Martin Medvěd: I školní wi-fi může podporovat šíření kyberšikany. Zabraňme tomu!

pátek 31. srpna 2018 · 0 komentářů

Až 51 procent dětí má zkušenost s projevy kyberšikany. Vyplývá to z prozatím největšího průzkumu rizikového chování dětí na internetu a s tím souvisejících hrozeb. Ten provedla Palackého Univerzita v Olomouci. Společně s rostoucí kyberšikanou učitelů tu máme globální problém, který musíme řešit.

Šikanování dětí neseme velmi nelibě my, rodiče. Pro dítě je šikana velký sociální problém. A pro své dítě jsme ochotni zjednat nápravu za téměř jakoukoliv cenu.


Čí je odpovědnost?

Odpovědný za šikanu je pochopitelně pachatel. Pokud ke své činnosti využívá něčí nástroje, pomůcky či služby, pak může být ten, kdo mu je půjčuje či svěřuje, podezřelý ze spolupachatelství. Poskytnout někomu internet i zadarmo je služba. A ta podléhá logickým pravidlům, která jsou velmi podobná půjčení auta, zbraně nebo i ubytování. Jestliže vaše auto způsobí škodu, byť jste ho neřídili vy, jste pro policisty logicky prvními podezřelými. Na vás je pak prokázat, že jste auto neřídili. Pokud umíte označit toho, komu jste auto půjčili, problém přenesete na řidiče auta. Pokud někomu nabídnete ubytování a budou mu zcizeny věci, jste první, koho budou policisté podezřívat. Pokud bude někdo jménem ředitele školy rozesílat falešné e-maily, je ředitel první podezřelý. Ve všech případech musí podezřelý prokázat, že v tom "nejel". Z telekomunikačního provozu pak váš poskytovatel internetu vidí vaši IP adresu, z níž došlo ke kyberútoku. Pro něj jeho povinnost právě skončila - označil, komu IP adresu pronajal v daný čas, tedy vám. A pro vás právě začíná řešení otázky “Kdo to byl?”.

Tedy i škola, která dává žákům anonymní přístup k wi-fi, musí prokázat, že pachatelem není někdo ze zaměstnanců školy. V daný okamžik totiž mohlo být na wi-fi mnoho dětí i učitelů. Kdo z nich to byl? Na to se bude ptát poškozený či policie ředitele školy. A co když se k wi-fi připojuje někdo z ulice, aby škole způsobil problém?


Jen heslo k wi-fi nestačí

Pokud má školní wi-fi heslo, které má celá škola stejné, nepoznáte, kdo je kdo. I když má každý tablet, mobil i počítač svou vlastní MAC adresu, nelze jednoduše říct, čí je ta která MAC adresa. Tedy kdo je osoba vlastnící tuto MAC adresu. Jednoznačný osobní identifikátor tu však je. Jde o telefonní číslo. Tedy pokud se žák či učitel ověří na wi-fi telefonním číslem, dojde ke svázání MAC adresy a telefonního čísla a k přenosu dalších údajů o telefonním přístroji. Pak je identifikace velmi jednoduchá.

V souvislosti s nařízením GDPR o ochraně osobních údajů je nutné takto získaná telefonní čísla pseudonymizovat a nakládat s nimi dle této normy, jelikož telefonní číslo je osobní údaj.


Dobrým nastavením wi-fi sítí ve školách pomůžeme snížení kyberšikany

Pokud bude kdokoliv využívat školní wi-fi k útokům na své spolužáky nebo wi-fi zneužije kdokoliv jiný, bude snadno odhalitelný. Pro školu to pak znamená velkou úsporu času a jednání s rodiči a policií na téma "Kdo to byl?". Pokud útočník ví, že se musí na wi-fi identifikovat, bude se rizikovému jednání vyhýbat. Ideální je, když jde ruku v ruce společně s řešením i vzdělávání a osvěta. Školní preventisté mohou žákům i jejich rodičům vysvětlit, že jejich školní wi-fi tímto způsobem eliminuje potenciální rizikové chování na internetu. A škola jako taková si může vylepšit svoji reputaci.


Technické zajištění je snadné

Po technické stránce je řešení velmi jednoduché. Škola nemusí měnit wi-fi , ale ani poskytovatele internetu. Vše lze vyřešit jednoduchou softwarovou instalací. Roční licence pro jednu školu se pohybuje dle velikosti školy od 2000 Kč do 7000 Kč. Stojí tento náklad za větší bezpečnost našich dětí? Za mě rozhodně ano.


Martin Medvěd, ředitel Miia SE, poskytovatele bezpečných wi-fi, a otec dvou školou povinných dětí

Michal Novák: Boj o neformální autoritu

čtvrtek 30. srpna 2018 · 0 komentářů

Každý začínající učitel záhy pozná, že základem úspěšného zvládnutí pedagogické profese je schopnost vybudování a udržení neformální autority. Bez přijetí vůdčího postavení ze strany svých žáků nemůže sebevzdělanější učitel v pedagogické práci uspět.

Zdroj: Česká škola 22. 10. 2002


Jestliže se zamyslíme, co přiměje žáky uznávat učitelovu autoritu, zjistíme, že to budou podobné důvody jako u všech sociálně žijících savců. Tedy schopnost ochrany skupiny i jejich členů, vytvoření fungující (hierarchické) struktury, organizování života ve skupině a v neposlední řadě také schopnost zajištění rozvoje dovedností (kultury) mezi jejími členy.

Chce-li mít učitel mezi svými žáky vliv (a ten pedagog musí mít), musí svoji autoritu neustále posilovat jak zvyšováním svojí odbornosti, tak i nepřetržitým zájmem o dění ve své třídě. I když se to zní paradoxně, mladá generace často nechce uznávat žádnou autoritu, protože jim dříve, když ji potřebovala, žádná také nebyla nabídnuta. Význam neformální autority pro osobní rozvoj jednotlivce se v dnešní době, zvláště pak v učitelské praxi, stále podceňuje.


Autorita z nebe nespadne

Vybudování neformální autority není tak jednoduchou a jednoznačnou záležitostí, jak by se na první pohled mohlo zdát. Zvláště pak ne v „postmoderní“ společnosti. V profesní přípravě učitelů na vysokých školách až na vzácné výjimky chybí výcvik v orientaci ve skupinové dynamice žáků a jejího následného ovlivňování (zde osobně vidím jednu z hlavních příčin rozmachu šikany na školách) a také rozvíjení manažerských schopností, konkrétně vedení skupiny.

Nejen však začínající učitelé se v této oblasti potýkají s problémy. I mnozí jejich „zkušenější“ starší kolegové mohou mít obdobné starosti. Týká se to především těch, kteří převážnou část své pedagogické praxe prožili v době reálného socialismu a až přespříliš spoléhali pouze na autoritu formální.

Praxe mi několikrát ukázala, že autorita není nikomu shůry daná a s plynoucí dobou neměnná. Dovoluji si tvrdit, že dovednosti potřebné k vybudování a udržení autority se dají naučit. Na druhé straně velmi závisí na celkovém klimatu školy – v zařízení, kde se dohodnutá pravidla (mezi kýmkoliv) porušují na každém kroku, stěží i sebeschopnější učitel neformální autoritu získá. Naopak v plně „výchovně fungující“ škole nemusíte být žádný Makarenko a při alespoň průměrném pedagogickém nadání a nabyté odbornosti spolu s formální autoritou dostanete do vínku i tu neformální.

Jak tedy postupovat na škole, která nepatří ani do jedné z těchto dvou krajních kategorií?


Deset postupových kroků


a) Fáze upevnění formální autority (fáze autoritativního vedení)

1. Ujasnit si svůj budoucí výchovný přístup k žákům a styl jejich vedení a ten konzultovat s vedením školy.

2. Získat na svou stranu co možná nejvíce členů pedagogického sboru, zvláště třídních učitelů žáků, které učíte.

3. Usilovat o spolupráci s rodiči, a to za jakýchkoli okolností.

4. Vytvořit a sdělit žákům „pravidla hry“ a systém přiměřených sankcí. Ihned od počátku důsledně vyžadovat jejich dodržování. (Při tvorbě je vhodné myslet na pozdější jejich úpravy a na tuto možnost „zadních vrátek“ žáky předem upozornit.)

5. Při výraznějších konfliktech kontaktovat třídního učitele (případně vedení školy) a rodiče žáka a konstruktivně řešit daný výchovný problém.


b) Fáze budování neformální autority (přechodná fáze)

6. Sledovat skupinovou dynamiku mezi žáky o odhalovat jejich vůdčí osobnosti.

7. Zaujmout (nestyděl bych se použít i slovo oslnit) třídu, zvláště pak jejich vůdce, svým přehledem o dění v jejich skupině a svou odborností.

8. Veřejně vyzdvihovat kvalitní studijní výkony žáků a všemožně podporovat jejich aktivitu v pedagogicky „žádaném“ směru, oceňovat (pouze ale morálně) upřímnou snahu na svém seberozvoji.


c) Fáze „odpoutávání“ (fáze demokratického vedení)

9. Postupně vytvářet oblasti s autonomním řízením ze strany žáků a v předem dohodnutých mezích nezasahovat do jejich dění, vytvářet tak tlak na odpovědnost žáků při jejich rozhodování.

10. Ustupovat do role konzultanta a „nezávislého“ pozorovatele (vedoucího s právem veta).


I když jsou podle mého mínění všechny tři fáze klíčové, zvláštní pozornost je třeba věnovat bodu 4 a 5. Zde často pedagogové pod tlakem okolností (možných nepříjemností nebo jen únavy) selhávají. Navíc se žáci cítí být oprávněni si takovýto přístup učitele nenechat líbit; bez nadsázky může dojít mezi učitelem a vůdčími osobnostmi z řad žáků k urputnému boji o ovládnutí moci v třídním kolektivu. O úspěchu tohoto přístupu pak mohou rozhodovat i na první pohled zdánlivé maličkosti obsažené v bodech 1 až 3.

Možná by se mohlo někomu zdát, že aktivita žáků popř. celá fáze „odpoutávání“ nemá s neformální autoritou nic společného. Já si ale myslím opak – jestliže se mi jako pedagogovi podaří svého žáka „vychovat“ k nezávislosti na mé osobě („naučím ho pouze se učit“) a ten se přesto třeba i za pár let za mnou přijde o něčem poradit nebo si jen nezávazně popovídat, až poté si mohu upřímně říct: „Podařilo se mi u tohoto žáka autoritu získat a také ji využít ku prospěchu věci“.

Václav Trojan: Podpora ředitelů škol

středa 29. srpna 2018 · 0 komentářů

Rozvoj učitelů musí někdo podporovat, usměrňovat a řídit. Nejde to jinak, žádný proces běžící samospádem nemůže být dlouhodobě úspěšný. Proto začnu zdánlivě zeširoka, leč jinak si to nedokážu představit. Základním faktorem pedagogického vedení je přece ředitel školy a je to právě on, kdo má na rozvoj učitelů zásadní vliv.

