Jana Hrubá: Komu prospěje revize RVP?

středa 28. února 2018 · 2 komentářů

Poslední dobou kolují různé dohady o rozsahu a zaměření revize rámcových vzdělávacích programů (RVP). Alespoň částečné odpovědi přinesl kulatý stůl SKAV a EDUin 22. 2. 2018 na Pedagogické fakultě UK v Praze, jehož cílem bylo ujasnit záměr a stav revize. Zájem byl značný.

V panelu zasedli:
Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedagogická fakulta UK;
Ondřej Charvát, tajemník Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Úřad vlády ČR;
Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, kvalitu a hodnocení ve vzdělávání, Národní ústav pro vzdělávání;
Miloš Rathouský, zástupce ředitelky pro oblast vzdělávání, Svaz průmyslu a dopravy ČR;
Petra Skalická, členka Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Člověk v tísni.
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin

Hlavní informace sdělila účastníkům Olga Kofroňová. Přesné znění najdete po uveřejnění videozáznamu na webu SKAV či EDUin.

Přinášíme jen velmi stručný obsah informací (OK):

– Národní ústav vzdělávání (NÚV) dostal od MŠMT v r. 2016 zadání vytvořit rámec pro revize RVP od předškolního vzdělávání po státní maturitu. Návrh pojetí byl schválen v r. 2017 a je uveřejněn na webu www.nuv.cz/t/navrh.

– Obecné cíle není třeba měnit, ale specifikovat pro 21. století.

– Základem vzdělávání zůstávají klíčové kompetence (Evropský rámec KK byl letos inovován a rozšířen.)

– Existuje Rada pro revize RVP při MŠMT – sešla se v listopadu 2017.

– Při NÚV pracuje skupina konzultantů, odborné a oborové skupiny a sektorové rady. Složení pracovních skupin zveřejněno není, protože jsou proměnlivé.

– Práce je v analytické fázi - vytvářejí se analytické studie. Hotové jsou matematika, informační technologie a kolem 20 podkladových studií. Budou postupně publikovány. (Na webu se zveřejňují jen ucelené a publikovatelné materiály.)

– Odpověď na otázku, kdy nastane komunikace s veřejností: OK: Existuje – publikuje se to, co je hotové. Bude se dále diskutovat. NÚV nemá kapacity na kampaň.

– Odpověď na otázku, zda proběhne výrazná redukce, jak oznámil ministr Plaga: OK: Analytické studie jsou orientovány na obsahové změny. Záměrem je hledání jádra všeobecného vzdělávání a prostoru navíc. Je to složité, protože odborníci považují vše za jádro. Je to otevřené - otázka diskuse. Budou se vytvářet oponentní skupiny podle toho, kdo bude ochoten v nich pracovat.

– Odpověď na otázku, kdy proběhne debata: OK - Návrh má být hotov do r. 2021. Co bude dál, je otázka.

– Princip, že každá škola měla napsat školní vzdělávací program (ŠVP) sama, bude opuštěn, vzniknou modelové ŠVP. Tvorba ŠVP je náročná, musí být sledován soulad s RVP, zapracovávány všechny změny a schváleny školskou radou – to je nutno odblokovat.

– K problému průřezových témat: Je to otevřené – zadány podkladové studie. Nelze vysledovat, jak je školy realizují. Jsou různá v ZŠ, G, SOŠ. Obsah zastaral – průřezová témata je třeba přepracovat. Objevila se další – např. finanční gramotnost. Není jasné, jak školy s průřezovými tématy pracují. Podle manuálu z roku 2006 přiřazují jednotlivá témata k předmětům. (Námitky: Průřezová témata pronikají do mnoha oblastí, mohou se ztrácet různé perspektivy. – Vedou k vytváření postojů a hodnot, proto musí být v jednom celku.)

– Odpověď na námitku, že RVP je jenom jedním z nástrojů vzdělávací politiky a jiné, razantní to mohou zrušit – např. jednotné přijímací zkoušky: OK - RVP je obecný – soulad zkoušek je možný. Proto zpřesňujeme při revizi výsledky učení. Budou doplněny referenční úlohy.

Odpovědi Olgy Kofroňové (OK) na některé otázky z diskuse:

– Pro koho se vlastně kurikulum tvoří?: Odpověď OK: To je důležitá otázka - očekávané výstupy jsou formulovány „žák umí...“ (pro učitele). Při revizích se vymezí, co má žák umět (pro žáky a rodiče, školy a učitele, veřejnost). U základního vzdělávání to tak nebylo.

– Výsledky v uzlových bodech budou zjišťovány státem zadanými zkouškami = testy. Loni ČŠI testovala i Vv, Tv... Odpověď OK: Jádro a výsledky učení mohou být předmětem kontroly (nejde jen o testy!). Bude doporučeno, co nelze testovat – dokladem může být i portfolio.

– Velká pozornost je věnována obsahu učiva, měly by být revidovány i očekávané výstupy. V testech PISA jiná podoba! Odpověď OK: Jsme si vědomi, že velký problém je, jak se učí – frontální výuka. Snažíme se dávat do RVP doporučené formy výuky.

– Záleží, jak bude revize přijata. Jaké kroky to zajistí? Odpověď OK: NÚV to zajistit nemůže. Je to záležitost až po roce 2021. Námitka: Zajistit to musíte – poučit se ze zavádění RVP!

Zajímavá byla samozřejmě i vystoupení ostatních panelistů v hlavní části, tak i diskuse. Sledujte podrobně na videozáznamu.
Na závěr výrok z diskuse: „Revize je příležitost ke kultivaci komunit. Je nutné komunikovat! Schází transparentnost celého procesu – legitimnost změn. Pak to teprve veřejnost může přijmout!“

A vzkaz Olgy Kofroňové: Kdo má zájem nabídnout své zkušenosti, může se přihlásit na revizervp@nuv.cz

Nemohu si odpustit poznámku: Špatná komunikace změn ze strany MŠMT i jeho organizací přinesla velmi trpké plody při zavádění kurikulární reformy i inkluze. Zdá se, že se touto otázkou znovu nikdo nezabývá. Odpor učitelů i veřejnosti může pak ministerstvo připisovat jen samo sobě. Jak dlouho bude tuto důležitou stránku své řídící role ještě podceňovat? (JHá)

Učitel naživo: Akreditovaný ročník je tu!

· 0 komentářů

Pro všechny, kdo mají chuť učit děti a potřebují získat formální kvalifikaci, otevíráme nový ročník ověřeného výcviku Učitel naživo, nyní poprvé v akreditované podobě. Studenti v něm získávají sebevědomí učit díky rozsáhlé praxi, sdílení zkušeností a výcviku v komunitě zapálených.

Program společně realizují Učitel naživo z.ú. a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů. Výcvik je nově akreditován u MŠMT a v kombinaci s magisterským titulem opravňuje absolventa programu učit.

O co jde? Podívejte se na krátké video o programu Učitel naživo, zjistěte, co výcvik dal naší absolventce Marušce, znovuprožijte atmosféru z listopadového Prvního vysvědčení, přečtěte si závěrečnou zprávu nebo sledujte náš Facebook.

Zájemci se mohou přihlašovat elektronicky přímo na webu www.ucitelnazivo.cz do 4. dubna 2018. Tam také najdete detailní informace. Za včasné přihlášení do 11. března 2018 získáte cenové zvýhodnění.

Máte chuť si to dobře rozmyslet? Potkejte se s týmem Učitele naživo. Přijďte na jedno ze tří naplánovaných informačních setkání pro zájemce a zeptejte se nás na cokoliv.

Setkání se uskuteční:
8. března 2018 (18–20 hod.) – Skautský institut Praha, Staroměstské náměstí 4/1
14. března 2018 (18–20 hod.) – ZŠ Boleslavova 1, metro Vyšehrad
21. března 2018 (16–18 hod.) – ZŠ Boleslavova 1, metro Vyšehrad

Na setkání pro zájemce o výcvik je nutné se registrovat. Registrujte se ZDE.

Budeme se těšit.

S pozdravem

Tým Učitele naživo

Ekonom Vladimír Pikora: Ester Ledecká je rebel

úterý 27. února 2018 · 0 komentářů

Přízeň davu je vrtkavá, že… Není to tak dlouho, co vyšel článek podepsaný redaktorem jednoho veřejnoprávního média, v němž si stěžoval na manýry Ester Ledecké. Podle pisatele se – volně parafrázováno – Ester chová poněkud nepřístojně, mohli bychom říci „přehlíživě“ či nedostatečně servilně vůči svým fanouškům a sporťáckým novinářům, když jim na olympiádě odmítá dát rozhovor.

Zdroj: Reflex.cz 22. 2. 2018

Když jsem si článek přečetl, cítil jsem jisté rozhořčení vůči pisateli – a to nejsem žádný velký sportovní fanda a popravdě olympiádu ani přehnaně nesleduju.

Napadalo mě asi tisíc důvodů, které Ester Ledecká či kdokoliv jiný může mít k tomu, aby neposkytoval rozhovory: Od hypotetických psychických problémů, přes sníženou imunitu po chřipce a snahu vyhnout se dalšímu onemocnění, až třeba po nějakou specifickou osobní formu meditace a maximalizace soustředění. A to ani nemluvím o tom, že nic jako „povinnost“ dávat novinářům či fanouškům na odiv své soukromí prostě neexistuje. Je to čistě a jen o dobré vůli a koneckonců i jisté dávce exhibicionismu toho kterého sportovce.

Dokonce jsem si chvilku pohrával i s myšlenkou vyslovit své rozhořčené úvahy veřejně a zveřejnit – třeba na Facebooku – pár vět na tohle téma. Ale pak jsem nad tím mávnul rukou. To jsem ale ještě netušil, že věc bude mít zajímavý vývoj…

…Ester Ledecká totiž při oné nedávné drobné jednostranné srážce se sportovním komentátorem nebyla na indexu systému poprvé. Přesněji řečeno: Na indexu byli kvůli své dceři spíš její rodiče. V roce 2007 totiž otec Ester Janek Ledecký v pořadu Jana Krause Uvolněte se, prosím, veřejně prohlásil, že zhruba čtyři měsíce v roce jeho děti nechodí do školy, protože jsou na horách.

Vzhledem k tomu, že obě děti Ledeckých měli normálně dohodnuté a školou odsouhlasené zákonné domácí vzdělávání, jejich otce Janka Ledeckého zjevně ani v nejmenším nenapadlo, že tímto svým prohlášením otevře Pandořinu skříňku. Ale stalo se. Krátce poté prý podle jeho slov na dveře Ledeckých zazvonila sociálka.

Domácí vzdělávání je na prvním stupni zcela legální. Pouze rodiče a jejich děti musí splnit určité podmínky – kupříkladu děti musí být přezkušovány, rodiče musí mít určité dosažené vzdělání… A tak dál. Nebudeme si však namlouvat, že „legální“ znamená totéž co „státem vítané“ či „společností adorované“. Rovnostářská společnost, jako je ta naše, se tradičně na každou odlišnost dívá v lepším případě poněkud podezřívavě, v horším případě přes prsty.

za netradiční můžeme považovat takzvané Montessori školy. Rodiče, kteří se pro takovou odlišnost odhodlají, protože cítí, že sami dokážou dát dětem víc, než by jim dala škola, musejí mít určitý rebelský gen. Musejí unést tuto nenápadnou ostrakizaci většinovou společností. Rodiče Ester Ledecké tu sílu evidentně měli.

Odměnou za to je takovým rodičům možnost výchovy individualit. Nevěříte? Jeffrey Dyer a Hal Gregersen, výzkumníci zabývající se systémy řízení, udělali rozhovory s pěti sty významnými inovátory. A zjistili, že překvapivě mnoho z nich navštěvovalo Montessori školy, kde se „naučili poslouchat svou zvědavost“. Peter Sims ve svém příspěvku na blogu Wall Street Journal uvedl: „Pedagogická metoda Montessori by mohla být nejjistější cestou do kreativní elity, v níž je tolik absolventů Montessori škol, že bychom je pomalu mohli začít považovat za Montessori mafii.“

Je to opravdu paradox. Společnost tlačí děti a rodiče do co nejstádnějšího vzdělávání. V poslední době jsou špičkou ledovce povinné předškolní docházky pětiletých dětí, školky pro dvouleté a inkluze v základních školách. Všichni, kdo s tím nesouhlasí a vzepřou se stádnosti, jsou nahlíženi poněkud přezíravě. Stát svou rétorikou o inkluzi mezi řádky podsouvá dojem, že jde o „podivné intoše“, kteří se cítí lepší než jiní, a toleruje je jen se sebezapřením. A rozhodně takovým rodičům a dětem jejich rozhodnutí neusnadňuje. Ale současně individuality vzešlé z takové výchovy jsou pak národem i státem oslavovány.

Takže kde je problém? V tom, že – jak výše zmíněný průzkum dokazuje – stávající systém školství je dobrý pro učitele, není ale dobrý pro studenty. Takže vlastně není dobrý pro nás vespolek – pro daňové poplatníky. Jen tak mimochodem, můj pětiletý syn si také namísto povinné předškolky užívá domácí předškolní výchovu s pravidelným přezkušováním ve školce.

