceme-li tyto vztahy ovlivňovat, musíme svoje žáky poznávat jako skupinu i jako jednotlivce)
– vytvořit pravidla jednání a způsobu práce za účasti dětí
– nechat žáka spolurozhodovat o jeho způsobu učení, dát žákům nabídky na výběr
– učit žáky diskutovat, vyjadřovat názor k určitému tématu, vyjadřovat se k názoru druhého

S rodiči:
– začít obousměrně komunikovat s jednotlivými rodiči o jejich dítěti a spolupracovat
– zvát rodiče do vyučování

Jako rodič:
– požadovat, aby dítě nebylo ponižováno učitelem, když něco neumí, zapomene přinést nebo něčemu nerozumí (ponižování vždy dítě poškozuje)
– požadovat, aby škola vytvářela pozitivní sociální vztahy
– uplatňovat právo zúčastňovat se vyučování svých dětí
– žádat, aby klasifikace nehrála tak rozhodující roli ve školní dráze a v každodenním životě dítěte; požadovat však informace o tom, co dítě umí a co neumí

Jako volič:
– volit jen ty strany a ty osoby, které mají jasnou představu o školské politice
– aktivně ovlivnit to, co mohu (třídu, školu, obec, město atd.), zapojit se do neformální skupiny, občanského sdružení apod.
– požadovat konkrétní program v oblasti školství na místní úrovni (obecní zastupitelstva)
– požadovat veřejnou diskusi o budoucnosti našeho školství
– požadovat přístup k informacím o vzdělávání a školství

Okamžitý efekt svého jednání sice neuvidíme, ale tím, že se začneme měnit sami, přispějeme i k proměně dalších. Postupně začneme mít vliv nejen na věci bezprostředně se nás dotýkající, ale i na věci veřejné.


Úkoly školské politiky

Čeho tím budeme chtít dosáhnout? V podstatě jde o to, přispět k realizaci čtyř velkých úkolů školské politiky:
1. vypracovat společným úsilím dlouhodobou koncepci vzdělávací politiky v souladu s uvedenými zásadami
2. na všech úrovních vymezit a naučit se respektovat role jednotlivých partnerů ve vzdělávání
3. maximálně podporovat iniciativy škol a jejich rozvoj
4. maximálně podporovat změnu role učitele a jeho osobní rozvoj


Co může dělat hned a bez nákladů školská správa


I v situaci, kdy se teprve bude zpracovávat koncepce a připravovat nový zákon a kdy nejsou k dispozici dostatečné prostředky, je třeba odstranit dosavadní hlavní překážky – nedostatek komunikace, vzájemnou nedůvěru, lhostejnost a apatii, znovu vytvořit klima pro inovace a nastartovat nové období kooperace směřující k dosažení společných cílů. K tomu by mohly napomoci tyto kroky:

– Systém dvou rychlostí: umožnit různou rychlost inovací a různý stupeň autonomie – aby ti, kdo jsou schopni, měli větší prostor pro vlastní iniciativní činnost, dostatek podpory pro šíření inovací a navazování kontaktů. Ostatní by se na ně postupně napojovali v míře, v níž by toho byli schopni.

– Vytváření vzorů: systematická podpora několika inovačních center vznikajících dole, která by se stala vzorem pro ostatní a pomáhala vzbuzovat zájem širší veřejnosti, politiků a médií.

– Vytváření konsensu: postupné tříbení názorů cestou zveřejňování materiálů (resortní výzkum, mezinárodní programy, příprava na vstup do EU) a zkušeností z inovačních center; znovuotevření diskuse, které by vedlo k určité názorové shodě a k vytváření koncepce.

Předpokladem pro tento postup je jasný dlouhodobý záměr, schopnost udržet si přehled a vůle k systematické spolupráci na základě rovnoprávného partnerství, aby se ti, kdo jsou inovací schopni, neocitali v rostoucí izolaci.

Podmínky pro současný projekt jsou obtížnější, neboť tvořivá síla a osobní nasazení, jaké projevili členové iniciativních skupin a jednotlivci po roce 1989, byly promrhány, a těžko se je podaří v podobném rozsahu obnovit. Obtížnější jsou i proto, že tradiční systém – přechodně otřesený očekáváním zásadní změny – nabral znovu dech, a pokud projevované snahy o transformaci nejsou podporovány ani z centra ani na místní úrovni ve školách, znovu se celoplošně prosazuje.

Pokud však společnost vytvoří podmínky pro transformaci školy jako instituce poskytující vzdělávání i výchovu odpovídající současným a budoucím potřebám, stane se škola nejdůležitější společenskou institucí i z hlediska investic, jejichž míra zajistí budoucí prosperitu a svobodu (národní) společnosti.

Škola je nejúčinnějším nástrojem pro přípravu dobré budoucnosti, dokonce pro samo přežití za stálých a hlubokých změn společenských i ekonomických podmínek. Současně je škola jednou z mála univerzálních institucí, které posilují stabilitu, soudržnost a kontinuitu společnosti, předávají její paměť a tradici. Musí ale být zaměřena na kvalitu jedince, na jeho tvořivost a iniciativu a současně na utváření osobnosti vědomé řádu, který ji přesahuje. Na dvě základní hodnoty – na svobodu i zodpovědnost. Komenský nazval školu dílnou lidskosti. Budeme schopni ten vznešený ideál naplnit i dnes a pro budoucnost? A zajistíme si tak, že přežijeme jako plnoprávný člen evropské (a světové) rodiny?

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.