Zdroj: Řízení školy 7–8/2018, str. 8–11

Někdy tím, že jim umožní jejich vzdělávání či něco hradí z rozpočtu školy, někdy tím, že vytváří podmínky pro sdílení pedagogického procesu a spolupráci mezi učiteli, někdy tím, že společně s ostatními učiteli debatuje o tom, co by sbor potřeboval, aby mohl dobře dělat svoji práci. V neposlední řadě podporuje učitele i svým osobním příkladem. Proto začínám článek právě ředitelem školy…

…Na závěr loňského roku mne napadlo zeptat se českých a pro zajímavost i slovenských ředitelů škol na to, co jim chybí, stejně jako co jim pomáhá být pedagogickými lídry a jakou formu podpory by (nejen v této oblasti) potřebovali. Nechtěl jsem totiž, abychom čekali na Godota a mluvili o neexistující podpoře ředitelů, a když najednou budou podmínky či trocha peněz, nebudeme vědět, jak by taková podpora měla vypadat…

…Moje dotazníkové šetření bylo realizováno na sklonku roku 2017 a bylo v něm pracováno s 616 dokončenými dotazníky. První otázka zkoumala pomáhající faktory. Cílem bylo zjistit, co skutečně řediteli v jeho pedagogickém vedení pomáhá. Otázka obsahovala osm faktorů, respondenti volili na škále a vybírali mezi hodnotami rozhodně ano – spíše ano – spíše ne – rozhodně ne. V grafu jsou zpracovány výsledky nejvýznamnějších faktorů, které jsou zajímavé v těchto jednotlivostech: Ředitelé škol spoléhají hodně sami na sebe, protože nejvíce kladně hodnotili faktor vlastní pedagogické praxe a vlastní profesní rozvoj, vzdělávání. Vysoce hodnocený faktor vlastní pedagogické praxe považujeme za důležité a pozitivní východisko vzhledem k úkolům, které pedagogické vedení ředitelům přináší.

Dále je možno konstatovat, že kromě tohoto mají zájem o svůj rozvoj a mohou (či chtějí) se opřít o svůj pedagogický tým. Bohužel mezi kladně působící faktory nepatří rodiče žáků (v 67,2 % případů odpověď ne a spíše ne), mnohem lépe než rodiče je hodnocen zřizovatel školy. Přitom během debat v ohniskových skupinách byl právě zřizovatel několikrát zmiňován negativně, jako aktér bez zájmu o pedagogické vedení, akcentující pouze byrokratickou složku věci. Je vidět, že zrovna vztah ředitelů škol a jejich zřizovatelů by si zasloužil další zkoumání, už kvůli velikému počtu zřizovatelů škol a z toho vyplývající rozmanitosti možných pohledů i modelů spolupráce.

Z dalších interakcí s řediteli školy vyplývá poměrně vysoká míra nespokojenosti se současným stavem a místy nastupující pocity bezvýchodnosti v oblastech, které již nejsou schopni sami ovlivnit nebo nenacházejí další možné řešení. Typickou ukázkou je personální situace, která shodně v obou hlavních městech přináší neřešitelné situace.

Odpověď na čtyřbodové škále bylo možno doplnit volnou odpovědí v délce 250 znaků. Nejčastěji odpovídali respondenti takto: Řediteli v pedagogickém vedení školy pomáhají jeho osobnostní vlastnosti, spolupráce s ostatními ředitelkami a řediteli, preferována jsou setkání neformálního charakteru, komunikace, sdílení dobré praxe, elektronický informační systém, odborné časopisy, ale i rodinné zázemí. Skutečně nejvíce byla akcentována "sdílení", "spolupráce" a "komunikace"…

…Druhá otázka byla respondentům položena významově naopak, měli pojmenovat faktory, které pedagogické vedení ztěžují, komplikují. Nejsilněji jako komplikující faktor působí administrativní náročnost práce (96,4 % rozhodně ano nebo spíše ano), nejasná vzdělávací politika (92,7 % rozhodně ano či spíše ano) a nedostatek času (86,6 % rozhodně ano či spíše ano), který ovšem jistě souvisí s prvním faktorem. Za podotknutí stojí druhý nejsilněji hodnocený negativní faktor – nejasná státní vzdělávací politika – jasně poukazující na nejistotu podmínek, ve kterých se ředitelé škol pohybují.

Stejně jako u první otázky byla respondentům i zde otevřena možnost volných odpovědí. V rámci doplňujících volných odpovědí byli často pojmenováváni nespolupracující rodiče, popř. rodiče nadmíru kritičtí či bázliví. V poměrně velkém množství případů bylo možno vycítit neochotu rodičů zapojovat se do nabízených aktivit školy (výzkumník ovšem nemá k dispozici rodičovské názory, proto by závěr byl pouhou spekulací). Stejně tak stále dokola zaznívají argumenty proti bující byrokracii, jeden ze zajímavých názorů byl ten, že přibývá institucí, vůči nimž má škola nějaké povinnosti. Respondenty trápí nejasná legislativa, špatné prováděcí předpisy či neustálé a zejména nepochopitelné změny, často k horšímu.

Co je znepokojivé, je pojmenovávaná přetíženost a patrné vyhoření ředitelů i jistá míra rezignace na situaci, která podle několika respondentů nemá v dohledné době řešení…

Jedním z klíčových slov výzkumného šetření bylo slovo „podpora". Z rozhovorů s řediteli, stejně jako z průběhu ohniskových skupin vyplývá, že ředitelé cítí velice nízkou míru podpory pro svoji práci, mají pocit osamocení a přetížení. Potřeba a nutnost podpory ředitelů vyplývá i z mezinárodního šetření TALIS i následných materiálů ČŠI. Z tohoto důvodu byla do výzkumného šetření začleněna otázka, jakou ředitelé v současné době cítí podporu ať už v taxativně vymezených faktorech, nebo v možnosti jakéhokoli doplnění v části pro volné odpovědi1).

Respondenti by nejvíce chtěli být podpořeni snížením byrokratické zátěže (97,7 % rozhodně ano či spíše ano) a větším objemem finančních prostředků (95,8 % rozhodně ano nebo spíše ano). Zajímavou skutečností je fakt, že vlastního mentora nepotřebuje více než polovina respondentů (57,5 %), přitom národní projekty MŠMT právě s mentorskou pomocí pro ředitele počítají a připravují její realizaci. Stejně tak není respondenty vyžadováno snížení vyučovací povinnosti, což má svoji logiku vzhledem k nastavení našeho systému, v němž jsou ředitelé škol pedagogickými pracovníky a mají za sebou několik let pedagogické praxe na pozici učitelů. Očekávatelně by v této oblasti byly jiné odpovědi od ředitelek mateřských škol, které mají vysokou míru přímé práce s dětmi, nesrovnatelnou s řediteli škol základních či středních…

…Na závěr ještě myšlenka o avizovaném blýskání se na lepší časy. Jeden z velkých národních projektů má podporu ve svém názvu. Projekt SYPO (systémová podpora) se bude věnovat učitelům i ředitelům. Moc věřím, že podpora bude směřována potřebným směrem, že plánovaná stálá konference ředitelů i další aktivity (osobně mi připadají logické, srozumitelné a užitečné) ředitelům skutečně pomohou. Je totiž na čase, aby z projektů zmizela zatěžující projektová idiocie – ředitelé totiž potřebují skutečnou podporu, nikoli byrokratické definice produktových rozpadů, stále podrobnější výkazy či formální hledání jakéhokoli vzdělávání učitelů, jak to nesmyslně vyžadují tzv. šablony.

Celý text s grafy a citacemi odpovědí najdete ZDE.

EDUin: Návrh potřebných kroků ke zkvalitnění vzdělávání v ČR

úterý 28. srpna 2018 · 0 komentářů

Publikujeme návrh priorit a konkrétních řešení vzdělávací politiky, který EDUin vypracoval na základě žádosti premiéra ČR Andreje Babiše po společné schůzce. Definovanými prioritami je zejména bezpodmínečná nutnost zvýšit investice do vzdělávání, uskutečňovat vzdělávací politiku na základě evidence based zjištění, podpořit učitelství jako klíčové společenské povolání a roli ředitelů zejména jako pedagogických lídrů a manažerů. Návrh, jenž předpokládá vznik Národní rady pro vzdělávání jako apriori expertního tělesa, byl předán předsedovi vlády.

Zdroj: EDUin 27. 8. 2018

Návazné podklady vyžádané na pracovním setkání premiéra Andreje Babiše s EDUin dne 10. 8. 2018


1. Jasná vize

Vzdělávání by mělo být jednou z nesporných priorit vlády i celé společnosti.
Chybí shoda na základní podobě, kam a jak by měl český vzdělávací systém směřovat a co by měl absolventům dát. Místo toho je systém zatěžován častými, kolikrát protichůdnými dílčími změnami. Každá změna ve školství se na výstupu projeví nejdříve za 10–15 let, proto je třeba promyšlené, dlouhodobé a neměnné strategie. Potřebujeme celospolečenský i politický konsensus a zároveň takovou podobu vzdělání, jež se osvědčí i v delší budoucnosti. Velmi nebezpečným jevem jsou narůstající regionální rozdíly ve vzdělávání.

Navrhujeme:
– ustavit Národní radu pro vzdělávání – nezávislé expertní uskupení, poskytující směřování a zpětnou vazbu na změny ve vzdělávacím systému a kontrolu naplňování vzdělávacích strategií, v menšinovém podílu zde mít zastoupeny i politiky napříč politickým spektrem kvůli dosažení konsensu, brát v potaz expertní shodu nad směřováním vzdělávací politiky
– sestavit kvalitní dlouhodobou Strategii rozvoje vzdělávání do roku 2030 prodiskutovanou s odbornou veřejností
– velké regionální rozdíly mezi školami řešit meziresortně, zejména s ohledem na příčiny socioekonomického charakteru


2. Data a informace

Je zarážející, že rozhodování a především investice do vzdělávání se dějí téměř bez dat a zpětného vyhodnocování efektivity. Proces rozhodování o změnách není spojen s analýzou dopadu. Informovanost učitelů a veřejnosti o konkrétních krocích a záměrech MŠMT při realizaci vzdělávací politiky je nedostatečná, opožděná, někdy i nejasná. Při zavádění systémových změn se opakují znovu staré problémy.

Navrhujeme:
– zavést princip evidence based policies jako standardní model rozhodování
– připravované legislativní změny vždy podrobit analýze dopadů na všechny klíčové aktéry (RIA)
– všechna data, která mohou být zveřejněna, jsou zveřejňována jako otevřená data
– vznik samostatné statisticko-analytické instituce podřízené MŠMT
– komunikovat s veřejností, vysvětlovat nezbytné reformy školství v kontextu celospolečenských změn


3. Finance

Chceme-li být konkurenceschopnou znalostní ekonomikou a společností, neobejdeme se bez adekvátních investic do školství. Vyspělé státy investují do vzdělávacích systémů 5 a více procent HDP. Žádné zásadnější změny českého vzdělávání nedocílíme, dokud nebudeme investovat adekvátní prostředky, vše ostatní jsou dílčí kosmetické změny. Stávající systém je dlouhodobě vyčerpaný a jede bez invence setrvačností.

Navrhujeme:
– celkové navýšení finančních investic do vzdělávání – potřebný nárůst celkového rozpočtu MŠMT o 2 % HDP (cca 100 mld. Kč do 2021)
– fixovat navýšení platů učitelům nikoliv na nominální částku, ale na 150 % průměrného platu (aby se učiteli stávali ti nejlepší, musí jít o nadstandardně odměňovanou profesi s dostatečnou prestiží)


4. Ředitelé

Ředitel školy je nejdůležitějším článkem, od něho se odvíjí výběr pedagogů i směřování a kvalita vzdělávací instituce.