Netvrdím samozřejmě, že individuální, tedy nestádní výchova, které se Ester Ledecké dostalo, je příčinou jejího úspěchu. Tvrdím ale, že ze statistických dat vyplývá, že mezi úspěchem a individuální výchovou je silná pozitivní korelace. Neboli může (i nemusí) to být jeden z faktorů úspěchu. Tahle nestádnost s sebou ovšem obyčejně nese i jistou svobodomyslnost. A ta se dnes moc nenosí a velkou část společnosti pěkně irituje. Tahle část společnosti neschvaluje metody, které k úspěchu vedou (jako kdyby jí do toho něco bylo). Ale je hrdá na výsledek těchto metod (jako kdyby to byla její zásluha).

Celý text si můžete přečíst ZDE.

NEMES: DOKUMENTY 186. Jak podpořit inovativní školy?

pondělí 26. února 2018 · 0 komentářů

Roky 1997 a 1998 přinesly prohlubující se nespokojenost se stavem ve vzdělávání a velké vzepětí pedagogických iniciativ. Myšlenku „Center kvality“ v českém pojetí iniciovala skupina NEMES.

Výchozí situace byla popsána v tomto komentáři z roku 1997:


Z Komentáře k tezím projektu NEMES

„...Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.

Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.

O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.

Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.

Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).

Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky...

Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.
Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.

Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel stal se přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.

Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.
– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně.
– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků.
– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.
– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.
– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.

Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:

Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, bazíruje na loajalitě svých úředníků, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky odmítá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky, podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).

Pedagogická obec – stále rozdrobenou iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.

Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.

Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument. vzdělávací politiky vlády ČR.

Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran). Pomalu zacelovaných děr v transformované ekonomice nejrychleji využili ke svému obohacení podvodníci a nositelé „šedé ekonomiky".

5. 2. 1997

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, která i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.

Zdroj: dokument NEMES, archiv autorky

V následujícím období se členové NEMES soustředili na tvorbu dokumentu „Je naše škola připravena na 21. století?“. Vyjímáme úryvek z části Co dělat? vztahující se k dnešnímu tématu. Mám pocit, že neztratil aktuálnost:


„…Co může dělat hned a bez nákladů školská správa

I v situaci, kdy se teprve bude zpracovávat koncepce a připravovat nový zákon a kdy nejsou k dispozici dostatečné prostředky, je třeba odstranit dosavadní hlavní překážky – nedostatek komunikace, vzájemnou nedůvěru, lhostejnost a apatii, znovu vytvořit klima pro inovace a nastartovat nové období kooperace směřující k dosažení společných cílů. K tomu by mohly napomoci tyto kroky:

– Systém dvou rychlostí: umožnit různou rychlost inovací a různý stupeň autonomie – aby ti, kdo jsou schopni, měli větší prostor pro vlastní iniciativní činnost, dostatek podpory pro šíření inovací a navazování kontaktů. Ostatní by se na ně postupně napojovali v míře, v níž by toho byli schopni.

– Vytváření vzorů: systematická podpora několika inovačních center vznikajících dole, která by se stala vzorem pro ostatní a pomáhala vzbuzovat zájem širší veřejnosti, politiků a médií.

– Vytváření konsensu: postupné tříbení názorů cestou zveřejňování materiálů (resortní výzkum, mezinárodní programy, příprava na vstup do EU) a zkušeností z inovačních center; znovuotevření diskuse, které by vedlo k určité názorové shodě a k vytváření koncepce.

Předpokladem pro tento postup je jasný dlouhodobý záměr, schopnost udržet si přehled a vůle k systematické spolupráci na základě rovnoprávného partnerství, aby se ti, kdo jsou inovací schopni, neocitali v rostoucí izolaci.

Podmínky pro současný projekt jsou obtížnější, neboť tvořivá síla a osobní nasazení, jaké projevili členové iniciativních skupin a jednotlivci po roce 1989, byly promrhány, a těžko se je podaří v podobném rozsahu obnovit. Obtížnější jsou i proto, že tradiční systém – přechodně otřesený očekáváním zásadní změny – nabral znovu dech, a pokud projevované snahy o transformaci nejsou podporovány ani z centra ani na místní úrovni ve školách, znovu se celoplošně prosazuje.

Pokud však společnost vytvoří podmínky pro transformaci školy jako instituce poskytující vzdělávání i výchovu odpovídající současným a budoucím potřebám, stane se škola nejdůležitější společenskou institucí i z hlediska investic, jejichž míra zajistí budoucí prosperitu a svobodu (národní) společnosti.

Škola je nejúčinnějším nástrojem pro přípravu dobré budoucnosti, dokonce pro samo přežití za stálých a hlubokých změn společenských i ekonomických podmínek. Současně je škola jednou z mála univerzálních institucí, které posilují stabilitu, soudržnost a kontinuitu společnosti, předávají její paměť a tradici. Musí ale být zaměřena na kvalitu jedince, na jeho tvořivost a iniciativu a současně na utváření osobnosti vědomé řádu, který ji přesahuje. Na dvě základní hodnoty – na svobodu i zodpovědnost...“

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313

Začátkem roku 1998 se v analýze SWOT českého vzdělávacího systému mezi šancemi objevila myšlenka: „Podaří se vytvořit modelová centra „nové školy“, která budou koncentrovat lokální iniciativy, jako pozitivní příklad k následování začnou ovlivňovat postoj veřejnosti a budou sloužit výchově učitelů.“

Skupina NEMES se promýšlení systému „center excelence“ věnovala několik let. První představa vytvořená ve výboru vypadala takto:



Centra kvality

Cíle:
– místo pro vzorovou (modelovou) výuku (pro hospitace)
– vytvořit prostor pro ty, kteří dělají víc než povinnost
– základní síť pro inovace (nettworking)

Mechanismus:
1) humus – „Roupcův pokyn“ (svoboda: co není zakázáno, je dovoleno)
2) čekatel: kdo splní předepsané podmínky a vypracuje projekt, metodické vedení – na omezenou dobu, využití Zákoníku práce – zlegalizovat personální obměnu (přesun při reorganizaci)
3) přiznání statutu – jiný režim:
– škola je si sama – pouze kvalitně učí (replika – visačka kvality, inspirovanec, školenec)
– laboratoř – vyvíjí něco z vlastní nebo cizí iniciativy
– učí jiné – ovlivňuje, infikuje

Jednotlivci: školení v některém centru, možnost prestižní zkoušky, spolupráce s fakultou nebo jinou školou (centrem)

Řízení a úloha ministerstva:

Zajištění garancí za Program podpory kvality vzdělávání (I. etapa: základní školy) – jasně vymezené finance pro centra, školy i učitele v kapitole 333 státního rozpočtu – regionální školství.

Statut – legislativní štít:
– permanentní evaluace – možnost ztráty
– plnění definovaných nároků
– peníze za další služby (na objednávku nebo tržním způsobem, forma grantu) – metodické vedení čekatelů i jednotlivců, aktivity v přípravě učitelů, fakultní učitelé, školení ředitelů a učitelů
– zvláštní rozvrh (v úvazku hospitace, konzultace – suplenti)
– kontrola: transparentnost a otevřenost školy, právo pozvat si nezávislý expertní tým, peer review, systematická sebeevaluace
– realizace státní vzdělávací politiky formou veřejné zakázky (demokracie, drogy, tolerance)
– veřejně dostupná informace o projektu Centrum kvality: osvětlování – ředitelé půldenní, ostatní seminář

Podmínky:
– vynikající ředitel, za kterým stojí celá škola
– stejně smýšlející sbor (ať už si vychová, přivede nebo vymete) – vnitřní sjednocení
– vypracování komplexního projektu založeného na předchozí inovační zkušenosti
– podpora shora a obce
– rada školy
– sebeevaluace

Možná diskreditace:
– zaváděním shora, kvůli výhodám, na rozkaz
– napodobování vnějších ojedinělých (nesystémových) prvků
– nesplnění nezbytných podmínek
– úmyslné zneužití
– závist

Cesta školy:
– zájem a získání detailní informace
– přihláška s doložením plnění podmínek
– vypracování projektu – nárok na metodické vedení a výcvik
– po přijetí projektu získání nároku na zvláštní režim a statutu čekatele, patronát

Okamžité úkoly:
– prozkoumat předem potřeby a zkušenosti inovativních škol (humusu)
– vztah k nejširšímu referenčnímu rámci (podpora kvality vzdělávání)
– kvantitativní odhad
– předběžné projednání na MŠMT
– workshop(y)

Další náměty:
– školní psycholog
– odbor na ministerstvu nebo aspoň 1 pracovník v DVPP
– podpůrné programy (protistresové ap.)
– e-maily, síť

Zdroj: Dokument NEMES z 18. 7. 1998, archiv autorky.

Nyní byla podle zavedeného mechanismu v organizaci na řadě podrobná diskuse s členy skupiny. V Učitelských listech č. 2/1998–99 vyšla pozvánka:
„Výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání
zve své členy, přátele a příznivce změn ve vzdělávání
na dílnu
„jak podpořit inovativní školy?",
která se koná v sobotu 31. 10. 1998 od 9.30 do 15 hodin
v Zelené posluchárně (I. p. č. 141) Filosofické fakulty UK, Celetná 20, Praha 1.
Témata pro práci ve skupinách:
1. Vymezení kritérií pro posouzení kvalitní (transformované, transformující se) škol, a to zejména z hlediska inovací ve vyučování.
2. Navržení systému všestranné (legislativní, finanční, organizační) podpory inovativních škol.
3. Úloha inovativních škol ve vzdělávání učitelů.“


Vysvětlení cíle a smyslu návrhu „Center kvality“

K 1. září 1998 vstoupil v platnost metodický pokyn MŠMT k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení, který byl uveřejněn v Učitelských novinách č. 32 z r. 1998. Jde o významný projev podpory škol, které se snaží o změnu organizace tradiční výuky. Lze říci, že dosavadní výsledky byly dosaženy navzdory současným podmínkám, než aby tyto podmínky byly živnou půdou pro rozvoj inovací. Byly dosahovány především iniciativou jednotlivců, z nichž mnozí jsou po devíti letech práce, která připomíná spíše boj než budování, značně vyčerpáni. Nyní se pro jejich snažení otvírá nový prostor.

NEMES z podnětu dr. Kozlíka přichází s návrhem na vytvoření nového systému, který by aktivně a účinně podporoval šíření kvalitních inovací ve vzdělávání a který má díky výše uvedenému pokynu značné šance na rozšíření v praxi. Fungování tohoto systému by mělo navazovat na dosavadní vývoj: v centru systému by měla být podpora škol, které již dosáhly změny. Tyto školy by měly být oficiálně uznanými ohnisky inovací jak ve smyslu důkazů efektivity těchto přístupů, tak ve smyslu zdrojů šíření informací i dovedností potřebných pro zavádění inovací (pracovně jsme je zatím nazvali „centra kvality“, užívá se též název „centra excelence“). Další součástí systému by měly být školy, které se na cestu inovací chtějí vydat.

Formou dílny NEMES chceme najít jako nosná kritéria, která by opravňovala k začlenění inovativních škol mezi centra kvality, tak organizační a finanční režim, který by jim umožňoval:
a) bez vnějšího ohrožení rozvíjet své inovace a získávat důkazy o jejich efektivitě,
b) šířit své zkušenosti, předávat informace a dovednosti potřebné pro realizaci inovací dalším učitelům i celým školám.

Témata pro práci ve skupinách:
1. Vymezení kritérií pro posouzení kvality (transformované, transformující se) školy, a to zejména z hlediska inovací ve vyučování.
2. Navržení systému všestranné (legislativní, finanční, organizační) podpory inovativních škol.
3. Úloha inovativních škol ve vzdělávání učitelů.

Výstupy dílen budou využity pro vypracování společného projektu NEMES, EFFE, PAU, AŘZŠ, Muzea Komenského a Učitelských listů, který bude publikován.
Velmi se těšíme na přispění vašeho duševního potenciálu.

Zdroj: Dokument NEMES, archiv autorky


Všimli jste si? Dobrovolnost, vznik návrhů zdola z iniciativy pedagogů z praxe, myšlenka umožnit více rychlostí při zapojování škol, vytváření modelů a sítě škol. Potřeba podpory ministerstva a vyjádření vůle státu, že takové změny jsou v zájmu budoucnosti dětí a mladých lidí. Nestalo se. To byl začátek dlouhého procesu, který bohužel nevedl nikam. Důsledky dnes sklízíme – fragmentaci systému, řešení pro své děti se ujímají rodiče (vzdělanější a zámožnější) a nabídek soukromé osoby a firmy. Ve společnosti se prohlubují příkopy...

Připravila Jana Hrubá



Další díly seriálu najdete ZDE.

Martine F. Delfos: Pověz mi… Jak vést profesionální rozhovor s dětmi mezi 4–12 lety

sobota 24. února 2018 · 0 komentářů

Zkušená dětská psycholožka popisuje možnosti, jak zjistit, co si děti opravdu myslí a co prožívají, aniž bychom jimi manipulovali.

Jak se máme dětí ptát? Jak s nimi hovořit o jejich smutku, úzkostech, fantaziích či sexualitě? Techniky a postupy, které můžeme využít, se liší podle věku a autorka je ve své knize podrobně popisuje. Publikace je určena pro terapeuty, sociální pracovníky, učitele, právníky, policisty, studenty těchto oborů, výzkumníky i rodiče, kteří chtějí dětem lépe porozumět.

Publikace, která bývá v originále i překladech opakovaně dotiskována a aktualizována, je lehce srozumitelná a oživená příklady, přehledy základních myšlenek a cvičeními.