Navrhujeme:
– zlepšení odměňování začít od nich – ředitel je manažerem středně velké firmy, měl by tedy dostávat adekvátní odměnu (zhruba trojnásobek průměrného platu)
– výběr ředitelů musí být založen především na odborných kritériích, nikoliv politicky v rukou zřizovatelů škol – změnit konkurzní vyhlášku, aby hlavní slovo při konkurzu měli odborníci na řízení ve školství
– za dobrou odměnu je třeba vyžadovat kvalitu – definovat Standard kvality ředitele školy, propojit i s výsledky školy v hodnocení od České školní inspekce
– soustředit ředitele na pedagogické a manažerské řízení školy, ulevit jim od administrativy a byrokracie – v rámci reformy financování posílit prostředky na outsourcování některých administrativních činností, případně na vznik funkcí tajemníka na větších školách (tajemníci by se starali o organizační chod a o budovu, ředitel by byl především pedagogickým lídrem)
– vytváření “profesních rezerv” – skupiny kvalifikovaných lidí dlouhodobě se připravujících na funkci ředitele školy


5. Učitelé

O profesi učitele s ohledem na nízký kredit a neodpovídající odměnu není zájem. V kombinaci s nevhodnou novelou zákona o pedagogických pracovnících školství opustilo mnoho zkušených lidí. Již nyní je akutní nedostatek kvalifikovaných pedagogů a do budoucna se bude s ohledem na stáří sboroven situace dosti rapidně zhoršovat odchodem dosluhující generace do důchodu. Zájem mladých o studium pedagogiky je malý a často jde až o třetí volbu vysoké školy v pořadí. Díky tomu v kombinaci s náročností povolání více jak polovina absolventů pedagogických fakult do školství vůbec nenastupuje.

Je proto nezbytné otevřít učitelskou profesi, jinak hrozí, že ve školách bude do deseti let učit navzdory zákonu na výjimku mnoho nekvalifikovaných lidí sotva s maturitou.

Navrhujeme:
– změnit zákon o pedagogických pracovnících tak, aby se do škol mohli vrátit vysokoškoláci i s jiným než pedagogickým vzděláním, kteří pouze dílčí praktickou zkouškou osvědčí, že učit dovedou (možno spojit s garancí a dobrozdáním konkrétního ředitele školy)
– vytvoření komplexního systému podpůrných pedagogických profesí a jeho adekvátního financování (např. asistent pedagoga, psycholog, etoped, speciální pedagog, lektor češtiny jako cizího jazyka atd.)
– reformu způsobu přípravy budoucích pedagogů – zvýšení podílů praxe, propojení studia s adaptační fází ve škole skrze systém podpůrných pedagogických profesí (viz program Učitel naživo)
– reformu systému dalšího vzdělávání pedagogů do modelu kontinuální přípravy podobně, jako je tomu u lékařů
– školám s nedostatečnou kvalitou a neuspokojivými výsledky namísto sankcí nabízet odbornou pomoc – např. prostřednictvím zavedení regionálních školních superintendantů (konzultantů a mentorů kvality vzdělávání), popřípadě o tuto složku rozšířit kompetence a kapacity České školní inspekce


6. Kvalita pedagogického procesu a výsledky vzdělávání

Doba a společnost se zásadně proměnily, školy na to musí reagovat. Učitelé nemohou donekonečna učit 20 let staré věci 30 let starými metodami.

Navrhujeme:
– podporu vzdělávání na druhém stupni ZŠ. Snížení míry exkluze, zavádění podpůrných profesí, proměna stylu vyučování s důrazem na samostatnost a kooperaci. Zrovnoprávnění manuálních a intelektuálních činností ve škole (možnost zažít úspěch i v jiných než intelektuálních činnostech)
– snížit formální selekci a dvoukolejnost systému (společná škola co nejdéle; snížit procento dětí do 15 let mimo hlavní proud a přiblížit se tak vyspělým zemím), stanovení dlouhodobé strategie v oblasti víceletých gymnázií
– zrušení jednotných přijímacích zkoušek – o podobě přijímacího řízení by měl rozhodovat ředitel školy
– podporu komunitní role školy – posilování propojování formálního a neformálního vzdělávání a veřejných aktivit pro všechny věkové skupiny (když už provozujeme školu, nabízejme ji po celý den až do večera co nejširší paletě lidí)
– proměnu a modernizaci středního školství – důraz na všeobecnou složku vzdělávání ve všech typech středních škol – každý žák by měl mít šanci na všeobecný rozhled nutný pro úspěšný život v dnešní společnosti (jazyky, IT gramotnost, finanční gramotnost, aktivní občanství, mediální gramotnost…)
– zaměřit se zejména na stav a vývoj učilišť – jejich nenaplněné, neekonomické kapacity zredukovat a soustředit do spádových center odborné přípravy, které bude efektivně možné provozovat se špičkovým vybavením a kvalitním personálem
– vedle toho v odborné části zavést duální model – zaměstnavatelé si nesmí jenom klást požadavky, ale měli by se i finančně podílet (podobně, jako je tomu v Německu)
– zavádění formativního hodnocení oproti sumativnímu, snižovat kontrolní funkci hodnocení ve prospěch podpůrné
– podporu neformálního vzdělávání a hledání cest k propojení s formálním vzděláváním


Reforma podoby maturitní zkoušky:
– nejprve je nutné nalézt shodu v úloze maturity odvisle od vzdělávací strategie, zakotvit její místo vůči ostatním podobám získání kvalifikace (např. mistrovské zkoušky)
– zrušení povinné maturity z matematiky, dokud se značně nepromění výuka předmětu, zaměření úloh a výsledky žáků
– společná část v podobě centrálních testů jako nepodkročitelné minimum pro všechny na všech typech škol – ověřovat zde dovednosti, které budou potřebovat všichni maturanti bez ohledu na budoucí uplatnění – cizí jazyky v obdobné podobě jako dosud navázané na SERR (Společný evropský referenční rámec jazyků), v českém jazyce především schopnost porozumět různým druhům textů (odborný, umělecký…) a věcně i pravopisně se správně vyjádřit
– více samostatnosti a odpovědnosti školám – profilovou část maturity svěřit školám, včetně slohu a ústního zkoušení z češtiny i cizích jazyků
– školy mohou postupně v rámci profilové části zavádět progresivní prvky simulující reálné uplatnění – například závěrečný projekt, obhajobu ročníkové práce, maturitu s připojením k internetu podle dánského modelu apod.
– nejlepším žákům umožnit skládat i na českých školách v širší míře mezinárodní maturitu IB (International Baccalaureate)

Zpracoval: EDUin, o. p. s. 16. srpna 2018

Pavel Koc: Rozvoj a podpora pedagogů (nejen) u nás ve škole aneb Příběh horského vůdce

pondělí 27. srpna 2018 · 0 komentářů

Když jsem byl osloven, abych do letního speciálu napsal opět lehčím stylem krátký, rychlý článek o tom, jak v naší škole podporujeme a vedeme k rozvoji kolegy a kolegyně, dal jsem se do dlouhého a hlubokého přemýšlení.

Zdroj: Letní speciál Řízení školy 7–8/2018, 20. 6. 2018


Máme samozřejmě ve škole vypracovaný systém dalšího vzdělávání, kontrolní a hospitační činnosti, vlastního hodnocení školy, hodnocení a sebehodnocení pedagogických i nepedagogických pracovníků, ale nemám pocit, že by tento systém byl jiný nebo snad převratný ve srovnání se systémy kolegů ředitelů a kolegyň ředitelek, se kterými se pravidelně setkávám.

Zkusil jsem tedy jednoduchou pedagogickou metodu, kterou při své výuce občas používáme všichni. Jmenuje se "když si nevíš rady, zeptej se žáků/studentů".

Poprosil jsem tedy své kolegy a kolegyně ze základní školy i mateřských škol, aby mi krátce odpověděli na otázku: „Co pro vás dělá / může udělat / musí udělat ředitel školy, aby umožnil váš osobní a profesní rozvoj, aby vás podporoval v každodenní práci?"

Všechny odpovědi, které jsem obdržel, jsem si pak s chutí přečetl. Mnoho věcí a výpovědí se opakuje, zde uvedu jen výběr těch nejzajímavějších. Jsou v nich obsaženy univerzální návody, a pokud si najdete chvilku na jejich přečtení, vsadím se, že budete v duchu přikyvovat a budou vám v mysli rezonovat ještě dlouho.

U1: Měl by se dokázat vžít do role řadového učitele.

U1: Podporu si představuji nemateriální, tedy hlavně podmínky pro práci z hlediska psychické pohody na pracovišti. Tedy je potřeba ředitel, který dokáže oddělit věci podstatné a povznést se nad věcmi nepodstatnými, kdy učitel cítí podporu, zastání a pomoc při řešení konfliktů učitele se žákem nebo s rodičem, který podporuje učitele v přípravě a vymýšlení aktivit pro žáky. Ředitel, který umí vytvořit pocit spravedlnosti a úcty učitele ve sboru. Ředitel, který umí vyslechnout názor podřízeného, následně pak umí zdůvodnit svá rozhodnutí a předcházet chybným. Ten, který umí zjednodušovat administrativu a který se snaží vycházet vstříc požadavkům a přáním učitelů (požadavky nemohou být samozřejmě z těch pohodlných na úkor výuky a práce učitele). To znamená ředitele, který je dobrý psycholog a umí ukočírovat ženský kolektiv. O financích, materiálním zabezpečení a dalším vzdělávání zase jindy…

U1: Oceňuji, když je ředitel příjemný, ohleduplný, trpělivý a chápající nás ženy (možná je to někdy náročné…). Moc by se mi líbilo, kdyby počty dětí ve třídách byly menší, tak kolem 20. Chválím si moc také spolupráci s asistentem ve třídě. Ideální je dobré technické vybavení, pokud možno aby v každé třídě byl projektor nebo interaktivní tabule. Moc mi nevyhovuje některá nutná administrativa, např. ekonomického rázu, že si nemohu např. koupit pro třídu některé školní potřeby osobně v maloobchodu, že musím vypisovat žádanku. A protože jsem v práci velmi spokojená, tak už mě nic nenapadá…

U1: Jak vypadá podpora a rozvoj z mého pohledu? Najít si čas na kolegu, když o to požádá. Zajímat se o každodenní problémy a radosti. Oceňuji, že máme školní psycholožku, která aktivně pomáhá při řešení problémů – nejsem v časové tísni a nejsem na to sama. Oceňuji, že vedení nedělá rychlé závěry, ale nejprve se seznámí s fakty a potom teprve jedná. Oceňuji snahu rozšíření materiálního vybavení pro výuku. Oceňuji nabídku kvalitních školení, především semináře paní Veselé k bezpečí ve škole. A jsem ráda, když nejsem zahlcována zbytečnou agendou, a také ráda sdílím pomůcky a metody z praxe, posouvá mě to dál.

U2: Pro mě je nejdůležitější pocit, že je ředitel spolehlivý a čestný člověk, kterému můžu věřit. Dále musí mít schopnosti vedení kolektivu a být vzorem ostatním. Musí mu záležet na škole, musí být patriotem. Musí podpořit svoje zaměstnance při sporech s okolím, i když v soukromí si pak můžeme říci vše na rovinu. Pokud sleduje vývoj v oboru a dává podněty ke zlepšení a motivuje zaměstnance k růstu v oboru, tak už je to dokonalé.

NP: Nejsem pedagog, ale obecně zaměstnanci oceňují poděkování a ocenění, vstřícnost, týmového ducha, jasnou vizi, smysluplné změny, spravedlnost a konkrétně v naší škole toto valná většina má. Mám srovnání. Dalo by se to říci i tak, že učitelé oceňují od ředitele stejnou podporu, jako oceňují žáci od učitelů.

ŠPP: Za školské poradenské pracoviště znamená podpora pedagogů zjednodušovat jim vše, co se dá, aby měli sílu a čas dobře učit. Zastat se jich. Chválit, chválit, chválit… Hlavní důvod, proč jsou ve školství, je, že mají práci rádi. Rovnoměrně rozdělovat práci. S rozumem pořádat akce a omezeně přijímat spolupráci z venku, která je administrativně zatěžuje. Budovat klidové, tiché a relaxační zóny, odhlučňovat vše, co se dá. Jóga pro ně zdarma v naší tělocvičně. Hodně inspirativních seminářů. Pro rozvoj je nejlepší nahrávat si vlastní hodiny a rozebírat si je. Podporovat spolupráci – každá paní učitelka má spoustu krásných metod a vychytávek. Snažit se je vést ke sdílení, potlačovat konkurenční atmosféru. Podporovat spolupráci 1. a 2. stupně, např. třídních 5. a 6. ročníků. V naukových předmětech přizpůsobit obsah a navázat ho co nejvíc na život. A úplná utopie: po 5 letech ve škole 1 rok v jiné práci…

MŠ: Podpora je hlavně o finančních prostředcích – sehnat peníze na zaplacení všeho možného – u nás v MŠ např. moc potřebujeme pedagogického asistenta. A dále zajistit smysluplné a dostupné DVPP.