Dr. Martine Delfos je holandská psycholožka a terapeutka, která již od roku 1975 pracuje s dětmi, mladistvými a mladými dospělými. Přednáší na několika univerzitách po celém světě a podílí se na vzdělávání psychologů, lékařů a sociálních pracovníků. Její knihy na téma vývojové psychologie byly přeloženy do několika jazyků.

Další informace a ukázky najdete ZDE.

Říkáme studentům, že si mají čistit duševno stejně jako zuby. Se spoluzakladatelkou spolku Nevypusť duši, který mluví na školách o duševním zdraví

pátek 23. února 2018 · 0 komentářů

Velký ohlas mezi čtenáři vyvolal článek Neznámý svět chytrých dětí, který přináší minulé vydání týdeníku Respekt. Pojednává o dětech a mladých lidech, pro které se v českém prostředí nejčastěji používá výraz mimořádně nadaní. Bývají obdařeni vysokým IQ a vysokou kreativitou, ale zároveň jsou často silně emocionální a přecitlivělí. Navzdory talentu mívají křehké sebevědomí a tendenci k úzkostem a depresím – což je výbava, která v prostředí českého školství může dětství proměnit v náročné drama.

Zdroj: Hana Čápová, 15. 2. 2018, www.respekt.cz

Marie Salomonová je jednou z těch, kteří si podobnou zkouškou prošli, a rozhodla se pomáhat. V interview potvrzuje, že zdejšímu systému péče o duševno chybí – a dodává, že by se o něj měly naučit starat všechny děti.

Založila jste spolek Nevypusť duši, mluvíte se studenty o duševním zdraví. Co bylo hlavním důvodem?

Studovala jsem v Anglii na univerzitě v Nottighamu neurovědy. Od třinácti trpím depresemi - a tam jsem viděla, jak funguje osvěta v oblasti duševního onemocnění a zdraví. S kamarádkou, která studuje v Oxfordu experimentální psychologii a je taky nemocná, jsme si řekly, že taková starost o studenty, prevence, pomoc a destigmatizace duševního onemocnění by měly být i v Česku. Zpočátku jsme myslely, že se do nějakého projektu zapojíme. Ale tady nic takového nebylo.

Co vás konkrétně inspirovalo v Anglii?

Podobných iniciativ je tam spousta. Viděly jsme ty pro vysokoškoláky - jednou za rok bývá akce Time to Talk Day, kdy se mluví o duševním zdraví. Neříká se o duševním onemocnění, ale zdraví. Pomocí příběhů lidí, kteří si něčím prošli, a jejich příbuzných se snaží téma destigmatizovat, vzbudit pozornost. Kromě toho existuje kampaň Student Minds a v jejím rámci je na univerzitě spolek, který se stará o studenty, kteří mají zájem, mají problém, chtějí někomu pomoci. Je samozřejmostí, že univerzity zaručují přístup lidem s fyzickým handicapem do všech přednáškových místností, klidně kvůli tomu přeorganizují celý rozvrh. Stejně se starají o studenty s duševním onemocněním - počítají s tím, že takoví lidé existují.

Čím trpíte vy?

Někdy v těch třinácti mi začaly depresivní potíže, stavy, se kterými jsem neuměla sama pracovat, a okolí nevědělo, co se se mnou děje. Teprve postupně se mi dostalo kvalitní psychologické a psychiatrické pomoci. Vyvrcholilo to v osmnácti, krátce před maturitou jsem skončila v psychiatrické léčebně. Deprese a úzkosti řeším dodnes, jsou chronické.

Souviselo zhoršení stavu se školou?

Spouštěčem byla větší zátěž ve škole, možná i situace v rodině. Ale spousta spolužáků byla v podobné situaci a stres i problémy v rodině zvládali v pohodě; stres zvládá každý jinak a já ho v určité situaci nezvládla.

Patříte mezi lidi s vysokou inteligencí, mimořádně nadané. Je duševní křehkost jakási daní za to?

Mimořádně nadaní – tenhle termín hodně řešíme. Nejsem si jistá, jak takovým dětem říkat, je to hodně různorodá skupina. Možná vynikají vyšší inteligencí, ale často se to o nich ani neví. Kreativita a nadání ještě neznamenají, že takový člověk bude geniální matematik, nemusí to být malý Einstein. Rozhodně mají zrychlený mozek, pálí jim to - neřekla bych víc, ale jinak. Jsou mezi nimi i křehcí lidé, ti mají mozek ještě urychlenější, ale vůbec to neznamená, že budou vynikat a mít nadprůměrné výsledky.

Patřila jste mezi takové děti? Lišila jste se nějak od vrstevníků?

Já vlastně nevím. Chodila jsem do školy Open Gate, bylo nás tam takových hodně, nepřipadala jsem si jiná. Moji spolužáci byli zapálení pro poznávání, měli zájem o studium. Možná na normálním gymplu bych si nějak odlišná připadala, tady ne. Výběrové řízení obsahovalo standardní testy jako na gymnázium, IQ test, test z angličtiny a osobní pohovor, bylo to docela síto. Pohovorem navíc identifikovali lidi se zápalem. Zpětně si na škole vážím, že kromě toho, že podporuje nadané a akademický úspěch, zaměřuje se i na sociální odpovědnost, součástí každodenního života tam bylo dobrovolničení. Doučovala jsem mladší spolužáky, jezdila číst lidem do domova důchodců, pořádali jsme filmové festivaly.

O mimořádně nadaných lidech se říká, že se kromě vysokého IQ, vyznačují kreativitou, empatií, intuicí, smyslem pro spravedlnost, jsou emocionální, přecitlivělí. Jste taková?

Ta skupina je opravdu velmi diverzní, někteří nadprůměrně inteligentní lidé mohou mít zvýšenou empatii, křehkost, ale rozhodně to neplatí pro všechny. Asi jsem psychicky křehčí než lidé v mém okolí, prožívám situace jinak - ale nevím, zda to koreluje s vyšší inteligencí.

Proč jste chtěla studovat na Open Gate?

Bylo mi dvanáct a v novinách jsem si přečetla, že se bude otevírat kolejní škola. Zrovna jsem četla Harryho Pottera, a tak mě kolej lákala, připadalo mi skvělé žít s vrstevníky z celé republiky. Navíc jsem si chtěla zkusit, zda mám na to se tam dostat.

Máte vysoké IQ?

Naposledy mi ho měřili na Open Gate a bylo nad průměrem, ale číslo už si přesně nepamatuji. A ani mě moc nezajímá, zdatnost mozku je určitý potenciál, nicméně na životě se podepíše hlavně to, jak ten potenciál rozvíjíte.

Říkala jste, že anglické univerzity se starají o studenty s duševním onemocněním. Jak přesně?

Mají poradenská centra, jsou k nim stejně vstřícní jako k fyzicky handicapovaným. Třeba testy mohou psát samostatně a v mírnějším časovém limitu.

Testy přece stresují každého a většina by v mírnějším limitu asi dosáhla lepších výsledků. Není to nespravedlivé?

Každého stresují, to je pravda. Ale jedna věc je stres a jiná to, co udělá s křehkým člověkem. Může dostat panickou ataku, nemůže dýchat, má pocit, že umře, mozek se vypne. To není můj případ, ale vstřícnost jsem také zažila. Procházela jsem těžkým depresivním obdobím a škola mi umožnila, že si test mohu napsat, a když s výsledkem nebudu spokojena, mohu to zkusit po čase znovu. Navíc to není tak jednoduché, že každý může přijít s tím, že chce jiný režim: musí doložit, že navštěvuje psychiatra, případně bere léky, které mohou jeho kondici ovlivnit.

Jak může i nás pomoci spolek Nevypusť duši, kdy mluvíte se studenty o duševním zdraví?

Lidí, kteří jsou ohroženi duševní nemocí, je mnohem víc, než si myslíme. Když se budeme s dětmi o těchto věcech bavit, třeba v některých případech zabráníme tomu, aby se diagnóza rozvinula, nebudou se muset léčit, brát léky. Některé školy se psychohygieně a sociálně emočnímu učení věnují - rámcový vzdělávací program s tím počítá. Měli bychom trvat na tom, že to budou dělat všechny. Jenže učitelé nejsou na pedagogické fakultě na tohle téma připravováni. Přitom bychom se měli učit starat o psychiku a mozek, relaxovat, pracovat se strachem - stejně jako se učíme čistit si zuby. Když dítě bolí zub, řekne to rodičům, očekává pomoc, umí popsat, že ho třeba píchá v dásni. Když mu není dobře na duši, obvykle mu slova chybí, protože děti neučíme mluvit o pocitech, emocích. I tenhle slovník je třeba rozvíjet odmala.

Co do něj patří?

Jde především o vědomí, že máme emoce. Měli bychom děti učit spojení jako: je mi úzko – mám pocit, že nemohu dýchat – bolí mě z toho bříško. S Nevypusť duši pracujeme na středních školách, snažíme se ukázat, jak vypadá duševní onemocnění, a že to není konec světa.

Jak vypadá vaše návštěva?

Dva naši lektoři stráví pět vyučovacích hodin s jednou třídou středoškoláků, jeden z nich si prošel duševní nemocí nebo jí právě prochází, studentům je věkově blízký. Lektoři se s nimi nejdřív baví o tom, co je duševní onemocnění, jaká jsou fakta a mýty o něm. Studenti zpočátku nevědí, že je duševně nemocný. Teprve později jim vypráví svůj příběh, mohou se ho ptát: nejčastěji je zajímá, jak to řekl rodičům, jak reagovali, jak se teď cítí, jestli má partnera. Nakonec mluvíme o prevenci, o tom, jak vypadá psychohygiena. Říkáme jim, že stejně jako si samozřejmě čistí zuby, měli by si čistit i duševno.

A jak se čistí?

V Nevypusť duši jsme sepsali sedm zásad. První z nich je starost o tělo, dostatek spánku, čerstvého vzduchu, vyvážená strava. Další pohyb, fyzická aktivita, která člověka baví, nemusí zvedat činky, stačí tanec, jóga nebo rychlá procházka. Důležitý je čas na vlastní myšlenky, vypnout počítač, telefon, televizi, odpojit se, a být sám se sebou nebo s blízkými lidmi. A také pěstování vztahů, být součástí skupiny. Ta je i záchrannou sítí, když mu není dobře. Zároveň by člověk měl mít realistická očekávání, počítat s tím, že ne vždy mu bude dobře a že špatná nálada je normální. Když ale trvá dlouho, měl by vyhledat někoho, kdo mu pomůže. A snad nejdůležitější je být na sebe hodný, naučit se být sám sobě dobrý přítelem, ne si vyčítat každý neúspěch.

Která z těchto zásad vám dělá problém?

Úplně všechny. Skoro na všem z toho se snažím pracovat, zásady nelze dodržet všechny, ale je dobré si je alespoň občas připomenout, zkontrolovat, jestli nedělám pravý opak. Čím víc o nich vyprávím, tím víc si uvědomuji, jak jsem v jejich dodržování marná.


Původní text najdete ZDE.

Petr Třešňák: Vyznat se v emocích

čtvrtek 22. února 2018 · 0 komentářů

Marie Salomonová má ve svých dvaceti šesti letech za sebou skvělé úspěchy. Absolvovala prestižní střední školu Open Gate, složila těžkou mezinárodní maturitu, vystudovala neurovědy na univerzitě ve Velké Británii. A kromě toho se také několikrát nervově zhroutila, strávila dva měsíce na psychiatrii a doteď užívá psychiatrické léky.

Zdroj: www.respekt.cz 10. 2. 2018

Svůj příběh dnes otevřeně vypráví na školách a v rámci projektu Nevypusť duši se snaží studenty a učitele přimět, aby se víc zajímali o téma duševního zdraví. Při té příležitosti také rozdává studentům dotazníky. A jedna odpověď jí připadá obzvlášť zajímavá. „Na otázku, jestli umějí zvládat stres spojený se školou, úplně všichni odpovídají, že ne nebo spíše ne,“ říká neurovědkyně. „To se mi zdá varovné.“

Marie Salomonová patří mezi lidi s tzv. mimořádným nadáním. Vyznačují se jak vysokou inteligencí a tvůrčími schopnostmi, tak velkou psychickou křehkostí. Nadaní géniové se v systému (nejen) českého školství často hroutí a místo úspěchů a vědeckých objevů je v krajních případech čeká třeba invalidní důchod na deprese.

Nechceme tu ovšem lamentovat nad stavem vzdělávání, spíše hledat inspiraci. S nástupem internetu, sebevědomější generace dětí a také tváří v tvář velké společenské krizi, které Západ čelí, je jasné, že školství se bude muset změnit. Nápadů je spousta – posílení občanské či mediální výchovy, tvůrčí psaní, větší svoboda a kreativita místo memorování, revoluce ve výuce matematiky…

Přidejme tedy jeden další. V rámci osnov by nebylo špatné naučit děti, aby trochu rozuměly samy sobě. Dát jim nástroje, jak zvládat své emoce, své strachy a své krize, jak lépe pracovat s pozorností, jak cíleně relaxovat. S rozvojem psychologie, terapie, neurověd nebo meditačních metod existuje mnoho hravých technik, které dokážou zvednout náladu, uvolnit napětí a naučit člověka zvládat krizové situace. Jakási mentální výchova, když už máme tu tělesnou.

Není to úplně nápad z Marsu. Před dvěma lety získala prestižní globální cenu pro učitele palestinská pedagožka, která působí v uprchlickém táboře a třídu má plnou žáků s traumaty z prožitého násilí. Potenciálně výbušnou atmosféru ve třídě uvolňuje právě zapojením relaxačních her, které činí život radostnějším.