AP: Vítám možnost sdílení informací a postřehů s ostatními asistenty. Většinu času trávím ve třídě, s ostatními se potkávám minimálně. Také bych se ráda podívala na práci jiného asistenta, který má dítě se stejným či podobným problémem. Jinak všeobecně si myslím, že je důležité, aby se podřízení nebáli přijít za vedením s dotazem či nějakým problémem. Aby dobře fungovala komunikace a byl zájem o zpětnou vazbu od podřízených. V mých očích spokojení podřízení = prosperující firma.

ŠD: Myslím si, že především na řediteli záleží, jaké ovzduší a nálada panuje ve škole. Od toho se pak odvíjí spousta dalších věcí, jednou z nich je i postoj zaměstnanců k jejich práci. Pro mě je třeba indikátorem toho správného klimatu ve škole fakt, že se do práce TĚŠÍM. Cítím, že je zde vstřícná atmosféra bez napětí se zájmem o druhé. Asi bych to definovala jako pocit jakési sounáležitosti. Se svými kolegy mohu spolupracovat, sdílet společné vize, hodnoty, navzájem se obohacovat o nové poznatky, zkušenosti. Jsem součástí týmu, který podporuje moji iniciativu a zároveň ji umí ocenit. V tomto ohledu jsem přesvědčena, že podobnou zkušenost má více mých kolegů. Při svém studiu jsem prošla v praxi různými typy zařízení a mnoha základními školami, tak mám možnost srovnání.

Takový tým je pak výsledek působení vedení, kde:

Ředitel je sám součástí takového týmu a účastní se společných aktivit (školení, přednášky, podnikové večírky…).

Má vysokou míru emoční inteligence.

Neklade pouze požadavky, umí i naslouchat, poskytovat zpětnou vazbu, ale současně jasně komunikuje odpovědnost.

Naznačí možnosti, rizika, a pokud to situace umožní, rozhodnutí ponechá v kompetenci učitele (volba učebnic, typu sešitů…).

Vede svůj tým k spoluzodpovědnosti a nemá potřebu ho neustále kontrolovat.

Respektuje ostatní.

Je spolehlivý.

Je spravedlivý.

U1: 1. stupeň, U2: 2. stupeň, ŠPP: školní poradenské pracoviště, MŠ: mateřská škola, AP: asistent pedagoga, ŠD: školní družina


Zajímavé je, že všichni oslovení cítí ve zkratce základní potřebu v osobě ředitele a dobré pracovní atmosféře. Obojí vnímají jako primární předpoklad své smysluplné práce a osobního rozvoje. Kolegové a kolegyně tak mimoděk popisují základní teorii kompetenčního modelu ředitele školy, ale i teorii motivace a vedení lidí, tedy základní stavební kameny školského managementu.

V loňském čísle jsem přirovnával ředitele školy ke kapitánovi lodi, tento obrat je ostatně využíván velmi často. Letos si dovolím navrhnout jinou alegorii, na kterou mě přivedla kolegyně vedoucí učitelka jedné z mateřských škol subjektu. A do letního speciálu je to přirovnání více než trefné.

"Aby ředitel školy dával svým pedagogům dostatečnou podporu a zajistil jejich rozvoj, měl by pro ně být něco jako horský vůdce, který vede skupinu lidí na celoroční túru k vrcholu zvanému úspěšné ukončení školního roku. Takový horský vůdce nejprve členům své výpravy pečlivě vysvětlí, kam a podle jaké mapy se půjde. Dále doporučí, co si mají všichni na túru zabalit, na co nezapomenout… Přesně ví, co s sebou nutně potřebují, nicméně jim nic nepřikazuje, např. co dát do krosny. Umí totiž přesvědčit vlastním příkladem. Např. o potřebnosti všech těch možná zdánlivých zbytečností… Inspiruje zkrátka tak dobře, že všichni pedagogové nadšeně nahodí nadité krosny a vyráží ze základního, zářijového tábora.

Jdou vesele, odpočatí, plni očekávání skvělých zážitků za svým horským vůdcem. Cestou, možná někde v půlce stoupání, si někteří začnou zoufat, mají pocit, že vrchol je v nedohlednu, že vláčí spoustu zbytečností a batoh je tíží, mají dojem, že cesta snad ani nemá smysl. V tu chvíli přiskočí jejich zkušený a optimistický horský vůdce, ne že by je snad krosny zbavil nebo ji nesl za ně, ale tu poradí, jak lépe utáhnout popruhy, aby se náklad rozložil svou vahou na celá záda, tu vytáhne energetickou tyčinku, tu pochválí, neustále však připomíná, že vrchol se blíží. Pokud je to někde třeba, dokonce vyčaruje asistenta šerpu, který pomůže nést krosnu tam, kde to jeden samotný turista fakt sám nedá.

Tak společně celá parta doheká a dofuní až na vrchol, utrmácení pedagogové sebou plácnou k vrcholové tyči a nemůžou ani uvěřit, že to dali. Jejich horský vůdce je ale přesvědčí, že on jim celou cestu pevně věřil. Věřil, že to všichni zvládnou. Ukáže jim pak ten parádní rozhled, ukáže jim tu cestu za sebou a ocení jejich úsilí. Oni sami dobře vědí, jak moc jim cesta dala a jak moc zkušeností, které z nich dělají lepší a odolnější turisty, načerpali. Všichni si tam nahoře říkají, že to fakt stálo za to, hoře nehoře. Na závěr se jim dostane ujištění, že po báječném odpočinku a vyklepání svalů je čeká další túra, která bude jistě zase náročná, ale výhledy budou ještě úchvatnější. Všichni se tak těší, jak si zase zabalí (určitě ještě důkladněji a promyšleněji než letos), jak znovu půjdou podporováni horským vůdcem a jak dalším výletem budou i oni sami zoceleni a budou tak rozvíjet svou profesní cestu."

Přeji vám všem klidné léto a ať se ta krosna příští rok dobře nese.

Pavel Koc

Milan Pol: Posouzení textu Martina Chvála Na naší škole nám záleží. Jak sledovat a hodnotit kvalitu školy

sobota 25. srpna 2018 · 0 komentářů

Kdybych práci Martina Chvála dlouhodobě neznal, stavěl bych se k textu poněkud ostražitě hned kvůli jeho podtitulu – slůvko „Jak“ na jeho počátku u mě totiž evokuje ty pokleslé návody, jichž jsou v mnoha knihkupectvích plné police v sekcích pedagogické, manažerské, někdy i psychologické a další literatury. V tomto případě ovšem o primitivní návodnost rozhodně nejde, tím jsem si byl jistý ještě před tím, než jsem začal text číst.

Kniha má jednoduchou, ale velmi dobře promyšlenou a funkční strukturu, takže se nejdříve pozornost věnuje hlavním oblastem školního života a posléze dialogu s hlavními aktéry školního dění – a vždy je na zřeteli kvalita práce školy. Vedle zřetelného akcentu na vnitřní školní procesy nechává Martin Chvál část prostoru v textu i vnějšímu testování, včetně mezinárodních šetření – a zde se záslužně snaží srozumitelně zprostředkovat to, co možná – odhaduji – zůstává ledaskomu ze škol spíše zatím skryto.

Autor se opírá o rámec vytvořený Českou školní inspekcí a u jednotlivých oblastí hodnocení detailněji pojednává o kritériích, která se k oblastem váží. Kritéria, resp. jejich naplňování komentuje, nabízí postřehy o rozmanitých variantách řešení v různých školních kontextech. Zabývá se tím, jak lze dokladovat kvalitu v daném kritériu a co může škole pomoci v dosahování kvality, nabízí doporučení a odkazuje na dostupnou literaturu. V této struktuře postupuje v první velké kapitole, nazvané Co všechno musíme řešit.

V další velké kapitole Ptáme se na názory a zjišťujeme výsledky autor postupně nabízí rozmanité možnosti zjišťování názorů a výsledků od žáků, rodičů a učitelů a věnuje se také otázce testování žáků. Nejde však jen o pouhé výčty možností, spíše se čtenáři dostává přehled s poukazem na konkrétní nástroje a možnosti jejich využití, aby předložené bylo často doplňováno zajímavými příklady práce s těmito nástroji. Martin Chvál tak neukazuje jen jednotlivé nástroje, ale spíše je představuje jako součást strategie školy v práci s žáky, rodiči, učiteli, případně dalšími aktéry školního života.

Jedním z takových je například konkrétní případ ze školy, kde se řešil případný přestup žáků na víceleté gymnázium, který velmi dobře ukazuje na nezbytnost práce s daty v komplexnějším pojetí a vývojové dynamice – je to vlastně ukázka změny a jejího řízení, která byla iniciována/podpořena snahou vést dialog mezi školou a rodiči. Tyto a další podobné pasáže považuji za důležité, mohou ukázat nejen příklady dobré praxe, ale hlavně procesuálnost a komplexnost snah s daty pracovat.

Uvedené pasáže, včetně těch o vnějším testování a mezinárodních šetřeních, pak zajímavě doplňují přílohy, mezi nimi i ukázky řady pojednaných nástrojů.

Martin Chvál je zkušený autor a tématu rozumí, zná teorii i školní praxi, a v textu to umí zužitkovat. Je mi sympatické, že nemá tendenci předepisovat, nabízet jistá a předem definovaná řešení. Vychází důsledně z jasné premisy (o škole je třeba mluvit s těmi, jichž se nejvíce týká) a otevírá možnosti, jak tak činit – s oporou o konkrétní nástroje, jejich uplatnění v reálných situacích, nabízí možnost důkladněji porozumět některým okolnostem, které si i člověk bezprostředně ve škole pracující nemusí vždy hned uvědomovat.

Celkem zdařile jsou v textu vyváženy teoretické zakotvení a praktická zkušenost. Teorie přitom není nadbytečně (ale ani není opomenuta), prostor se dává i řady praktických zkušeností a podnětů. To vše uvádí autor promyšleně, v kontextu, často vlastně v živém v sepětí tří procesů: získávání dat – jejich interpretace (evaluační soud) – úvaha/rozhodnutí o dalším kroku (změně). Činí tak neschematicky, celkem živým způsobem, který sice zprostředkovává již existující zkušenosti z jednotlivých nástrojů/škol, ale nechává často – a to je důležité – otevřený prostor k volné úvaze těm, kteří si podaný obsah chtějí promyslet ve vztahu ke své situaci, své škole.

Celkově si myslím, že Chválův text je jedním ze zdařilejších pokusů, jak přemosťovat mezi světem pedagogické teorie a výzkumu na straně jedné a světem pedagogické (školní) praxe. Myslím, že text má dobrou šanci být oním tolik požadovaným a u nás tak zřídka dostupným prostředníkem mezi těmito dvěma světy, které často fungují spíše odděleně od sebe, než v inspirativní synergii.

Text doporučuji k vydání – může být dobrým pomocníkem zejména lidem ve školách a jejich bezprostřední blízkosti.

prof. PhDr. Milan Pol, CSc.

Více informací o knize ZDEZDE.

Recenzi Tomáše Zatloukala si můžete přečíst ZDE
.


Školství v posledním století odráží vývoj celé země

pátek 24. srpna 2018 · 0 komentářů

České školství prošlo v posledních 100 letech řadou reforem, které odrážely nejen technický a společenský pokrok, ale i politický vývoj země. Proměnila se délka školní docházky a styl výuky, přibylo středních a zejména vysokých škol a v učitelských sborech významně vzrostl počet žen na úkor mužů.

Zdroj: České noviny 5. 8. 2018

Přesto ale školství stále zůstává věrné i některým tradicím z dob Marie Terezie. V rozhovoru s ČTK to řekla Magdaléna Šustová, která vede oddělení dějin školství v Národním pedagogickém muzeu a knihovně J. A. Komenského v Praze.

Například základní struktura škol se podle Šustové od dob habsburské monarchie příliš nezměnila. "Páteřní školy tu pořád zůstávají, byť se jim můžou měnit názvy," řekla. Podobně je to i s jádrem obsahu učiva, myslí si. Při srovnání dřívějších osnov s dnešními rámcovými vzdělávacími programy, které učivo vymezují, nevidí velké rozdíly. "Pokud pomineme ideologickou složku, tak to, co se probírá ve které třídě, tak to je další věc, která se moc nemění," konstatovala.

Velkou změnu naopak podle ní představuje feminizace školství, která začala už v době první republiky. "Zhruba v roce 1918 na obecných a měšťanských školách, což je dnešní základní škola, bylo asi 30 procent učitelek a o deset let později jich tam bylo už necelých 40 procent," uvedla. Jejich počet potom podle historičky narostl hlavně v 50. letech v souvislosti se zavedením pracovní povinnosti. V současnosti tvoří ženy na základních školách zhruba 84 procent pedagogů.

Výrazně se změnil i styl výuky, řekla odbornice. Zatímco na začátku 20. století bylo rozšířené pouze paměťové učení a frontální výuka, ve které byla nepřijatelná vlastní aktivita dětí, od 30. let se začaly objevovat pokusy o reformu. "Bohužel vyšuměla do ztracena, ale byla zajímavá tím, že zaváděla to, o co se školy hodně snaží dnes: aby se děti hodně učily z praxe. Hodně kladla důraz na samostudium dětí," vysvětlila Šustová.

Mnichovská dohoda v roce 1938 a následná okupace Německem pozitivní vývoj českého školství zcela zbrzdily. V listopadu 1939 nacisté uzavřeli české vysoké školy, postupně se zavíraly i střední školy a omezoval se počet tříd. Většinu učebnic nahradily nové, které odpovídaly nacistické ideologii.

Ve druhé polovině 20. století pak školství výrazně ovlivnili komunisté. Při jejich reformách v letech 1948, 1953, 1960 a 1984 se několikrát změnila délka povinné školní docházky z osmi na devět až deset let. Od 60. let začali postupně maturovat i žáci na různých typech učilišť, což vedlo k postupnému znehodnocování této zkoušky, která byla původně vnímána jako vstupenka na vysokou školu.

Po roce 1948 byly zakázány všechny církevní i soukromé školy. Výběr učebnic se omezil jen na jednu pro daný ročník v určitém typu školy. Obsah určoval komunistický režim. "Jak za okupace v době druhé světové války, tak i v době komunismu tu dochází k určité indoktrinaci dětí," řekla Šustová. Oba režimy v tom podle ní postupovaly podobně. "Třeba když si člověk porovná matematické slovní úlohy, tak se tam objevují buď Hitlerjugend (za nacismu) nebo pionýři (za komunismu)," popsala.

Po listopadu 1989 se český školský systém opět více otevřel různým možnostem. Znovu začala fungovat víceletá gymnázia, církevní a soukromé školy. Povinná docházka je od roku 1996 devítiletá.

Průměrný počet žáků na jednoho učitele se podle historičky za poslední století postupně snížil asi o polovinu na současných zhruba 30, a to v důsledku technického pokroku i poptávky po vzdělání. Zároveň se zvětšil počet středních a vysokých škol, kterých přibylo nejvíce v 50. a 90. letech a po vstupu do EU. Celková vzdělanost v Česku je tak i díky tomu dnes výrazně větší než před 100 lety, uzavřela Šustová.

Tajný učitel: Kritika školy z roku 1895

středa 22. srpna 2018 · 0 komentářů

Dlouho jsem si chtěl přečíst knihu Psychologie davu, kterou napsal Gustave Le Bon. Napsal ji už roku 1895 a předpovídá v ní mnoho z 20.století. Popisuje pochopitelně to, jak se lidé chovají v davu. A jedna část knihy patří tomu, proč lidé podléhají vůdci, proč se nechají ovlivňovat a proč v davu mizí jejich inteligence a individualita. A jelikož tento blog je na téma vzdělávání, je jasné, že jedním z faktorů je podle Gustava Le Bona i systém školství.

Zdroj: blog autora 4. 8. 2018


Slova v knize mi přišla tak zajímavá, že jim chci věnovat celý článek. Především kvůli tomu, že častá kritika školství zní: „škola se vůbec nezměnila, pořád jak v 19.století“. Kdo ale ví, jak škola v 19. století vypadala? Proto okopírované části knihy, které ukazují kritiku francouzského školství na úplném konci 19.století.

Jelikož dnes nechám výjimečně „promluvit“ někoho jiného, než jsem já, proto pro jistotu informace o vydání Psychologie davu. Knihu vydalo nakladatelství Portál roku 2016 a to v překladu L. K. Hofmana a Z. Ullricha. Citace jsou ze stran 58 až 64.

Hlavním nebezpečím této výchovy, jež byla správně označena za latinskou, je, že spočívá na základním psychologickém omylu, tj. na představě, že se inteligence rozvíjí učením knih nazpaměť. Tím vzniká snaha naučit se co nejvíce. Od obecné školy až po doktorát nebo státní zkoušku se mladý člověk učí nazpaměť obsah knih, aniž nějak cvičí svůj úsudek a iniciativu. Pokynem je pro něj odříkávat naučené a být poslušný. „Učit se lekcím, znát zpaměti gramatiku nebo učebnici, dobře opakovat a napodobit, to je,“ jak píše bývalý ministr školství Jules Simon, „podivné vychování, kde každá práce je opřena o víru v učitelovu neomylnost a končí tím, že nás oslabuje a činí bezmocnými.“

Kdyby tato výchova byla jenom neužitečná, mohli bychom pouze litovat nešťastné děti, kterým se v obecné škole, místo tolika nutných věcí, vykládá raději genealogie synů Clotharových, války Neustrie a Austrasie nebo zoologické třídění. Tato výchova však představuje mnohem vážnější nebezpečí, neboť vštěpuje tomu, kdo ji přijal, prudkou nechuť k poměrům, z nichž se zrodil, a neodolatelnou touhu z nich uniknout. Dělník nechce už zůstat dělníkem, sedlák sedlákem a i ten poslední měšťan vidí pro svého syna jedinou možnou kariéru ve státních úřadech. Škola, místo aby připravovala pro život, připravuje jenom pro veřejnou službu, kde k dosažení úspěchu není třeba projevit ani záblesk vlastní iniciativy.

Po sedm nebo osm let je uzavřen ve škole, vzdálen přímé a osobní zkušenosti, která by mu byla dala přesný a živý názor na věcí, lidi a způsoby, jak s nimi zacházet. Alespoň devět z deseti jich ztratilo čas, námahu a několik let svého života, a to let výkonných, důležitých, dokonce rozhodujících. Kladly se na ně příliš velké požadavky, aby byli v určitý den v lavici nebo před tabulí po dvě hodiny a pro celou řadu věd živými tlampači všech lidských vědomostí; oni jimi toho dne skutečně po dvě hodiny byli; ale za měsíc už jimi nejsou, už by nemohli podstoupit tutéž zkoušku znovu; jejich vědomosti, poněvadž jsou příliš černé a příliš těžké, vyprchávají ustavičně z jejich mysli a nové nezískávají. Jejich duševní svěžest se otupila; bohatá míza vyschla, objevuje se hotový člověk, a často je to člověk, jehož vývoj je ukončen.

Ztížila se tím, že je mu (začátek dospělého života pro francouzského muže) podáno pouze abstraktní pojetí o skutečném světě, do kterého vstoupí mlád, a obklopující ho společností, které se musí přizpůsobit nebo už předem přimět k rezignaci, o lidském boji, kde musí být ten, kdo se chce uhájit a udržet na nohou, předběžně opatřen, vyzbrojen, vycvičen a otužen. A toto nutné vyzbrojení, toto získání vědomostí, důležitějších než vše ostatní, tuto pevnost zdravého rozumu, vůle a nervů, to mu školy nedají; právě naopak, místo aby ho připravily, činí ho neschopným k jeho budoucímu a definitivnímu povolání. Proto jsou jeho vstup a jeho první kroky na poli praktické činnosti obyčejně řadou bolestných pádů; zůstává po nich zjizven a na dlouho zdrcen, často zmrzačen navždy.

Výchova, kterou některá země své mládeži poskytuje, nám umožňuje poněkud předvídat osud této země. Výchova dnešní generace opravňuje k nejchmurnějším obavám. Duši davů lze alespoň částečně zlepšit nebo zhoršit vzděláním a výchovou. Bylo tedy nutné ukázat, jak ji dnešní systém zformoval a jak se množství lhostejných a neutrálních lidí stalo postupně obrovskou armádou nespokojenců, kteří jsou ochotní podlehnout všem vlivům utopistů a davových řečníků.

Závěr? Dnes ať si každý udělá svůj závěr o tom, jak se změnilo školství, jak se změnila kritika. A jak se změnil okolní svět a potřeby lidí.

Hanka Havrilcová: Proč vaše batole nechápe slovo Nesmíš! a kdy vás začne poslouchat

pondělí 20. srpna 2018 · 0 komentářů

Jak naučit dítě poslouchat? Zbytečná otázka. Zkuste místo ní dva jednoduché tipy, jak se s mrňouskem domluvit

Zdroj: Nevýchova.cz 2. 8. 2018


Ne, Šimonku, to nemůžeš. Nedělej to. To nesmíš. Nejspíš tyhle první výchovné věty dobře znáte. Jakmile už to není jen vrnící miminko, začne lézt po bytě a na všechno se sápat, můžete mu je říkat pořád dokola. Jenomže mrňousek na ně moc neslyší. A jeho vynalézavost se každým dnem stupňuje.
Hodil by se vám nějaký návod, jak na něj?

Ehm, chápu, moje první batole taky bylo čírtě. Návod, jak na něj, pro vás nemám. Co takhle Nevýchovný článek, který vás trochu zdrbe a místy překvapí – jestli jste rodič batoláčka a myslíte si o něm, že ještě nemá moc rozumu – a nakonec vám přinese dva jednoduché tipy, jak se s ním v klidu domluvit?

(Ale promiňte, píšu vám dneska od vody, se vší úctou, je 34 ve stínu, tak odpusťte ten uvolněný, krapet neomalený tón :))


Na malého musíte trpělivě, neústupně, důrazně (?)

Nejdřív trochu zpochybním 3 staré dobré rady. Jestli si marně lámete hlavu, jak broučka naučit, že za náušnice se netahá, na šňůru od žehličky se nesahá a kousat do těch gumových rukávků, co ho drží nad hladinou, fakt není dobrý nápad, asi už jste je slyšeli:

1. Buďte trpěliví – ještě z toho nemá rozum, ale je to jen období, jednou to skončí, vyroste z toho, uvidíte.
2. Buďte neústupní – důsledně mu opakujte, že to nesmí, a pořád a pořád, ať se naučí, že tohle prostě ne.
3. Buďte důrazní – musíte mu to Nesmíš! říct rázně, třeba i zvýšit hlas, ať pochopí, že se mamka zlobí, že se vám to nelíbí.