Rozumět trochu sobě a umět si pomoci by prospělo nejen dětem s velkým nadáním, ale potenciálně celé společnosti, obzvlášť v téhle vyhrocené době. Vědět o svém strachu a dokázat s ním pracovat je vyzkoušená cesta, jak se jím nenechat ovládnout.

Původní text najdete ZDE.

Webinář „3 křivdy, které vám ničí vztah s mámou“ se opakuje ve čtvrtek 22. února!

středa 21. února 2018 · 0 komentářů

Včera jsem se dívala na webinář Nevýchovy o vztahu matek a dcer. Katka je čím dál lepší a témata, která se svým týmem vybírá, čím dál potřebnější. I když mám syny a moje maminka už dávno není, hodně jsem se dověděla. Jen už to nemůžu napravit… Jana


Zdravím vás všechny z Nevýchovy a jsem docela ráda, že mě teď nemůžete vidět :) Oči mám jako angorský králík, jak jsem skoro celou noc nespala a pročítala vzkazy pod webinářem. Píšete v nich, že včerejší vysílání na téma

3 křivdy, které vám ničí vztah s mámou: Neopakujte je s vaší holčičkou
vás prostě dostalo. Upřímně, nás taky :)

Kdyby mi někdo před měsícem řekl, že na webinář, který pomáhá hojit vztah s mámou, vás přijde přes 25 000, nevěřila bych tomu.

A mám z toho ohromnou radost, protože tenhle webinář skutečně uzdravuje. Neklouže po povrchu, jde k samé podstatě toho, jak se s mámou cítíte, v čem si nerozumíte a co tím předáváte do života dětem.

Tak teď s dojetím čtu, že se vám při jeho sledování ulevilo. A že byste si moc přály, aby tohle vaše maminka viděla taky.

Rozhodli jsme se proto, že uděláme výjimku a

tenhle speciální webinář zítra odvysíláme znovu. Ať ještě mámu stihnete pozvat.

Přepošlete jí tenhle odkaz, stačí se jednoduše přihlásit.

Webinář poběží ve čtvrtek 22. 2. znovu celý den od 8:00 do 23:59.

Přijďte se dívat klidně spolu. Prožít si obě ten moment, kdy tiše sedíte v křesle, pomalu ze sebe pouštíte staré bolístky a začínáte jedna druhé skutečně rozumět.
Bude pak mnohem snazší se obejmout.

Držím vám oběma palce a zítra jsem tu pro vás.

Vaše Katka a celý tým Nevýchovy

P.S. Babičky, mluvím tu sice k maminkám, ale vím, že spousta z vás byla s námi na webináři už včera. Moc si vaší otevřenosti vážím. To díky ní se tu v hlubokém spojení potkaly tisíce maminek a babiček. A jestli vám tam scházela vaše dcera, přizvěte ji zítra taky.

Stačí jí napsat a připojit ten odkaz.

Daniel Münich: Lajdácká příprava zákonů přispívá k naštvanosti

· 0 komentářů

Příprava zákonů v Česku je dlouhodobě velmi, ale opravdu velmi lajdácká. Právní systém je stále nepřehlednější. Nedomyšlené nežádoucí dopady nových zákonů se zjišťují často až v praxi. Zavedení povinného roku školky před nástupem do školy je exemplárním příkladem toho, jak by se zákony připravovat neměly.

Zdroj: blog autora 17. 2. 2018


Exemplární příklad: předškoláci povinně do školek

Novela školského zákona od září 2017 zavedla povinnost povinného vzdělávání dětí v posledním roce předškolního vzdělávání, tj. pro děti 5–6 let staré. Přinesla však řadu nepříjemností a způsobuje dnes hodně horké krve, protože má řadu nedomyšlených a včas nevyčíslených dopadů. Příčinou je, že v procesu přípravy novely byla porušena řada důležitých pravidel RIA. RIA (z anglického Regulatory Impact Assessment) je proces přípravy nové regulace nových zákonů. Zpráva RIA má celý proces přípravy zákona popsat, včetně důležitých zjištění a doporučení. Ministerstvo školství však v procesu RIA k návrhu povinného roku školky pro předškoláky mnohé zásadní součásti procesu RIA lehkovážně vynechalo:

1. Proces RIA nevyšel z rigorózní analýzy řešeného problému (hloubky, rozsahu a příčin). Realizátor procesu RIA sice celkem překvapivě nechal analýzu problému zpracovat, ale zpráva RIA ji vůbec nezmiňuje, ani nereflektuje její doporučení. Zde navrhované opatření tedy stojí na velmi nedokonalé až zkratkovité znalosti podstaty a rozsahu řešeného problému.

2. V procesu RIA nebyly provedeny konzultace analýzy problému a navrhovaných řešení se všemi relevantními dotčenými subjekty (např. s obcemi a kraji). Ze zprávy RIA není jasné, zda zásadní připomínky dotčených subjektů nebyly zohledněny a proč.

3. V procesu RIA nebylo navrženo a posouzeno více variant věcných řešení problému. Byla navržena varianta jen jedna (navíc v rozporu s doporučením zamlčené analytické studie).

4. Zpráva RIA nepopisuje postup ex-post vyhodnocení dopadů opatření po jeho zavedení (identifikace dosažení shody očekávaných a dosažených cílů).

5. V procesu RIA bylo vyhodnocení finančních a nefinančních dopadů provedeno velmi nekompletně (pouze přímé provozní náklady státního rozpočtu).

6. Zpráva RIA (velmi nekvalitní) nebyla předložena ke kontrole a posouzení.


Lajdáctví v přípravě zákonů demokracii nesvědčí

Pro zodpovědné vlády a politiky v Parlamentu by měla být zpráva RIA hlavním zdrojem informací, aby mohlo posoudit, zda jimi schvalovaný zákon je dobře promyšlený. Jenže kvalitních zpráv RIA je u nás málo, nikomu to moc nevadí a nikdo je také ani moc nečte.

Intenzita, s jakou v českém právním systému dlouhá léta dochází k permanentním novelizacím zákonů, je velmi nezdravá. Souvisí to i s tím, že příprava zákonů je velmi lajdácká. České vlády, a je jedno která, bez skrupulí obcházejí pravidla dobré praxe přípravy zákonů (RIA), která si samy schválily. Analýzy řešených problémů jsou založeny na velmi nedbalých analýzách. Nejsou zvažována alternativní řešení a vyhodnocení dopadů je velmi nedbalé a nekompletní. Navrhované změny často nejsou konzultovány s dotčenými subjekty. V důsledku toho mají novely zákonů obtížně předvídatelné a často nechtěné nežádoucí dopady. To, že jsou zákony po právní stránce OK, a to často také neplatí, vůbec neznamená, že jsou přijímané zákony dobré.

Výsledkem je ale nejen nefunkčnost a neřešení problémů, které měly novely zákonů řešit. Důsledkem je i obrovská společenská nedůvěra ve stát a politiku, frustrace společnosti z demokratického způsobu vládnutí, která se začíná obracet proti demokracii samotné. Lidé jsou v zoufalosti náchylní věřit ve vládu silné ruky bez zbytečných keců v Parlamentu. Pokud se má nálada a důvěra ve společnosti zvýšit, bude třeba zásadním způsobem zkvalitnit i přípravu nových zákonů a dalších regulací. Říci „prostě to uděláme" rozhodně není návod, jak toho dosáhnout.

Hejného metoda výuky matematiky se poprvé promítla i do hry na mobily. Děti díky ní samy objeví řešení úloh

úterý 20. února 2018 · 0 komentářů

Hejného metoda alternativní výuky matematiky je v hravé formě dostupná i na mobilech. Dabovaná příběhová hra Matemág cílí na děti prvních až třetích tříd ZŠ. Od poloviny prosince si ji stáhlo kolem 6000 lidí. Vyřešili 330 tisíc matematicko-logických úloh.

Zdroj: Šárka Mrázová, www.ihned.cz 15. 2. 20108

Je poslední týden prázdnin a Terezka a Jakub se loučí s babičkou. Tatínek jim připomíná, že by se mohli učit. Podle maminky se ale nejvíce naučí, když si budou hrát.

Ve svém pokoji poté objeví červenou kouzelnickou knihu o čaroději Matemágovi ze země Abima, který žije na hradu obklopeném labyrintem hádanek.

Tak začíná kreslený příběh nové výukové hry pro tablety a chytré telefony s názvem Matemág. Jde o první oficiální aplikaci, která vychází z takzvané Hejného metody alternativní výuky matematiky. „Od poloviny prosince, kdy je veřejnosti dostupná, si ji stáhlo šest tisíc lidí, a vyřešili již 330 tisíc matematicko-logických úloh," řekl HN produktový manažer Jan Šedo.

Na rozšíření aplikace zatím autoři nemají peníze, a tak se šíří „podomně", rodiče se o ní dozvídají většinou od jiných rodičů. Zájem projevilo podle Šeda ale už několik škol.

Příběh má dětem prvních až třetích tříd základních škol ukázat matematiku jako zábavnou hru, ve které mohou překonávat překážky. Zároveň hravou formou procvičuje část učiva, kterou určují vzdělávací osnovy.

Ději s čarodějem Matemágem řeší během svého putování matematicko-logické rébusy, trénují základní matematické dovednosti a rozvíjejí představivost, kterou autoři ve hře nazývají matemagií.

„Matemág je výbornou pomůckou, která dětem pomůže budovat pozitivní vztah k matematice," říká o hře syn autora metody a její průkopník Milan Hejný, jehož tým ze společnosti H-mat, o.p.s. se do vývoje aplikace zapojil. Obliba Hejného metody, která se vyučuje od roku 2006, na českých školách roste. Přijalo ji více než 750 z celkem 4100 českých základních škol.

Autoři, kteří na projekt získali peníze v rámci crowdfundingové kampaně, tvrdí, že dítě při hře samo objeví řešení jednotlivých úloh, zapamatuje si postup a ten pak využije i při úlohách ve škole. Hra přitom automaticky přizpůsobuje obtížnost svému uživateli, takže by neměla nudit ani starší hráče. Třetina hry je zdarma. Kdo chce hrát dál, musí si zbývající části zaplatit. Ke stažení je dostupná v App Storu a na Google Play.

"Nicméně i ten, kdo nezaplatí, může řešit úlohy znovu a aplikace je bude stále přizpůsobovat podle obtížnosti a také je obnovovat. Úloh je totiž 600," vysvětluje Šedo. Pro nadšené počtáře připravili autoři i menší cvičebnice, které slouží k trénování jednotlivých matematických dovedností.

Tento týden se v Matematickém ústavu Akademie věd ČR sešli příznivci i odpůrci Hejného metody z řad akademiků a učitelů. Na přínosech metody se neshodli. Ti, co ji používají, si pochvalují, že si žáci k matematice, přestože patří k nejméně oblíbeným předmětům, našli cestu. Kritici ale tvrdí, že děti údajně mají nedostatky v základních početních úkonech. Autoři metody chystají sondu o tom, jaký dopad jejich alternativní výuka má.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 185. Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů

pondělí 19. února 2018 · 0 komentářů

Články a publikace, ke kterým se vracíme v tomto „historickém“ seriálu, mohou sloužit k poznání toho, jak se učitelé v dané době dívali na řešení problémů ve vzdělávání. Celá řada z těchto problémů bohužel přetrvává dodnes, nebo se při jejich řešení staly chyby. Možná by bylo dobré občas se vracet k zapadlým myšlenkám.

Jedním z těchto dokumentů je titulní materiál, určený pro diskusi v PAU a s dalšími spolupracovníky.

Nabízím, abychom se dřív, než se pustíme do konkrétního sepisování nějakých kompetencí učitele, pokusili vyjasnit, o co vůbec jde a jakým postupem se k tomu dojde.

O čem jednáme:
a) o nástrojích k zlepšování školství?
b) anebo o rychlém zvýšení platů učitelům?
c) jestli MSMT musí právě teď obojí propojit, tak na jak dlouho a kdy se to vyjasní?


Jednáme o nástrojích k zlepšování školství!

1. Za hlavní nástroj k zlepšování školství nepovažujeme vzdělávací kursy a odborný růst, protože jsou moc zprostředkovaným nástrojem a je v jejich systému zahrnuto příliš mnoho rozhodnutí shora: uznávání kursů, počty kreditů, předepsané kompetence – to vše by vybírala nějaká komise odborníků? Kroužek angažovaných? To je nespolehlivé, a hlavně to není součástí autonomního režimu. Zodpovědnost i pravomoc musí být svěřena tomu, kdo má sílu a příležitost zlepšovat: učiteli a řediteli. Co se týče peněz: musíme se teprve rozhodovat, zda hlavní zdroj platového vzestupu má být cestou kursů – a tedy přes státní tarify a stupně, anebo od ředitele – přes osobní hodnocení podle práce v rozvoji vlastní školy.