Ne že by to nebyly rady z praxe. Jenže z praxe malých zlobilů, kterým nikdo nikdy neřekl… ale víte co, začnu jinak: Co když žádná z těch rad nefunguje?

To vaše maličké šídlo si z rázného Ne! Nesmíš! nic nedělá. Důsledným opakováním přijdete leda o hlasivky (a můžete to klidně svádět na příliš velkou porci ledu, kterou vám hodil číšník do mochita). No a trpělivost, tu už s mrňousem pomalu ztrácíte… Taky jste tenhle případ?

Tak na to pojďte jinak, kurňa, však vidíte, že vám to neústupné Nesmíš! nepomáhá ;)


Prokoukněte, co znamená Nesmíš!

A přestaňte ho říkat donekonečna.

Víte, je to jeden z nejčastějších rodičovských omylů, že když to dítěti řeknete milionkrát, tak po milionprvé to zabere. Nezabere. (Nakonec sami byste o tom mohli vyprávět…). Opakováním totiž nijak nepomáháte tomu, abyste se s dítětem domluvili. Jenom tím zabředáváte do nefunkční komunikace typu automat.

Můžete si to představit třeba jako automat v telefonu, když se dovoláte někam na zákaznickou linku, kde není na drátě živý operátor. Znáte to? A taky z toho rostete? Když vám automat pořád dokola opakuje stejné věty? Ale je to automat, nic jiného neumí. Jen dávat pokyny. Když na ně nezareagujete, nezmáčknete třeba jedničku nebo dvojku, zopakuje vám je znovu. Dál na vás mluví. Ale neslyší vás. Nenaslouchá. Neumí komunikovat.

A rodič, který „do zblbnutí“ opakuje, funguje stejně.

Přičemž je bohužel úplně jedno, jestli opakuje trpělivě nebo důrazně. Prostě opakuje. Udílí pokyny, aniž by naslouchal. Mluví, ale nekomunikuje. Jediný rozdíl je v tom, že automat ve sluchátku se nevyčerpá, zatímco rodič pomalu leze po zdi z toho nekonečného opakování.

No a co na to mrňous?

Zajímavá věc. Všimněte si. Dělá to samé. Taky dokola opakuje to svoje. Řeknete mu stokrát Nesmíš! a stokrát to udělá. Neslyší. Nenaslouchá (jen u dětí tomu říkáme neposlouchá).

Ale není to tím, že by byl ještě příliš malý, nerozumný, neschopný vás pochopit. Ne, není to čistě otázka věku, jak se tak často traduje. Je to otázka nápodoby.

Nekomunikuješ, mamko? Nenasloucháš, taťko? Tak jo. Nenaslouchám. Nekomunikuju. Jedu si svoje. Dzzzzz.

Jenom napodobuje, co vidí.


Tak konec opakování, platí?

A tohle znáte?

„Říkám Eli (18m) – tohle nemůžeš dělat, ne, to se mi nelíbí – a ona na mě kouká, a sotva se otočim, dělá to znova, nenechá tu myčku na pokoji. A směje se na mě jakože, mámo, prdim na tebe. Já už nevim, jak jí to mám říct.“

Nevíte? Nevadí. Eli se směje, tak to je pro začátek dobrý (nezapomeňte, že taky by mohla brečet). Zkuste to projednou nebrat jako neposlouchání a nevychrlit další Nesmíš! – minimálně proto, že vás ten automat už taky ubíjí – a místo toho vyzkoušejte první tip:

1. tip: Na bobek a koukat

Sedněte si k vaší Eli nebo Jeníkovi, Barče, Kačence… na minutku na bobek. (Radši teda předtím vypněte pánev, jestli zrovna smažíte něco k obědu. Ať pak neházíte ty bio kousky lososa do koše. Osobní zkušenost.)

Sedíte tam? Na bobku? Tak fajn :) A víte proč?

Ne proto, že chytré hlavy radí, že když je dítě o metr menší a vy po něm něco chcete a chrlíte na něj požadavky z té obří výšky, nefunguje to. (I když teda… fakt to nefunguje. Víte, že vás dítě těch 80–90 cm od země kolikrát ani pořádně neslyší? Zvlášť třeba někde u silnice, kde je hluk. Zkuste si to někdy, v těch golfkách na úrovni chodníku. A pak mu říkejte – ty ty ty, ty mě snad neslyšíš, nebo co?? :-p)

No ale zpátky k tomu, proč jste tam s prckem na bobku. Protože chcete zastavit automat a začít naslouchat. A už tím, že se k němu snížíte, dáváte najevo – tak jo, jsem tu, slyším tě, mluvíme spolu, jo?

Víte, on se k vám zvýšit nemůže, i kdyby nakrásně chtěl, takže je to prostě na vás… a jako první krůček od automatu, který dokola mluví a neposlouchá, ke komunikaci dvou lidí, kteří se spolu chtějí domluvit, se to moc osvědčuje…


Celý článek si můžete přečíst ZDE.


Melanie, Annie a Steven Fordovi: Jak přežít, když se rodiče rozvádějí

sobota 18. srpna 2018 · 0 komentářů

Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi zažili to, co zažívá mnoho dětí – jejich rodiče se rozvedli. Ve své knize popisují, čím si prošli, co se naučili zvládnout a jak vnímali to, že se jejich rodiče rozešli.

„Co mám dělat, když se rodiče hádají?“ „Co to znamená, když se rozvedou?“ „Jak to, že mi nedokážou říci, že se budou rozvádět?“ „Můžu to nějak zastavit?“ Kde budu bydlet, co se mnou bude?“ „Táta si našel přítelkyni. Jak se k ní mám chovat?“ a podobné otázky se honí hlavou většině dětí, jejichž rodiče procházejí rozvodem. Melanie, Annie a Steven na ně dokážou odpovědět, protože to také zažili.

Knihu zapsala Jann Blackstone-Ford, mediátorka specializující se na rozvody a konflikty v nevlastních rodinách. Založila neziskovou organizaci Bonus Families, která se věnuje tématu komunikace mezi rozvedenými partnery a jejich novými rodinami. Sourozenci Melanie, Annie a Steven Fordovi žijí v Severní Karolíně.

Více informací a ukázky najdete ZDE.


Simona Hoskovcová: Recenze

Knížka je vyprávěním tří dětí, jejichž rodiče se rozvedli, našli si nové partnery a založili nové rodiny. Vyprávění se odvíjí od otázek, které kladou děti v rozvodové situaci. Sourozenci Melanie, Annie a Steven na otázky odpovídají ze své zkušenosti, protože už si tím prošly. Jde vlastně o rady pro děti, jak přežít. Kniha je nejen obsahem, ale i graficky připravena pro dětského čtenáře – větší písmo, větší řádkování a drobné komiksové příběhy doprovázející text. Když jsem ji četla, tam mi připadala zároveň jako vhodné čtivo pro rodiče. Často zažívám klienty, kterým jako by unikalo, jak se v rozvodové situaci cítí jejich děti. Při čtení vyprávění sourozenců Fordových by rozvádějícím se rodičům mohlo dojít, jak zásadně mění životy svých dětí, co všechno musí děti řešit a jakým životním nejistotám jsou vystavené.

Při čtení knížky se může dítě identifikovat s tazatelem a jakoby vstupovalo do rozhovoru se sourozenci. A nedostane vždy jednoznačnou odpověď. Snad každé dítě rozvádějících se rodičů si klade otázku, jestli by se snad rodiče mohli dát znovu dohromady. Steven nevěří, že by se to mohlo stát a Annie a Melanie se svěřují se svou zkušeností, kdy si moc přály, aby se rodiče k sobě vrátili, ačkoliv věděly, že už to není možné. Čtenář/ka tak může zjistit, že je naprosto běžné a normální, když si dětí přejí obnovení vztahu mezi rodiči. Na druhou stranu dostává realistickou odpověď, že se s touto variantou nedá příliš počítat a dítě si tak může začít zvykat na fakt rozchodu rodičů. Vypravěči často zmiňují i zkušenosti svých kamarádů a kamarádek. Například jak říkají svým nevlastním rodičům – jedna kamarádka říká nevlastní matce „máma Jennifer“, jiná říká svojí Mimi, ačkoliv se jmenuje Stephanie.

Líčením jmen jsem se dostala k bodu, který by malému čtenáři mohl komplikovat identifikaci s hrdiny knížky a jejich kamarády. Všechna jména jsou převzatá z anglické verze. Počeštěné verze jmen by usnadnily čtení dětem, které ještě neměly angličtinu a obtížně abstrahují zkušenost amerického dítěte na zkušenost vlastní. V textu se také objevují pojmy, které se plně neusídlily v naší řeči. Jde o to, jak říkat nové rodině a nově poskládaným členům. Nové pojmy jsou však dobře vysvětleny – nové rodině můžeme říkat „pospojovaná“, „patchworková“ nebo „bonusová rodina“. Právě pojem „bonusová rodina“ možná sarkastickému našinci bude znít jako typicky americká pozitivní konotace poněkud nevěrohodně. Na druhou stranu matka dětí, pořadatelka díla Jann Blackstone-Ford, tento pojem razí s cílem pomoci rodinám udělat z porozvodové situace to nejlepší možné.

Vyprávění sourozenců v knize odráží různé obavy a trable, kterými si děti během rozvodu a během života v nové rodině procházejí. Je to poměrně smutné čtení, ale každý příběh nabízí cestu k řešení dané situace. Škála strategií je pestrá, což je knížce velmi cenné, nenabízí jedno univerzální řešení. Někdy vyprávění končí konstatováním, že se člověk dostane do situací, které jsou nepříjemné, ale prostě to tak je. Třeba když Annina babička říká, že má ráda všechny, ale pak Annie podstrkuje extra peníze.

Knihu Jak přežít, když se rodiče rozvádějí lze doporučit pro přečtení rodičům a pro společné čtení dítěte s někým, kdo je natolik blízký, aby se mohlo zeptat na věci, které nejsou jasné. Myslím, že se může uplatnit i v knihovnách psychologů a výchovných poradců jako doplněk práce s dětmi. V každém případě jde o cenné rozšíření titulů pro děti, které řeší nějaké životní trable. Kniha cílí na děti mladšího školního věku, ale lze ji využít i při práci s mladšími nebo staršími dětmi.

Recenze byla zpracována pro nakladatelství Portál.

Miroslava Šigutová: Psychologické souvislosti střídavé péče u dětí předškolního věku

pátek 17. srpna 2018 · 0 komentářů

V současné době se setkáváme s rozporuplnými názory odborníků na to, jaká forma péče po rozvodu (rozchodu) rodičů představuje pro děti nejmenší zátěž. V hledání odpovědi na tuto otázku nám mohou pomoci studie, které se snaží porovnat prosperitu a zdravotní stav dětí v různých formách porozvodové péče.

Zdroj: Řízení školy, Školní poradenství v praxi 3/2018, 19. 4. 2018


Při vyvozování závěrů je však nutné postupovat obezřetně. Pavlát (2010) ve svém článku upozorňuje na celou řadu zkreslení, která výsledky studií provázejí. Zmínit lze například to, že výzkumníci mnohdy neberou v potaz značný počet působících faktorů a výsledky interpretují v souladu se svými ideologickými zájmy (Pavlát, 2010). Nesrovnalosti v metodologii vybraných studií popisuje také Nielsen (2014). V tomto článku se zaměříme na dopady střídavé formy péče u dětí předškolního věku.


Střídavá péče

Střídavá péče představuje jednu ze tří možných forem porozvodové péče o děti (občanský zákoník, 2012). Při této formě péče je dítě svěřeno na přesně vymezenou dobu nejprve do péče jednoho z rodičů a následně na srovnatelně dlouhou dobu do péče rodiče druhého (Novák, Průchová, 2007). Tato doba není v zákoně pevně vymezena, nicméně v praxi se nejčastěji uplatňuje změna pečující osoby po jednom týdnu, čtrnácti dnech (Novák, 2013) nebo po měsíci (Dudová, Hastrmanová, 2007). V zahraničních výzkumech se pak setkáváme s pojetím, které za střídavou formu péče označuje takovou, kdy dítě tráví u každého z rodičů alespoň 35 až 50 % času (Nielsen, 2014).

V České republice je střídavá péče uplatňována od roku 1998 (Pavlát, 2010). I přes existenci této možnosti je téměř vždy dítě svěřováno do výlučné péče jednoho z rodičů (většinou matky), a to v 85 % případů (Kovářová, 2015).


Attachment – pevná vazba

Nezanedbatelný počet studií se snažil najít nejvhodnější formu péče s ohledem na pevnou vazbu (attachment). Jako první lze uvést studii, kterou realizovali Altenhofen, Sutherland a Biringen (2010). V této studii autoři vycházeli z předpokladu, že s navýšením času, který dítě tráví bez matky, se zvýší pravděpodobnost nejistého attachmentu s matkou. V této souvislosti proto za rizikové pokládali především přespávání dítěte u druhého z rodičů (nejčastěji otce). Autoři svůj zájem zaměřili na 24 dětí (13 chlapců a 11 dívek) ve věku od jednoho roku do šesti let, které trávily v průměru osm nocí v měsíci u otce. Většina dětí z tohoto souboru se nacházela ve věkovém rozmezí od dvou do čtyř let a u druhého z rodičů začala přespávat ve 2,5 letech. Při analýze dat byl brán v potaz dosažený stupeň vzdělání matky, její vnímavost k potřebám dítěte a její dostupnost pro dítě.

Výsledky studie ukázaly, že nejistý attachment s matkou mělo 54 % dětí. Nesouvisel však s četností přespávání a ani s množstvím času, které dítě trávilo bez matky. Autoři nalezli pouze jediný faktor, který se s nejistým attachmentem pojil. Jednalo se o matčinu emoční nedostupnost pro dítě a její neschopnost vnímat potřeby svého dítěte. Vzhledem k tomu, že tyto děti autoři nesrovnávali s žádnou další skupinou, nelze říci, zda právě přespávání u druhého z rodičů přispívalo k vyšší míře nejistého attachmentu (Altenhofen a kol. , 2010).

K odlišným závěrům ve svých studiích dospěli Solomon a George (1999a, 1999b). I když se jedná o poněkud starší studie, v této práci jim místo patří proto, že se na ně i dnes odkazuje nemalý počet odborníků a právě jejich výsledky jsou pokládány za důkaz toho, že přespávání dětí u otců souvisí s vyšší mírou dezorientovaného attachmentu. Studie se účastnilo 145 dětí ve věku 12–20 měsíců a jejich matek (83 otců). Děti výzkumníci rozdělili do tří skupin. Na základě této kategorizace trávilo 44 dětí se svými otci jednu až tři noci v měsíci, 49 dětí u svého otce nikdy nepřespávalo a 52 dětí žilo s oběma rodiči. Autoři zjistili, že děti, které u svého otce přespávaly, měly častěji dezorientovaný typ attachmentu (66 % dětí) v porovnání s dětmi z dalších dvou skupin. Matky dětí s tímto typem vazby uváděly horší komunikaci s otcem dítěte a také vyšší míru konfliktu v tomto vztahu.

Celá řada autorů však upozornila také na limity uvedené studie. Zmínit lze ty, které uvádí Nielsen (2014). Ta zdůrazňuje, že dezorientovaný typ attachmentu vykazoval také relativně velký počet dětí (35 %) vyrůstajících v úplných rodinách.

Jednalo se o děti matek, které neprojevovaly vnímavost k potřebám dětí. Dále autorka upozornila na to, že skupiny odloučených rodičů se od sebe významným způsobem lišily. Rodiče přespávajících dětí byli méně často před rozchodem sezdaní, nežili v jedné domácnosti a děti měli z několika různých vztahů. Sezdaní rodiče dosáhli signifikantně vyššího stupně vzdělání a vyšších příjmů a vdané matky méně často pracovaly na plný úvazek. Dále se také mnoho párů rozešlo už před narozením dítěte a kolem 20 % nemělo stabilní partnerský vztah v době, kdy matka otěhotněla. Otcové z první skupiny se svými dětmi méně komunikovali a navíc u nich děti nezůstávaly přes noc pravidelně, ale spíše příležitostně. Pouze 20 % dětí se svým otcem strávilo více než tři noci v měsíci. Přespávající děti navíc sice měly dezorientovaný attachment ve vyšší míře než děti ze sezdaných rodin, ale ne více než děti, které u druhého z rodičů nezůstávaly přes noc.

Poslední studie, jíž bude v rámci této kapitoly věnována pozornost, se týkala 348 ročních a 608 tříletých dětí, které v rámci střídavé péče přespávaly v různém rozsahu u svých otců. Všichni rodiče dětí žili ve 20 největších městech USA, přičemž 65 % z nich nedosáhlo ani středoškolského stupně vzdělání a v 85 % případů se jednalo o Afroameričany nebo Hispánce. V době narození dítěte více než 85 % rodičů nežilo v manželství a 30 % nesdílelo ani společnou domácnost (Tornello a kol. , 2013). Předtím, než jejich děti oslavily páté narozeniny, 50 % otců a 10 % matek strávilo určitý čas ve vězení (Center for Research on Child Wellbeing, 2013). Z toho důvodu nemůže žádná studie použít vytvořenou databázi k tomu, aby zjištění zobecnila na rodiny, které neodpovídají popsaným kritériím (Nielsen, 2014).

Autoři zde rozdělili roční děti na ty, které u otce přespávaly příležitostně (1 až 51 nocí v roce), a na častěji přespávající (51 až 256 nocí v roce). Batolata byla kategorizována odlišným způsobem: vzácné nocování (1 až 12 nocí v roce), příležitostné nocování (12 až 127 nocí v roce) a časté nocování (128 až 256 nocí). Tyto skupiny pak autoři srovnávali s 1 062 dětmi, které u otce přes noc nikdy nezůstávaly nebo se s ním stýkaly pouze sporadicky v průběhu dne. Výsledky studie neodhalily mezi těmito skupinami dětí žádné rozdíly kromě jediné výjimky. Skupina ročních dětí, která často přespávala u otců, vykazovala dle matek častěji projevy nejistého attachmentu, a to ve 46 % případů, na rozdíl od 25 % nejistě připoutaných dětí ve skupině nepřespávajících a 16 % dětí trávících noci u otců příležitostně. U tříletých dětí mezi skupinami žádné signifikantní odlišnosti nalezeny nebyly. Překvapivě se také ukázalo, že děti, které přespávaly u svých otců, měly s vyšší pravděpodobností jistý attachment než ty, které u nich nepřespávaly vůbec (Tornello a kol. , 2013).

I v této studii Nielsen (2014) upozorňuje na možná úskalí. Více než polovina dětí trávila 55 až 70 % času se svými otci, a děti tak spíše přespávaly u svých matek. Attachment byl však i přesto posuzován pouze ve vztahu k matkám, které se často potýkaly s vážnými psychickými problémy a vypořádávaly se s některou z forem závislosti. Většina dětí navíc pocházela z rodin s nízkou životní úrovní. Zároveň se nesmí opomíjet skutečnost, že děti, které přespávaly u otců častěji, sice měly v porovnání s ostatními skupinami nejistý attachment s větší pravděpodobností, v rámci této rizikové populace se u nich však vyskytoval v nižší míře.


Dopad na vývoj dětí

Mezi studiemi najdeme také ty, které se zaměřily i na jiné proměnné než attachment. Jako příklad lze uvést studii McIntoshe, Smytha, Kelahera a Wellse z roku 2010. Autoři pro svou analýzu použili data získaná v rámci Longitudinal Study of Australian Children (LSAC) a porovnávali následující tři věkové skupiny dětí: děti do dvou let, děti od dvou do tří let a děti od čtyř do pěti let.

Dále výzkumníci rozlišili na základě nocí trávených u druhého z rodičů tři skupiny dětí:
– nepřespávající,
– přespávající příležitostně (jedna až tři noci v měsíci pro kojence a jedna až devět nocí měsíčně pro děti ve věku dva až pět let),
– přespávající často / střídavá péče (4 až 15 nocí pro kojence a 10 až 15 nocí pro děti ve věku dva až pět let).

Výsledky studie odhalily, že přespávání u druhého z rodičů alespoň jednou týdně s sebou přinášelo pro děti ve věku do čtyř let řadu negativních dopadů. Rodiče popisovali tyto děti jako dráždivější, více sledující svoji matku a projevující obavy při možném odloučení od ní. Vnímali batolata jako méně vytrvalá v rutinních činnostech, při hraní a učení. Tyto děti se také projevovaly ve vztahu s primární pečující osobou (tou, u které trávily více času) znepokojeně – působily sklesle, plakaly, věšely se na rodiče, bily je nebo kousaly. U těchto dětí se také objevily problémy s krmením (odmítaly jídlo) a nereagovaly na bolestivé podněty. Ve skupině čtyř až pětiletých dětí se však tyto problémy signifikantně výrazněji neobjevovaly.

Také v této studii odhalila Nielsen (2014) a řada dalších autorů nejasnosti, které mohou vést k nesprávné interpretaci těchto údajů. Je důležité si uvědomit, že většina ze zapojených rodičů nebyla nikdy sezdána (90 % rodičů kojenců a 60 % rodičů batolat) a mnoho z nich ani před rozchodem nežilo ve společné domácnosti. Ve vymezení jednotlivých proměnných lze najít také celou řadu nesrovnalostí. Například způsob, jakým dítě monitoruje svoji matku, použili autoři jako důkaz toho, že se jedná o projevy úzkosti a nejistého attachmentu. Snaha dítěte získat matčinu pozornost je chápána jako pozitivní, alternativní způsob komunikace kojenců. Výzkumníci však takové projevy interpretovali zcela odlišným způsobem. Také pojetí vytrvalosti v této studii není zcela jasné. Autoři ji hodnotili na základě pěti položkové škály, která nediferencovala mezi normálním skóre a tím, které se už v normě nenachází. Uváděné projevy chování přespávajících dětí se navíc nacházejí v rámci běžné australské populace v normě. V národní studii (ze které autoři použili data) se ukázalo, že 50 % ze 4400 matek uvádělo, že jejich dvou až tříleté děti plakaly a věšely se na ně, když se je snažily opustit. Dále také 50 % dětí někdy odmítalo jíst a 40 % mělo skleslou náladu. To znamená, že tímto způsobem se projevovala polovina australských dětí. Ve studii také ani v jednom případě autoři nesrovnávali děti ze skupiny příležitostně přespávajících a těch, které u druhého rodiče nepřespávaly. Stejně tak výsledky nezohlednily, zda kojenci, kteří trávili u druhého rodiče méně než čtyři noci v měsíci, dosahovali horších, nebo lepších výsledků než ti, kteří u něj zůstali na nocí více.

Naopak pozitivní dopady střídavé péče odhalili Pruett, Insabella a Gustafson (2005). Autoři sledovali celkem 132 dětí ve věku od dvou do 6,99 let, které přespávaly u otců jednou nebo i několikrát během týdne. Jednalo se o reprezentativní vzorek párů pocházejících z nižší střední třídy a ani jeden z rodičů se nepotýkal s žádnou z forem závislostí. Většina z těchto rodičů byla bílé rasy (86 %) a v době narození dítěte žili v manželském svazku (75 %). Výzkumníci porovnávali 99 dětí, které přespávaly u otců, se 33 dětmi, které tuto zkušenost neměly. Děti byly při analýze rozděleny do dvou věkových kategorií. V první skupině se nacházely děti ve věku od dvou do tří let, ve druhém případě šlo o děti ve věku čtyři až šest let.