2. Proto za lepší nástroj považujeme vytváření strategie rozvoje školy. Pro rozvoj školy se budou i ředitelé a učitelé nejen školit, ale zároveň se i snažit ve skutečné praxi. K tomu by bylo nejlepší proškolit ředitele v budování strategie pro rozvoj své školy, při čemž by se naučili stanovovat podle potřeb dětí, obce a cílů vzdělávací politiky státu svoje školní vzdělávací cíle a nacházet způsoby, jak k nim spět. K tomu by patřilo umět jednat s lidmi, umět sestavit fungující tým z učitelů, sebeevaluace aj. Školení pro ředitele by musela proběhnout brzy a intenzivně. Kursy pro učitele by nastoupily vzápětí jako další fáze, ale v jiném režimu využití, než jak je navrhováno dosud: nebyly by hlavním způsobem zvyšování platu, a proto by mohly být pružnější obsahově. Kursy by nebyly vázány tak těsně na postup v platu a směr profesního růstu by si více určovat učitel a jeho ředitel.

3. Zároveň je třeba, aby probíhala velice intenzivní osvěta rodičů a veřejnosti vůbec: aby rodiče a obce a zaměstnavatelé věděli, co mají od školy chtít, aby uměli s ředitelem a školou postavit tu strategii pro rozvoj školy a aby ji uměli kontrolovat. Do toho by se měla velká část peněz promyšleně investovat – nejdůležitější jsou rodiče dětí v předškolním věku, kteří si teprve budou vybírat školu nebo ji pro své děti ovlivňovat. Je důležité, aby vůbec vybírat a ovlivňovat chtěli a aby věděli, proč to chtějí. Státní cíle vzdělávání by se do školy měly dostat právě přes rodiče. Dokud rodiče nebudou kontrolovat sami, co škola s jejich dětmi dělá, a dokud nebudou rodiče chtít, by se děti vzdělávaly moderně, budou státní zásahy do školství v podstatě direktivní, nedemokratické, i kdyby byla nařizována demokracie. Ministerstvo nemůže zanedbat péči o rodiče, protože jen od rodičů a občanů pocházejí ta rozhodnutí o tom, jaké jsou státní (a tedy i ministeriální) cíle: poslanci schvalují vládu a její politiku, a taky od rodičů pocházejí peníze, které stát dětem rozděluje.Jde o to, aby to, co za rodiče a občany prosazuje státní politika, nebylo v hlubokém rozporu s tím, o co jde individuálním rodičům při starosti o jejich dítě, a když rozpory budou, aby se o nich dalo kvalitně jednat.


Po MŠMT bychom tedy měli žádat 

1. Netrvat na tom, že se zvýšení rozpočtu rozpustí učitelům právě tím, že by se urychleně a málo domyšleně rozjel systém profesního růstu propojený s tarifními tabulkami.

2. Nějak sice nejprve přidat učitelům, ale hlavně investovat do vyškolení tisíců ředitelů, aby uměli pečovat o zlepšování – o rozvoj školy. Zveřejnit, že investice do ředitelů povede k vyšším odměnám pro učitele.

3. Znovu důkladně uvážit, zda zvyšování platů učitelů má výhradně nebo převážně záviset na tom, že učitel stoupá díky kursům po stupních odborného růstu a tarifní tabulkou, anebo zda by hlavním příjmem učitele měly být osobní odměny od ředitele, anebo zda je možné kroky výš v tarifní tabulce založit na hodnocení učitelovy práce na místě samém: ředitelem podle strategie rozvoje školy.
Za co má učitel postupovat v platu – čeho by strategie MŠMT měla dosáhnout:
Ředitel poznává, kolik mu učitel přispívá ke stanoveným cílům školy v tomto roce a v dlouhodobé strategii.
Ředitel posílá své učitele do kursů, aby mu pomohli dosáhnout stanovených cílů.
Ředitel posuzuje, jak učitel působí ve výuce i kolem ní.
Ředitel to dělá proto, aby se jeho škola zlepšovala, protože ho k tomu tlačí osvícení rodiče a taky kontrola ČŠI, která si všímá právě toho, jak moc se škola snaží naplnit svou strategii.

4. Cíle státní vzdělávací politiky je nutné nejen formulovat, nejen je učinit závaznými pro strategie škol které budují ředitelé, ale hlavně je třeba s nimi důkladně obeznámit veřejnost – nejen otištěním ve Věstníku, ale důkladným informováním a osvětovou prací mezi rodiči – informace a vysvětlování ve školkách, v obcích, případně i s využitím sdělovacích prostředků, osobností kulturních ap. Do takové osvěty se musí investovat peníze!

5. Oddělit odborný růst od tzv. kariérního, tj extra uvažovat o odměňování učitelů za dosahování lepší úrovně vyučování a extra o postech ve správě školy: zástupce a ředitel, inspektor.


Stupně odborného růstu („hodnostní stupně“) = učitelský růst

1. Požadavky na stupně růstu by měly mnohem jasněji zahrnovat kvalitu učitelovy práce ve třídě a s dětmi, a méně sloužit kariérnímu postupu (např. pro třetí stupeň žádat manažerské dovednosti jasně slouží jen ředitelům – proto by mělo být leda na výběr, ne povinně.

2. Požadavky na stupeň růstu by měly být méně definitivně vymezené, než jak to navrhuje kroměřížský návrh – je třeba větší vůle a výběrovosti, aby se uplatnily potřeby terénu. Velká volnost ve výběru dalších kompetencí je nutná, protože každá škola je jiná, každá bude do své rozličné strategie rozvoje potřebovat získávat jiné dovednosti, protože některé už její učitelé mají, jiné jim chybějí.

3. Požadavky by se měly sestavit společným rozhodnutím vyškolených ředitelů. Oni nejlépe vědí, co žádat po učiteli, kterého chceme mít dobře ohodnoceného a který dobře pracuje pro rozvoj školy. Z toho se vyvodí ty „typické“, obecně platné požadavky na kompetence učitelů.

4. Společné stanovení normy se tedy může provést teprve asi po vyškolení ředitelů – tedy asi za dva roky, kdyby se kursy připravily hned a proběhly intenzivně.

5. Součástí školení musejí být kooperativní metody (diskuse, metody společného rozhodování), aby vůbec tolik ředitelů došlo k nějakému výsledku. (Takové školení bude ziskové i jinak – oni to pak naučí své týmy učitelů.)


Zásadní otázky, které nemáme nechat jako samozřejmé

1. Proč se má o profesní růst starat ministerstvo: Proč nebude péče plně svěřena do rukou řediteli školy?

2. Má ministerstvo používat jako nástroj řízení svou úřední moc nad učiteli a své předpisy o DVPP, když chce sledovat takové složité cíle, jako je například výchova k demokracii? Nebo to má svěřit ředitelům a rodičům?

3. Má mít státní politika sadu konkrétních cílů, nebo má říkat, že cílem není nic jiného, než aby si rodiče a obce stanovili své cíle a zodpovídali za jejich dosahování včetně sankcí?

4. Ale má stát případné státní cíle prosazovat zrovna skrze DVPP = odborný růst?

5. Nebo mají státní cíle být ze zákona zahrnuty ve strategii školy? Ať si k nim dojdou ve škole, jak umějí?

6. Nebo má stát prosazovat své cíle spíš osvětou rodičů a občanů, kteří si pak vyžádají na škole to, co chtějí, anebo spíš řízením učitelů skrze např. vzdělávání a platy?


Proti sobě stojí 

a) Nejlíp se ví o tom, co škola a vzdělávání potřebuje, přímo ve škole. Některá potřebuje udělat teprve první krůček, jiná už potřebuje vyspělé kroky speciální. Kdo by měl rozhodovat, do jakých kursů by měli učitelé chodit a kolik kreditů dostat?
Ale: Stát má nějakou politiku, kterou má prosazovat, stát má výsledky průzkumů kvality vzdělávání, nebo by je měl mít, a stát přiděluje peníze od poplatníků do škol.

b) Učitelé nemají povinnost se vzdělávat, jen chtějí dostat vyšší plat.
Ale: Ředitelé musí mít kariérní kvalifikaci pro budování strategie rozvoje školy – najít, kam školu zaměřit, jaké metody k tomu volit, dále pro budování týmu – nemít učitelský sbor, ale tým s rozdělenými úlohami k tomu, aby škola jako celek plnila svůj plán rozvoje, pro management školy, pro jednání se zaměstnanci.

Nápověda: Stát má taky cíle, z hlediska mezinárodního (EU), ale k těm se nemusí tlačit skrze DVPP, nýbrž skrze zákony apod. Stát má pečovat o demokracii a pořádek, ale my bychom se teď měli rozhodovat, jestli k tomu musí učitele dovést školením, nebo tím, že jim dá vyšší peníze, když se proškolí, nebo že stát svěří pravomoci a odpovědnost ředitelům, rodičům, obcím a učitelům. Kroměřížský návrh patří k verzi „stát řídí, co mají učitelé dělat, a nutí je k tomu skrze platy“.


Protiotázky

Má stát bránit ředitelům, kteří chtějí dělat staromódní výkonovou a direktivní školu, nebo je má nechat? Má je podporovat stejně jako inovátory? Má stát vycvičit ředitele v metodě stanovení cílů a profilování školy, aby byla celkově koncepční, a má stát nechat na škole, jaké cíle si škola vybere? Neměli by zaměření školy určovat spíše rodiče, připravení nějakou osvětovou kampaní? Nebo má stát mít jasnou představu, kam chce tlačit školství, a předepsat, které cíle škola musí mít? Stát musí své směřování stejně odvozovat od vůle občanů – poplatníků. Jak ví ministerstvo, co chtějí rodiče? Ví to ministr líp než ředitel v obci?

O tomto všem se bude v pracovním kroužku diskutovat v Čelákovicích.

OndřejHausenblas

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů. Co jsme v PAU vymysleli a co jsme se naučili. Sborník prací ze setkání a kursů PAU jako příloha informačního listu PAU v prosinci 1998. PAU 1998, str. 3–5


Učitel už není nejchytřejší ve třídě

Proč by se vlastně učitelé měli vzdělávat? Copak ani studium na vysoké škole nestačí k tomu, aby člověk byl dobrým učitelem?

Změny ve společnosti spouštějí změny ve školství, ať se to nám, školským zaměstnancům, líbí nebo ne. Díky změnám v naší společnosti se naše školství musí měnit dvojnásob rychle než ve zbytku světa. To vše se promítá do nároků na učitele, na školy, na vzdělávací soustavu. Podívejme se na potřebu dalšího vzdělávání z pohledu učitele.

Prudce se zvyšuje množství vědeckých poznatků a vývoj nových technologií. I třicetiletý učitel biologie či fyziky, tedy takový, který dokončil fakultu před šesti lety, musí dohánět znalosti v nových technologiích. Princip klonování, fungování mobilního telefonu či mikrovlnné trouby, dnes předmětů denní potřeby či trháků v novinách, se na fakultě nenaučil, ale žáci se na ně ptají. Učitel, který si nedoplňuje svoje vědomosti a nesnaží se je využít ve výuce, zastarává a přestává být zajímavým pro své žáky. Vždyť kdo se na střední škole zajímá o elektronky, když kolem nás již žádnou nenajdete, zato všechna elektronika je přecpána mikroprocesory. Kdo se zajímá o klasifikaci hornin, když hlavními ekologickými tématy jsou jaderná energie, kyselé deště, ozónová díra, skleníkový efekt či geneticky modifikované rostliny. Učitel, který si alespoň všeobecně neudržuje přehled o vývoji jak svého předmětu tak mezipředmětově, zastarává a stává se nevěrohodným.

Současně se celosvětově mizí role učitele coby primárního informačního zdroje (jednoduše řečeno „coby toho nejchytřejšího ve třídě“). Starý systém předávání informací od žáka učitelům již nefunguje. Učitelé narážejí na nezájem žáků. Informace lze totiž získat jinde a lepší než ty z tři roky starých učebnic. Pořady National Geographic o přírodě, počítačové i tištěné encyklopedie, internet, noviny a časopisy poskytují ty samé informace jako učitel. Navíc v často mnohem přístupnější formě a s mnoha alternativami. Názory a informace předávané učitelem jsou konfrontovány s alternativními zdroji, které si, aby toho nebylo dost, opět protiřečí. Učitel, který trvá na své roli předavatele informací (jediných správných) nutně dospěje ke konfliktům, v nichž bude znovu a znovu porážen. První, kdo v naší zemi ve velkém chápou tuto změnu, jsou učitelé počítačů (informatiky, výpočetní techniky a pod.), kteří běžně mají ve třídě žáky počítačově o dva až tři stupně vyspělejší, než oni. V těchto třídách běžně žáci učí učitele či své spolužáky.

Naši učitelé, a s námi učitelé mnoha dalších zemí, musí zvládnout další změny vyplývající ze změny režimu. Po změně režimu v roce 1998 nejen dochází ke změnám v interpretaci historie (což je oříšek pro učitele dějepisu, literatury, občanské výchovy a obdobných předmětů), ale hlavně dochází ke změnám v chování žáků a rodičů. Mění se životní postoje společnosti, demokratizační změny mění zaběhané vzorce chování. To vše má dopad, v některých případech drtivý, na školní život.

Učitelé byli zvyklí dominovat třídě, být nejen tím nejmoudřejším, ale i tím největším a nejsilnějším. Věděli přesně, co se kdy v hodinách stane, situaci měli vždy pod kontrolou. Velká část učitelů jednala z pozice síly. Pokud žák „zlobil,“ stačilo pohrozit. Žák, často za vydatného přispění rodičů, se stáhnul a zapadl do řady s vrstevníky. A ti, co opravdu nedali pokoj, skončili ve zvláštní škole (na ZŠ) nebo byli vyloučeni ze školy (na SŠ). To už ale neplatí. Žáci i rodiče zaujímají jiné postoje, sebevědomější, tvrdší, často bezostyšnější. Učitelé narážejí na sebevědomé žáky, asertivní rodiče a často nevědí, jak se s dosud nevídaným chováním vypořádat. Učitel je sice stále tím největším, ale již nemůže dále jednat z pozice síly. Ani věta „Dávej pozor, nebo ty přijímačky neuděláš!“ již nemá ten říz jako dříve. Pokud učitel bude pracovat podle starých vzorců chování, nemůže vyhrát.

Protože vývoj nejde vrátit zpět, a pochybuji, že učitelé by se chtěli vracet zpět, musí učitelé změnit způsob svého chování, změnit některé své postoje, stát se spíše moderátory učení než předavateli pravdy. Musí umět učit žáky pracovat s informacemi, porovnávat fakta a dělat si vlastní závěry, nechat pracovat žáky společně na společných projektech a učit se vzájemně. To znamená nejen smířit se s hlučícími třídami, ale i smířit se s vlastní omylností a neschopnosti obsáhnout veškeré poznání ve svém předmětu, stejně jako s omylností všech ostatních. A především ztratit pozornost celé třídy po většinu hodiny.

Taková změna postojů a chování je ovšem mnohem těžší, než doučení se principů nových technologií či dějepisu. Vyžaduje od učitele jak mnoho času věnovaného vlastnímu vzdělávání, tak riskování a experimentování, kterému jsme již často odvykli. Nicméně, dlouhodobě, se taková investice vyplatí ve snížení stresu a zvýšení uspokojení z vlastní práce.

Karel Vašta

Zdroj: Vašta Karel: Učitel už není nejchytřejší ve třídě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

22. 2. 2018 Kulatý stůl SKAV a EDUin

neděle 18. února 2018 · 0 komentářů

Téma: Revize RVP. Komu tím prospějeme?

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Podle čeho revidovat rámcové vzdělávací programy?
– Jaká je celospolečenská zakázka pro vzdělávání v ČR?
– Jak vzniká, kdo ji definuje?
– Jak to souvisí s revizí RVP?
– Co může přinést strategie ČR 2030?

Potvrzení účastníci panelové diskuze:
Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedagogická fakulta UK;
Ondřej Charvát, tajemník Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Úřad vlády ČR;
Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, kvalitu a hodnocení ve vzdělávání, Národní ústav pro vzdělávání;
Miloš Rathouský, zástupce ředitelky pro oblast vzdělávání, Svaz průmyslu a dopravy ČR;
Petra Skalická, členka Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Člověk v tísni.

Moderuje: Tomáš Feřtek, EDUin

Místo a čas konání: Pedagogická fakulta UK, M. Rettigové 4, Praha 1 (místnost R016), v 15.00–17.00. POZOR! ZMĚNA ČASU!

Účast zdarma bez předchozí registrace. Z debaty bude pořízen video záznam.

Záznamy z předchozích kulatých stolů najdete na www.skav.cz

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2018

sobota 17. února 2018 · 0 komentářů

Podívejte se, co nového je v nabídce Pedagogické knihovny J.A. Komenského za měsíc leden 2018.


Novinky za leden 2018

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Vyjádření ředitelek a ředitelů mateřských škol k problematice umisťování dvouletých dětí do MŠ

pátek 16. února 2018 · 0 komentářů

„Ano, péče pro děti do tří let je potřebná, ale poskytovat ji není účelem mateřské školky. Potřebujeme dětské skupiny nebo jesle nebo jak tomu kdo chce říkat. Nepotřebujeme emotivní výlevy, hysterická obviňování ani „moudra" plná despektu,“ napsala jedna z diskutujících na Pedagogickém infu. Text předali zástupci Pedagogické komory z. s. ministru Plagovi i školskému výboru Senátu.

Dovolujeme si jako profesionálové, kteří mají po praktické stránce největší zkušenosti s procesem vzdělávání dětí v mateřských školách, vyjádřit svoje postoje k nyní velmi diskutovanému tématu nárokovosti míst pro dvouleté děti v mateřské škole. Tato povinnost by měla vyvstat v roce 2020 a měla by se týkat všech mateřských škol napříč republikou.

V současné době probíhá v médiích velká diskuse na téma, zda je správné, aby děti od 2 let navštěvovaly institucionální zařízení. Na jedné straně část odborníků tvrdí, že takto malým dětem hrozí odtržením od matky a umístěním v institucionálním zařízení především psychické poškození do budoucna, na druhé straně se ozývají hlasy ve prospěch matek, které jsou nuceny nebo samy chtějí slučovat profesní a rodinný život, neboť je to jednak trend dnešní doby, ale také často nutnost v souvislosti se zajištěním rodiny. V neposlední řadě existují ženy, pro které je možnost institucionální péče o dítě záchranou v jejich tíživé situaci (problematika neúplných rodin, onemocnění v rodině či jiných komplikací, které mohou potkat každého z nás).

Při veškerém respektu ke všem výše uvedeným důvodům proč ano nebo proč ne, bychom chtěli rodičovské i odborné veřejnosti, a také politickým představitelům naší země nabídnout svůj názor na věc, který je opřen o zkušenost, dlouholeté pozorování a reflexi podmínek, které v současné době v předškolním vzdělávání jsou.


1. Není dítě jako dítě

Diskusi o institucionální péči malých dětí rozpoutala petice pedagogů – pánů Hermana a Haldy s názvem „ Dvouleté děti do školky nepatří“. Autoři petice předpokládají, že ideálním místem pro rozvoj dítěte v raném věku je náruč a blízkost jeho maminky, a mají určitě pravdu. Žijeme však ve 21. století, nároky na jednotlivce ve společnosti jsou velké, a ne každý má sílu, možnost, potřebu těmto nárokům čelit. To je realita.

Uvědomme si však, že se nebavíme o jednom dítěti, které máme právě nyní každý před očima, ale o všech dvouletých dětech v naší zemi, které by měly mít od roku 2020 zákonný nárok na místo v MŠ. Některé z těchto dětí budou zralé adekvátně svému věku, budou v rámci možnosti sebeobslužné, zvládnou vzdálení se od matky, přítomnost jiných dětí si užijí a nebudou ve stresu z toho, že se nedomluví a nebudou schopny říct učitelce, co je aktuálně trápí. Jsou však i jiné děti, a sice ty, které nejsou sebeobslužné, vzdálení se od matky v nich vyvolává panickou hrůzu a pobyt mezi jinými stejně starými dětmi je pro ně stresující.

Rádi bychom na tomto místě odkázali na myšlenky autora teorie citové vazby psychoanalytika Johna Bowlbyho a dětského psychologa prof. Z. Matějčka, kteří mezi potřeby malých dětí zařazovali potřebu jistoty a bezpečí. Při absenci pocitu jistoty a bezpečí vzniká u dítěte stres, který při delší přítomnosti dítě blokuje v jeho otevřenosti novým věcem. Je totiž nastaveno jen na „přežití“.

Poslední skupinou dětí budou i v roce 2020 děti, které budou mít speciální vzdělávací potřeby. Budou to děti s vývojem k hyperaktivnímu chování, k autismu, k opožděnému psychomotorickému vývoji nebo například k opožděnému vývoji řeči. Odborníci z řad diagnostiků však nebudou moci ani chtít určit diagnózu dítěte, neboť nebudou chtít dítě „nálepkovat“ diagnózou, která by ho pak už provázela celým vzdělávacím procesem. Tato neochota určit diagnózu bude oprávněná, přinese však nemožnost čerpat za jiných okolností nároková podpůrná opatření pro dané dítě.


2. Není školka jako školka

V naší zemi jsou mateřské školy malé i velké, vesnické i městské, nové a staré, luxusně vybavené či vybavené „ještě postaru“. Všude však pracují lidé, kteří jsou ochotni věnovat svoje síly, energii, tvořivost do práce, která není jednoduchá. Jeden z mýtů kolem předškolního vzdělávání je, že učitelka pracuje pouze 6 hodin a má spoustu dovolené. Na tomto místě uvádíme, že tomu tak není. Dovolenou není čas vyčerpat v plném rozsahu a ke každým 6 hodinám přímé práce patří 2 hodiny příprav, evaluací, plánování, diagnostikování dětí atd. I v personálním obsazení jsou však rozdíly.

Ve velké mateřské škole může ředitelka vyčlenit třídu pro malé děti a v rámci možností určit podmínky pro tuto třídu (personální, kapacitní i materiální), na malých vesnických jednotřídkách je situace těžší. V jedné třídě budou všechny děti spolu: předškoláci, dvouleté, tříleté, čtyřleté a pětileté děti, děti s postižením… Práce v takové skupině může být výše zmíněným stresem nejen pro děti, ale také pro personál. Chceme na tomto místě poděkovat všem našim učitelkám a asistentkám, které „drží“, stále milují svoji práci a jsou ochotny překonávat překážky, které nastávají. Prosíme, vydržte i dál…


3. Není čas jako čas

Provoz mateřské školy je zpravidla stanoven na 9 – 10 hodin každý den a celý rok mimo několika týdnů uzavření provozu, kdy se obvykle školka rekonstruuje a připravuje na další rok. Některé děti ji navštěvují denně, a to téměř oněch 9–10 hodin. Myslíme si však, že malým dětem neuškodí institucionální péče, pokud by byla dávkována adekvátně jejich věku a možnostem – tedy několik hodin denně a několik dní v týdnu. Chtěli bychom tímto podpořit maminky, aby, pokud je to jen trochu možné, zvážily tyto okolnosti a hledaly ve svém okolí takové služby, které přesně takovou péči nabízejí.


4. Není instituce jako instituce

Myslíme si, že podstatou celého problému je chybné vnímání instituce mateřské školy, a to jak v laické veřejnosti, tak bohužel i naší politické reprezentaci. Mateřská škola definovaná školskou legislativou (např. Školský zákon č. 561/2004 Sb.v platném znění) je totiž především vzdělávací institucí a spadá do kontextu celého vzdělávacího systému České republiky. Má své cíle, výstupy, zákonem stanovené podmínky. Organizací vzdělávání i režimem uzpůsobeným věkové kategorii 3 – 7 let připravuje děti k dalšímu vzdělávání na dalších jeho stupních. Školka NENÍ a neměla by se stát hlídacím koutkem, který je atraktivní především pro to, že je státem dotovaný a tudíž nejlevnější. Školka by měla být atraktivní díky profesionálnímu přístupu pracovníků v ní, vzdělávacímu programu a návazností na další stupeň vzdělávání.

Vedle mateřských škol však v naší zemi existují dětské skupiny (viz Zákon o dětské skupině č. 247/2014 Sb. v platném znění), které rozšířily nabídku forem předškolní péče. Dětská skupina má jiné podmínky, jiné možnosti i jiné požadavky dané legislativou a jeví se v současnosti jako vhodná alternativa pro péči o děti do 3 let. V zemi jich je již více jak 500.


5. Není stát jako stát

Jedním z argumentů „pro“ je poukazování na jiné státy západní Evropy, kde je institucionální péče běžné třeba už od několika měsíců věku dítěte. Myslíme si, že bychom jako národ měli stát na sebevědomějších postojích a tom dobrém, co pro nás vybudovaly generace před námi. Nemusíme přebírat vše jen proto, že „to tak je jinde a nám by se to zrovna hodilo“. A pokud už přebírat chceme, je potřeba tak činit komplexně, tedy nepřizpůsobovat jen věk přijímaných dětí, ale reflektovat podmínky celkově, včetně těch personálních. Přemýšlejme o věcech z širšího kontextu, mějme respekt k tradici, k místu, kde žijeme, k podmínkám, které tady jsou, k historickému vývoji našeho školství. Čerpejme z toho dobrého a přijímejme zvnějšku také jen to dobré. Uděláme dobře pro ty, kteří tu budou po nás.


6. Závěr

Takže – patří dvouleté děti do mateřské školy nebo nepatří? Mělo by být místo pro dvouleté děti nárokové? Odpověď zní – některé dvouleté děti do mateřské školy rozhodně nepatří a místo v mateřské škole by tudíž nemělo být nárokové. Pokud zůstane přijímání dvouletých dětí možností a nikoli nárokem, můžeme slíbit, že každé dvouleté dítě, pokud to umožní kapacita a podmínky školky a zralost dítěte, rády přijmeme.

dne 10. února 2018

Autorka textu: Bc. Petra Škrdlíková


Původní text s podpisy ZDE.

Ve školách není dost prostoru pro rozvoj emoční inteligence, říká pedagožka

čtvrtek 15. února 2018 · 0 komentářů

Proč mohou být děti ve škole nešťastné? V čem mají nejčastější mezery rodiče a v čem učitelé? Lucie Mucalová, psychoterapeutka pro děti a dospělé, pracovala před svou terapeutickou praxí jedenáct let jako pedagožka. Náhled na problematiku českého školství má tedy z obou stran.

Zdroj: Nina Vránová, www.zena.cz 2. 10. 2017

Čím to, že je české školství pořád tak zkostnatělé? Je jasné, že jde o hlubší problém celého systému, ale přesto: co by se dalo změnit ze stran jednotlivců?

Ano, můžeme vše "svádět" na systém, ale co vnímám jako zásadní, je, že vždy záleží na osobnosti, která ve školství působí. Můžu být v jakémkoli systému, ale vždy záleží na mně samotné. Žádný systém mě nemůže dohnat k apatii, nepříjemnému chování, neempatii, křiku a pohrdání. To mohu dovolit pouze já sama za sebe, jako pedagožka nebo kdokoli, kdo se pohybuje po tomto světě. Samozřejmě to systém neulehčuje. Svádět všechno na systém je trochu alibi. Mnohem složitější je najít přijatelnou a poctivou cestu pro všechny zúčastněné.

Jako hlavní problém vnímám to, že ve školství je spousta unavených, zničených pedagogů, co bohužel nevnímají smysl své práce. Je to práce a tečka. Pedagogové se často cítí ztraceni a velmi často mluví o tom, že jejich postavení už nemá žádný význam. Sama jsem ve školství působila. V oboru je cítit strach, sevřenost, obavy. Pedagogové jsou neustále ve střehu, protože rána může přijít z jakékoliv strany: ze strany dětí, rodičů, inspekce.

Jak dnes funguje spolupráce mezi školou a rodinou?

Bohužel se spolupráce mezi rodinou a školou vytrácí, vypadá to spíše jako na bojišti. Je potřeba si ale uvědomit, že tím děti trpí a den po dni si vytvářejí ke škole odpor a nenávist. Ale vše je o lidech. Každý jsme jiný, ale to neznamená, že se nejde domluvit, najít řešení. Znám pedagogy, před kterými smekám, smekám před jejich silou, vírou, odhodláním, hravostí, jemností a chutí jít dále, pedagogy, co zvládnou "ukočírovat" tolik osobností v lavicích. Ale i ty děti jsou zrcadlem pedagoga, samozřejmě i zrcadlem rodičů.

Nervózní učitelka, co na děti řve, bude mít ve třídě žáčky, co se budou chovat stejně nebo budou sedět sešněrovaní, aby měli klid. Ale tohle není cesta. Ve školství nemají co dělat pedagogové, co označují děti za parchanty. Ty děti to cítí, cítí to, co uvnitř sebe pedagog prožívá, jak je vnímá, nepotřebují k tomu slova.

Co nejčastěji trápí rodiče?

Z hlediska pedagoga vnímám, že rodiče nejčastěji trápí to, že dítě nechce psát domácí úkoly, že ho musí den co den nahánět, a také jako velkou obtíž vnímají to, že dítě přichází ze školy, má úkol, ale bohužel dítě tématu nerozumí, tudíž rodič musí doma ještě dítěti vysvětlovat, o co vlastně jde. A místo domácího klidu je v rodinách plno přemlouvání a vyhrožování. Když se podívám do své terapeutické praxe, co s rodiči řeším, tak jsou to právě strachy, jak a co mohou pedagogovi říci, bojí se, že si učitel na dítě zasedne, když řekne nějaký nesouhlas. Mnoho problémů raději se školou neřeší, ať není zle. Ale tohle není cesta, neřešené věci mohou dítě hluboce poznamenat.

Současnost je plná hyperaktivních dětí nebo děti s ADHD, mají rodiče i pedagogové pro takové děti pochopení?

Samozřejmě rodiče velmi trápí, když mají dítě s ADHD, často absolutně nevědí, co s tím. Dítě nosí poznámky, ve škole má sedět rovně v lavici a chovat se slušně. Rodiče často netuší, jak mají dítěti pomoci, jak ho zkrotit. A samozřejmě další trápení jsou, když dítě nechce do školy, když se bojí pedagoga nebo se cítí být nepřijato od spolužáků. Pokud se dítě bojí pedagoga, moc samo nemá šanci. Cítí se být v pasti, proto hledá úniky, často se objevují psychosomatické obtíže jako bolesti bříška, pocit na zvracení, bolesti hlavy nebo se mohou dostavit vzteky až agresivita, začíná startovat pud sebezáchovy. Jenomže nejen dítě, i rodiče se často cítí být v pasti, jelikož rozházet si to u pedagoga může být zásadní problém. A zde se znovu vracím k lidskosti. Přestaňme hledat, kdo je větší viník. Zda dítě, pedagog, rodiče nebo celá škola. Viník není nikdo. Je potřeba hledat cestu, aby bylo všem dobře. Je potřeba přestat vytahovat ego a začít jednat v zájmu všech.

Ve školách se objevuje názor, že největším problémem českého školství jsou právě rodiče se svými požadavky. Jaký typ rodičů má tyto požadavky a jsou opravdu tak neúměrné?

Opět se zde dostáváme do kolotoče hledání viníků. Z pohledu bývalé pedagožky a současné terapeutky vidím vše z různých úhlů pohledu. Jsou rodiče, co hledají problém ve všem, ať udělá pedagog cokoli, vše je vlastně špatně. Ale jsou i pedagogové, co to dokáží rodiči velmi zavařit, znepříjemnit a vyvolávají v něm pocit, že je absolutně neschopný. A pak jsou naopak školy, kde komunikace v mnoha případech funguje, kde je z každého slova a gesta cítit lidství. Pokud už jste vyzkoušeli všechno možné a škola není ochotna s vámi hledat kompromis, pak je potřeba se poohlížet jinde. Ale ne jako forma úniku, útěku.

Udělat to v případě, že už opravdu nevidíte cestu. Bohužel jsou extrémy, kdy rodiče neustále dávají dítě to jiné školy, a to ve chvíli, kdy pedagog upozorní na nějaké obtíže. I když jsou pravdivé a pedagog chce pomoci hledat nápravu, někteří rodiče to berou jako urážku a už obvolávají jiné školy. No a kdo tím nejvíce trpí? Dítě! Dítě je neustále vytahováno z prostředí, ke kterému si vybudovalo vztah, a hlavně dítě vnímá, že když je něco špatně, není potřeba to řešit, ale utíkat pryč, utíkat jinam. Vidí model neřešení. Vidí model urážení se. To pro jeho zdravý vývoj osobnosti není zcela efektivní.

V čem podle vás současné školství selhává?

V pochopení, porozumění, v komunikaci. Chybí vzájemná úcta a respekt k odlišnostem. Mnoho lidí ve školství je nešťastných z různých důvodů. Ale nešťastní pedagogové vzdělávají nešťastné děti, to je jednoduchý vzorec. Pedagogové potřebují podporu a porozumění, to samé ale platí i pro rodiče. Ze své vlastní zkušenosti mě upřímně trápí, že ve školách se dává tak málo prostoru rozvoji emoční inteligence a upřednostňuje se výkon a škatulkování. To byl hlavní důvod, proč jsem z tohoto systému vystoupila. V terapiích mohu s dětmi a rodinami pracovat právě s emoční inteligencí. Je krásné mít samé jedničky, ale když neumím komunikovat, nejsem empatická a nevím, co dělat se stresem, stejně mi to bude k ničemu.

Zmínila jste výkon a škatulkování. Jak moc je žádoucí vést děti odmalička k výkonnosti, úspěchům a soutěživosti?

Všeho s mírou. Nic se nemá přehánět. Musíme si hlavně uvědomit, že nás obklopuje systém. A je potřeba si uvědomit, jak se v systému funguje. A pokud dítě extrémně povedu odlišnou cestou, i s dobrým úmyslem, tedy tím nejlepším úmyslem, může se stát, že právě v daném systému narazí, bude jako ztracené, nebude rozumět tomu, co se to kolem něho děje. Proto říkám: zlatá střední cesta. Nemyslím si, že je špatně děti podporovat v úspěchu, pomáhat jim žít své malé a poté velké sny. I zdravá soutěživost je v pořádku. Jen je potřeba si dát pozor na extrémy. To se pak bohužel dítě ocitá v terapii, kdy mu extrém velmi ublížil, kdy i malé dítě prožívá úzkost, vyčerpání, stres. Místo dětské radosti a volnosti se už v tak nízkém věku učí pracovat s tím, co mu ubližuje.

Co bych ale hlavně chtěla podotknout: děti potřebují hranice, pravidla a rituály, bez toho to prostě nepůjde. Tedy ano půjde, ale dítěti to pravděpodobně bude přinášet velké komplikace. Naopak pro zdravý vývoj dítěte a ke zdravému začlenění do kolektivu jsou to nepostradatelné dovednosti.

Kámen úrazu ze strany všech zúčastněných je podle vás mimo jiné v nerozvíjení emoční inteligence. Jak s ní pracovat a jak ji rozvíjet už odmalička?

Rozvoj emoční inteligence bychom neměli podceňovat, díky ní se dokážeme lépe zařadit do kolektivu, lidé nás lépe chápou, druhému dokážeme nabídnout oporu, lásku a přijetí. Emočně inteligentní lide se nestydí za své emoce. Do umění emoční inteligence patří umění pracovat s druhými, sami se sebou, empatie, sebemotivace, motivace, sebeovládání, znalost svých emocí a emocí druhých, vyrovnanost, čestnost, lidskost a tak dále.

Je třeba jít dětem příkladem: komunikujte spolu o tom, co prožívá, co potřebuje, nezakazujte dětem emoce. Například je neposílejme s pláčem za dveře, nevyvolávejme v nich pocity viny, snažme se je pochopit, nechejme je vyjádřit, říci svůj názor, a to i přesto, že jsou ještě malé. Dejme jim najevo, že nás zajímají, a to i přesto, že jim jako rodiče dáváme hranice a možná s nimi i nebudeme souhlasit.

Podle čeho by se měl rodič rozhodovat, kam dá dítě na základní školu?

Dejte na pocit. Dejte na to, jak se dítě ve škole cítí, když jdete k zápisu. Všímejte si prostředí školy, zda hraje barvami, nebo na vás dýchá vězeňský systém. Ale hlavně dejte na to, jací pedagogové ve škole jsou. Vnímejte jejich výrazy, přístup. Dejte hodně na intuici. Jsou věci, na které nepotřebujete slova. Prostě vnímejte a pozorujte, hodně vám to napoví a hodně napoví děti. Ty mají cenné intuitivní radary.

Samozřejmě si uvědomuji, že ne každý rodič má tu možnost si školu pro dítě vybírat. Pak je to jasné. Dítě jde do školy, která je k dispozici. V tomto případě jen sledujte, jak se dítě ve škole má, s jakými pocity do školy jde, s jakými pocity se vrací, vnímejte, jak se k vám pedagogové chovají. A když něco nebude fungovat, komunikujte, jedině to je cesta.

Proč se pořád "jede" na poslušnost, uniformitu a nevyčuhování z řady?

Ve školství jsou zajeté škatulky, výukové plány, vše jede podle nějakých šablon. A pokud není osobnost pedagoga kreativní, budou děti narážet. Děti se ve škole tímto přístupem učí, že vše musí odkývat, učitel má vždy pravdu, ono je pouze dítě a nemá šanci se vyjádřit. Ale na druhou stranu se roztrhl pytel s alternativními výchovnými styly, kdy si dítě dělá, co chce, a jako jedinečná bytost si má právo život a vše okolo vyšlapávat tak, jak potřebuje. Někdy jsou totiž tyto styly výchovy špatně pochopeny a z dítěte vyrůstá osobnost bez hranic.

Zkusme si stoupnout před tabuli, kde je třicet originálů, každému originálu proudí v těle jiná krev, každý originál má jinou výchovu, jiné potřeby, jiné hodnoty, jiné vše. A jeden učitel, co má být ten osvícený, tolerantní, empatický a nevím, co všechno. Někdy je toho opravdu nad hlavu…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Václav Mertin: Otcové

středa 14. února 2018 · 0 komentářů

Je jisté, že školní poradenské pracoviště ani PPP a už vůbec ne škola nejsou zařízení primárně určená pro vzdělávání rodičů v otázkách výchovy, nicméně v řadě případů lze spatřovat i za drobnými problémy u dítěte méně funkční fungování obou nebo jednoho z nich.

Zdroj: Školní poradenství v praxi 23. 1. 2018

Leckdy však nejde o to, že by na straně rodičů chyběla dobrá vůle, zájem o dítě či schopnost postarat se, jen nemají potřebný prostor pro péči nebo jim – ještě častěji – scházejí příslušné znalosti a dovednosti. Z toho vyplývá, že při problémech dítěte bývá zapotřebí nejen poradenská nebo terapeutická, ale v řadě případů prvotně edukační podoba pomoci. Leckdy skutečně stačí vhodné vysvětlení, informace, jindy je potřebný mírný nácvik nebo alespoň pozorování odborníka (tedy např. i učitele) při práci s dítětem. Rodič najednou vidí, že k dítěti lze přistupovat i jinak a že nový způsob mnohdy přináší efekt. V případě neshod mezi rodiči ve výchovných postupech je např. důležité, aby se oběma rodičům dostalo stejných informací, aby oba slyšeli totéž, což může mírně otupit jejich názorový nesoulad…

…Vzhledem k tomu, že se prakticky poradensky zabývám mj. i problémovým působením rodičů na dítě a jejich neshodami, dovolím si uvést některá vodítka, která nás mohou nasměrovat k doporučením vedoucím ke zlepšení stavu. Vzhledem k tomu, že muži se stále více pouštějí do oblasti, ve které v minulých desetiletích dominovaly ženy, je třeba, aby prokázali mnohem lepší dovednosti než dříve, a tedy i větší přínos pro děti. Jinak je legitimní otázka, proč by nemělo zůstat vše při starém, tedy při převažující péči žen. Samotné právo na oba rodiče je sice v nejlepším zájmu dítěte, leč dnes se nemůžeme spokojit s ledajakou péčí ze strany kteréhokoli rodiče.

První podmínka se mi jeví jako samozřejmá. Péče o dítě ze strany otce není jen právo, které hájíme, ale i povinnost, ze které se muž nemůže vyvléci. Pokud je mu tolerováno, aby o dítě nepečoval v rámci funkčního vztahu s matkou, rozhodně bych mu tuto možnost nedával po rozchodu. Uznávám, že některé matky jsou rády, že dítě patří pouze jim a nikdo jim do péče nezasahuje, a podobně existují otcové, kteří jsou jednoznačně dysfunkční, nenašli k velmi malému dítěti vztah a nemají ani minimální podmínky pro to, aby péči realizovali. Pro ostatní nevidím omluvu.

Je mi zcela nepochopitelné, že otec má stanoven styk, ale když si pro dítě nepřijde, tak se nic neděje. Naproti tomu v okamžiku, kdy stejný otec usoudí, že se kontakt nerealizoval z důvodu na straně matky či dítěte, tvrdě trvá na nahrazení nerealizovaného kontaktu. V osobních prioritách, a dokonce i ve společenských (děti nejsou pouze soukromá záležitost) musí být funkční péče o dítě na jednom z předních míst. Podobně nesmírná velkorysost při dodržování času předávání může působit komplikace. Nejen matce, která má blokovaný další naplánovaný program, ale i samotným dětem, které už jsou nastavené (natěšené) a připravené, a otec přijde o půl hodiny později nebo nepřijde vůbec. Dovedu si představit argumentaci, že půlhodina přece není žádná katastrofa. Samozřejmě není, ovšem je možné představit si skutečnost, že dítě je mnohdy „předáváno“ např. před domem apod. a pak čekání půl hodiny v zimě staví tento argument do jiné polohy.

Do poradny (možná i k pediatrovi, zubaři, logopedovi) chodí s dětmi zpravidla matky: je žádoucí, aby chodili oba rodiče nebo aby se střídali. Pro některé účely se tento požadavek může jevit jako nadbytečný a neekonomický, nicméně i jednoduchá školní zralost spojená s odkladem školní docházky se občas stává zdrojem partnerského nesouladu, natož když se jedná o výchovné problémy ve škole nebo třeba rozhodnutí o domácím vzdělávání. Jestliže tedy zastáváme názor, že vývoj dítěte je ve všech směrech ovlivňován rodiči, pak je vhodné, aby oba byli angažováni ve všech událostech, byť míra zapojení nebude ve všech oblastech stejná. Je rovněž žádoucí, aby společně mohli diskutovat vhodná opatření. Bez toho hrozí nebezpečí, že informace předávané jedním rodičem jsou poněkud zjednodušené a následně jsou partnerem odmítány, nepochopeny, bagatelizovány. Společná účast na poradenských aktivitách posiluje rovněž zapojení obou rodičů do výchovy i vzdělávání. Nepřímo pak pozitivně působí i na jejich společné kompetence.

Na druhé straně bychom neměli absolutizovat význam jednotnosti ve výchově. Nevyskytuje se v plné míře ani v harmonických rodičovských párech, protože oba rodiče jsou jedineční, a když se k tomu přidají další významné osoby, jako jsou prarodiče, starší sourozenci či učitelé, tak je zřejmé, že dítě si postupně zvyká i na značné odlišnosti. Pokud jsou však mezi rodiči zásadní rozdíly (leckdy se kvůli nim rozešli), pak se při určitém uspořádání péče může stát, že ani jeden rodič nemůže dobře naplňovat dlouhodobé edukační cíle.

Otec se vyhýbá péči o velmi malé dítě. Otec dlouho pracuje, chce zajistit rodinu, a když přijde večer domů, přeje si odpočinout. Zároveň ho rozčiluje hluk dětí, jejich další zlobení, požadavky na společnou aktivitu a množství otázek. Může mít také obavy, že neví, co by s dítětem dělal. Je samozřejmé, že se neposilují jeho kompetence dítě přebalit, nakrmit, odpovídajícím způsobem si s ním hrát, dát mu večeři, vykoupat je. Současně se také nedostatečně rozvíjí citlivost vůči potřebám dítěte, takže pak otec vůbec nemusí vnímat, že dítě je unavené, hladové. Rovněž pak s větší pravděpodobností vykládá projevy nepohody dítěte jako zlobení.

Na druhé straně se neposiluje ani ochota dítěte být s tátou v nepřítomnosti mámy. Vždyť máma je právě tím, kdo je mu nejblíže, kdo mu pofouká bolístku, kdo mu přečte pohádku a je zde vždy pro něj… Jestliže je pak žádoucí, aby v některých situacích pečoval výlučně otec, dítě s ním být nechce. Podobně když dojde k rozchodu rodičů, nezkušenost komplikuje po nějakou dobu vztahy otce a dítěte. Proto je žádoucí, aby se otcové zapojovali do péče o kojence prakticky od narození tak, aby byli zvyklí na dítě a dítě bylo zvyklé na jejich péči. Není nezbytně nutné, aby se vždy jednalo o zcela paritní rozdělení povinností, ale i otec by měl jít s dítětem k lékaři, dovést je na kroužek, uvařit mu snídani. Vůbec to nepopírá fakt, že matky mají bohatší praxi, tedy i větší zkušenost, někdy však jen mají jiný přístup. Samozřejmě to na druhé straně vyžaduje od žen, aby akceptovaly, že péče muže bude někdy méně dokonalá, někdy jen jiná. O několik let později může mít takový nepečující otec problém, protože dítě je zvyklé na mámu a spíše ho odmítá.

V této souvislosti může dojít k situaci, že otec se několik let po rozchodu s matkou o velmi malé dítě nezajímá (nebo se nechá od péče odstavit) a po několika letech, často až když je dítě ve středním školním věku, se dožaduje kontaktu. Dítě kontakt odmítá, otec podezírá matku, že kontaktům brání (může mít pravdu v tom, že matka kontakty nepodporuje a zaštiťuje se přitom přáním dítěte) a dítě proti němu popouzí. Zapomíná přitom, že dítě žilo bez jeho přítomnosti a muselo si na tento život zvyknout, takže mu často vlastně nic neschází. Jak si dítě mělo utvořit k otci žádoucí vazbu, když jej mnohdy několik let nevidělo, nebo dokonce často ani nepoznalo? V určitém věku dítěte jej nelze nutit, aby najednou přijalo pro něj vlastně cizí, neznámou osobu. Možná je tak jeho vztah k otci velmi rezervovaný. Zejména když ten dluží na výživném a matka to před dítětem v různých souvislostech zmíní. Navíc bylo dítě svědkem kolizí mezi rodiči, někdy i agresivního jednání otce. Vstup otce do svého života vnímá jako rušivý prvek.

Velká chyba otců v tomto ohledu je, že příliš tlačí na pilu a chtějí vše rychle. Jenže dítě ve věku deseti dvanácti let potřebuje mnohem více času než dvouleté. To je zase složité v jiném směru, totiž že není spokojené, když nejsou naplňovány rituály. Velmi komplikované bývá v této souvislosti spaní – dítě nechce u otce zůstat přes noc. Podobná situace může rovněž nastat, když si matka najde nového životního partnera, jenže zde je pozitivní vztah dítěte jednoznačně podporován matkou.

Otec v dobré víře urychluje vývoj dítěte. Vzhledem ke zpravidla menším zkušenostem s dalšími dětmi může mít otec nepřiměřené požadavky. Zatímco matky jsou s dítětem ve velmi intenzivním kontaktu od narození, bývají lépe nastavené na jeho potřeby a i později více komunikují s druhými matkami, někdy s nimi i soutěží, otec má častěji pouze vlastní představy. Někdy soudí podle sebe, jindy na základě jednorázových zkušeností, často analyzuje okolnosti racionálně, takže když vidí, že dítě zvládá jednu dovednost, uzavře, že není žádný důvod, aby stejně dobře nezvládlo jinou. Občas dítě dobře rozvíjí, ale následně přeceňuje kognitivní (verbální) schopnosti, takže pak očekává, že i v dalších oblastech bude dítě vyspělé na stejné úrovni. Přitom dobře nechápe a ani nerespektuje značnou emoční nestabilitu dítěte, slabou vytrvalost a někdy málo srozumitelné změny nálad, vzdorování a vztekání se či zcela neracionální a nepochopitelné odmítání některých činnosti. Následně se ze strany otce mnohdy objeví argument, že za „nedostatečný či nesprávný vývoj“ je odpovědná matka.

Otec neprojevuje citlivost k emocionálním potřebám dítěte. Matky jsou častěji naladěné na emocionální stránku rozvoje dítěte, bývají tělesně kontaktnější, více preferují spokojenost a pohodu i za cenu, že není všechno podle jejich představ, zatímco otcové patrně častěji upřednostňují dobrý výkon. Otec má pak za to, že dítě podobně jako on ovládne hlad a žízeň, že vydrží u objektivně zajímavé činnosti až do konce… Zapomíná, že dítě má svou hierarchii zájmů a z celého zámku ho nejvíce zajímá medvědí hlava na podlaze a zmrzlina, kterou dostane po skončení prohlídky. Neví, že dítě málokdy ocení úžasné zážitky, které jsou velmi nákladné a které by řada běžných smrtelníků záviděla. Naproti tomu je ochotné celé dopoledne stereotypně čeřit vodu klackem v kaluži. Exotická jídla či experimentování s novými chutěmi se málokdy setkají s pozitivní odezvou malých dětí, které bývají značně konzervativní ve svých stravovacích návycích. Leckdy dá značnou práci rozšířit jim repertoár konzumovaných potravin.

Podobně ten, kdo je s dítětem nejčastěji, zná a sám vytváří specifické stereotypy, které by ostatní měli po nějakou dobu respektovat. Tyto stereotypy (rituály) nejsou neměnné, nicméně je lepší zpočátku jim vyhovět a jen pozvolna dítě nastavovat na nové postupy. Podle zkušeností mají otcové častěji tendenci pokládat výraznější projevy citů u dítěte za následky rozmazlování ze strany matky a nepodvolují se jim. Platí to o něco víc pro syny než pro dcery. Dítě se skutečně jinému přístupu přizpůsobí, ale pro jeho emocionální rozvoj nejde po nějakou dobu o optimální variantu. Pokud takový otec vychovává dítě sám, zvyšuje se pravděpodobnost, že v této oblasti budou zkušenosti dítěte poněkud chudé.

Otec se častěji angažuje v atraktivních činnostech, nabízí dítěti zábavu, dobrodružství. Tak to bývá i ve fungujícím vztahu a otec pak někdy mírně pomíjí, že existuje každodennost, která je charakterizována neustálým opakováním, stereotypií, jednotvárností. Podstatné pro tyto činnosti je, že bez jejich přiměřeného naplňování život rodiny postupně degraduje, někdy i kolabuje. Pokud pár funguje, rozdělení rolí nemívá žádné zásadní dopady. Jenže po rozchodu najednou může tento matčin segment zajišťování rodiny otci i dítěti scházet.

Otec všechno zná, všechno dělá nejlépe. Při řešení řady situací někdy používá silové řešení. Častěji je zaměřen na akci a výkon a opomíjí fakt, že dítě potřebuje častější odpočinek, vstřebat zážitky. Na výchovu dítěte uplatňuje stejná pravidla, která zabírají v práci nebo která si sám vytvořil. Rozhodne podle svého a dítě má fungovat přesně podle jeho představ. Otcové častěji vytýkají ženám, že dítě rozmazlují, že nevytvářejí pevný řád. Dítě nepochybně respektuje jeho autoritu, netroufne si protestovat, dopředu leckdy neví, že to pro ně není vhodná cesta, tak se podrobí. Dokonce je ochotné připustit, že program byl pěkný. Jenže když má být s otcem příště, nechce. Problém nebývá v tom, že by matka dítě proti otci popouzela nebo dítěti všechno povolila, dítěti jen nevyhovuje intruzívní a málo chápající přístup otce.

Otec prosazuje střídavou péči bez ohledu na okolnosti. Osobně střídavou péči podporuji, protože odráží nejvhodněji právo dítěte na oba rodiče po jejich rozchodu, a přestože má řadu úskalí, další varianty se jeví jako horší. Otcové někdy prosazují střídavou péči, přestože dosud o dítě nepečovali. To se jistě časem naučí ve všech směrech, aktuálně bývá problém v tom, že dítě je zvyklé na maminku. Je nepochybné, že dítě si zvykne i na umístění do dětského domova – co jiného mu zbývá –, ale taková změna rozhodně nepodporuje v blízkém období jeho rozvoj.

Zatím jsem se pouze u otců setkal s názorem, že není problém střídání dvou škol. Přestože se tato možnost se opírá o znění zákona, z psychologického hlediska ji pokládám za krajně nevhodnou pro dítě. Vysvětluji si to tak, že otcové poněkud podceňují význam emocionálních vazeb a přeceňují význam faktických znalostí.

Jestliže dítě k otci nechce, otec za nechutí vidí popouzení ze strany matky. Tuto možnost vůbec nelze popřít, jen nemůže zapomínat, že od matky nelze očekávat výrazně vstřícná vyjádření, když např. odešel od rodiny, neplatí alimenty, bere si dítě, jak mu to vyjde, vrací je pozdě apod. Nevstřícné reakce zaznívají i mezi příbuznými matky. Podobně si dítě vytváří vlastní názor, ve kterém reflektuje i zkušenosti s každým rodičem. Jsem přesvědčený, že klasických otevřených „popouzeček“ je mezi matkami méně, než se domnívají otcové…

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.