Ukázalo se, že ve skupině dvou až tříletých dětí se nenašly žádné signifikantní odlišnosti v míře deprese, v problémech se spaním, úzkostí, agresí, s pozorností nebo sociální stažeností. Podobně u dětí ve věku čtyři až šest let nebylo přespávání u druhého z rodičů spojeno s žádnými negativními dopady, ale naopak s pozitivy – v otázce sociálních problémů, problémů s pozorností a problémů s myšlením (podivné chování, halucinace).

Na rozdíl od mladší skupiny dětí se ve skupině dětí ve věku od čtyř do šesti let ukázaly genderové odlišnosti. Dívky, které přespávaly u otců, byly méně sociálně stažené než ty, které tuto zkušenost neměly, zatímco u chlapců se v této oblasti nenašly žádné odlišnosti. Dívky byly také méně úzkostlivé než chlapci v situacích, kdy bylo přespávání u druhého z rodičů nepravidelné, a také tehdy, když se o děti staralo v průběhu dne několik osob. Výzkumníci zjištěnou skutečnost vysvětlovali tím, že dívky jsou v tomto věku více sociálně a verbálně zdatné než chlapci.

Studie se významně zaměřila také na dopad vyššího počtu pečujících osob o děti v průběhu dne. Ukázalo se, že ve skupině čtyřaž šestiletých dětí s větším počtem pečujících osob se objevovalo méně sociálních a behaviorálních problémů a problémů s pozorností, ale na druhou stranu se vyskytovala vyšší míra úzkosti a obtíží se spaním. Překvapivě vyšší počet pečujících osob neměl žádný dopad na skupinu dětí ve věku od dvou do čtyř let. Jako významnější faktor působící na vývoj dětí se ukázal dobrý vztah s každým z rodičů a dodržování pravidelnosti předávání si dítěte. S dopadem na vývoj dětí byl významněji spojen konzistentní a neměnící se plán jejich předávání a dobrý vztah s každým rodičem spíše než přespávání.

Další studie se účastnilo 1 200 dětí, přičemž polovina nich vyrůstala ve střídavé péči. V této studii bylo 40 % dětí mladších čtyř let a dalších 40 % dětí mladších devíti let. Tři roky poté, co se rodiče těchto dětí rozvedli, měly děti ve střídavé péči lepší vztah se svým otcem, byly šťastnější, s nižší mírou deprese a vyskytovalo se u nich méně tělesných obtíží než u dětí ve výlučné péči matky. V 90 % případů byli otcové těchto dětí více zapojeni do školních aktivit svých dětí v porovnání s druhou skupinou, kde se jednalo o 60 % otců. Rodiče děti také v menší míře nechávali hlídat nebo je umisťovali do denních center. Studie neodhalila žádné odlišnosti týkající se emočního zdraví dětí (Melli, 2008). Na druhou stranu je podle Nielsen (2014) důležité vzít v potaz skutečnost, že tento vzorek nelze pokládat za reprezentativní na celostátní úrovni a dále že autoři neanalyzovali samostatně data o dětech mladších šesti let.

Jiná studie se týkala celkem 7 118 dětí pocházejících z Austrálie. V době, kdy se děti narodily, bylo pouze 50 % jejich rodičů sezdáno a pouze 35 % z nich žilo ve společné domácnosti. Ve studii bylo 3 513 dětí ve výlučné péči a 467 dětí v péči střídavé. Celkem 201 dětí nedosáhlo tří let, dalších 266 dětí se nacházelo ve věkovém pásmu od tří do čtyř let. Důležité je také zmínit, že většina párů, které praktikovaly sdílenou péči, nejprve s touto formou péče nesouhlasila. Od jednoho do dvou let po rozvodu rodičů dávaly matky z obou skupin podobné hodnocení týkající se zdraví dětí, vztahů s vrstevníky, emocionálních, studijních a behaviorálních problémů. Celkově dokonce děti pocházející ze střídavé péče dosahovaly těchto výsledků i tehdy, když byla brána v potaz úroveň vzdělání rodičů a také konflikt mezi těmito rodiči. Je rovněž důležité zmínit, že děti rodičů, kteří měli za sebou historii fyzického násilí, nedopadly hůře ve střídavé péči než ty, které vychovával pouze jeden z rodičů. Rodinné násilí a vyšší míra konfliktu mezi rodiči vedly k horším výsledkům u všech dětí a nebyl nalezen důkaz o tom, že by tyto efekty byly větší u dětí se střídavou formou péče. Na druhou stranu matky, které se obávaly o bezpečí svých dětí, když zůstávaly se svými otci, zaznamenaly u dětí horší výsledky (Kaspiew a kol. , 2009).


Závěr

Zjištění, která z výsledku studií skutečně vyplývají, jsou následující:

– Žádná ze studií nedospěla k jednoznačnému závěru, že by byla střídavá péče spojena s negativními dopady na vývoj dětí. Naopak přespávání u druhého z rodičů i střídavá péče byly spojovány s lepšími dopady na děti ve věku čtyři až šest let, především dívky (Pruett a kol. , 2005).

– Studie neodhalily žádné přímé spojení mezi nejistým attachmentem a přespáváním u druhého z rodičů.

– Problémové chování dětí se spíše než se střídavou formou péče pojí s nekonzistentní a často se měnící délkou pobytu, který dítě s druhým rodičem tráví, a s psychickými dysfunkcemi na straně rodičů.

Řada otázek však zůstává nezodpovězená a porozumět této problematice by nám pomohly další výzkumy.

Celý text a zdroje jsou uvedeny ZDE.


Podobný článek

Václav Mertin: Střídavou péči je třeba destigmatizovat

Markéta Šrajbrová: Z rozvrácené rodiny

středa 15. srpna 2018 · 0 komentářů

V Česku se rozšiřuje princip, kdy soudce nerozhoduje za rodiče, jen jim pomáhá, aby se na péči o děti dohodli sami.

Třiadvacetiletá Anna Klepalová před časem dostala pozvání na setkání skupiny rozvedených rodičů, aby tam promluvila o tom, jak rozpad rodiny prožívá dítě. Její matka se s otcem rozvedla, když jí byly tři roky. Na besedě se ale nakonec téměř nedostala ke slovu, protože účastníci čas využili k tomu, aby své nepřítomné expartnery vykreslili v co nejhorším světle.

„Nikdo nemluvil o dětech. Maximálně o tom, že je bývalý partner nepředal včas," vzpomíná Klepalová, která se zařekla, že na další setkání už nepřijde. Své zkušenosti raději na speciálních sezeních předává dětem, jež rozvod rodičů právě zažívají. „Nejčastěji se mě ptají, kterého rodiče mám radši," říká studentka lingvistiky z Olomouce.

Mylný pocit, že nemohou mít rády matku i otce stejně a musí si vybrat, není u dětí z rozvedených rodin nic výjimečného. Někdy ho posilují sami rodiče, jindy vyzvídají spolužáci a jako „konkurz" nezřídka vypadá i soudní řízení, které se tím protahuje.

Na čím dál ostřejší spory o děti už upozornila i ombudsmanka Anna Šabatová. „Přibývá případů vyhrocených vztahů v rodinách a neschopnosti rodičů domluvit se v zájmu dítěte," připomíná. Zároveň ale roste počet měst, v nichž se soudci snaží jednací síně proměnit z kolbišť v bezpečná místa, kde je hlas obou rodičů slyšet stejně. A nejsou k tomu ani potřeba žádné změny v zákonech.

Markéta Nováková není soudkyně, sociální pracovnice ani psycholožka. S rozvodem žádnou osobní zkušenost nemá − je vdanou matkou dvou dětí, rozpad vztahu nezažila ani u svých rodičů či v širší rodině. Přesto je snaha polidštit spory o děti její hlavní pracovní náplní. Impulzem k tomu jí byl problematický rozvod kolegy.

Její sdružení Cochem.cz se v Česku snaží rozšířit princip, který se zrodil ve stejnojmenném německém městečku. Spočívá v tom, že soudce nerozhoduje za rodiče, které oba považuje za stejně schopné se o děti postarat. Ve spolupráci s dalšími odborníky se snaží matce i otci dopomoct k tomu, aby se na péči dohodli sami.

Na začátku přitom Nováková o rozvodové praxi nevěděla skoro nic, a mohla si tak dle svých slov dovolit pokládat odborníkům i hloupé dotazy. „Právě ony ale mohly přispět k tomu, že na problematiku začali pohlížet jinak," podotýká s tím, že za špatným přístupem často stojí jen setrvačnost a rutina.

Jak říká, je čas na obrat ve vnímání toho, co je v pořádku. Normální už nemůže být to, že se dvě nesmiřitelné strany při rozvodu navzájem očerňují a o dítě se přetahují. „Normální je domlouvat se. Není důvod, aby dítě jednoho rodiče ztrácelo," vysvětluje Nováková.


Skutečné dohody

O novém přístupu vystudovaná překladatelka stále častěji mluvila v médiích i na odborných konferencích. Všiml si jí soudce z Nového Jičína Vladimír Polák, který už delší dobu přemýšlel o tom, jak české rozvody změnit. Severomoravské město se tak před dvěma lety stalo centrem rozvodové revoluce. Následoval Most a teď už se přidávají další města. Loni na podzim například Chrudim. Předsedkyně tamního soudu Soňa Soukupová narazila na článek o úspěších novojičínských a mosteckých kolegů a nový přístup se jí natolik zalíbil, že se ho rozhodla aplikovat také.

Původní postupy, na jejichž konci bylo její autoritativní rozhodnutí, soudkyni limitovaly. I když oba rodiče vyslechla, shromáždila důkazy a v ruce měla stanovisko „sociálky", nebyla si vždy zcela jistá, že rozhoduje v nejlepším zájmu dítěte. „Rodiče byli v době rozhodování v konfliktu, nikdo jim s jeho řešením nepomáhal a bylo zřejmé, že dítě tím bude trpět," vzpomíná Soukupová.

Po zavedení nového přístupu inspirovaného cochemským modelem zatím všechna ukončená řízení, která Soukupová vedla, skončila dohodou, a nebylo tedy potřeba, aby za rodiče rozhodla ona. Soudkyně navíc zdůrazňuje, že dohody, které schvaluje, jsou nyní skutečnými dohodami. A nikoli obchodem či vynuceným kompromisem, na němž se expartneři domluví, aby už měli rozvod za sebou. Takové páry se po čase do jednací síně vracívají s žádostí o úpravu dohodnutých podmínek, například výše výživného. „Nemá jít o ústupky, ale o pochopení. Když rodič něco odsouhlasí, ale neztotožňuje se s tím, není to úspěch a je třeba s ním dále pracovat," vysvětluje Soukupová.

Právě důraz na potřebu dohodnout se slyší rozvádějící se páry v Chrudimi nejčastěji. A to nejen od soudkyně, ale také od pracovníka z orgánu sociálně-právní ochrany dětí a psycholožky. Všichni tři hovoří shodně, informace si mezi sebou předávají a žádného z rodičů nepreferují. Jasné a průhledné rozdělení rolí podstatně zužuje prostor pro intriky, vzájemné obviňování a vyhrocení sporu.

Celý text najdete ZDE.


O cochemské praxi

Jde o standardizovaný postup, ve kterém jsou jasně dané role, povinnosti a závazky ve vztahu ke všem profesím, účastnícím se opatrovnického sporu. Je také jasně daný časový rámec, aby bylo možné udržet fokus na řešení a dosažení cíle. Tento postup funguje na základě vzájemné aktivní spolupráce profesí, která zaručuje provázanost, efektivitu a flexibilitu.

Jde o koordinovaný postup – každá z profesí ví, kdy do řešení rodičovského konfliktu vstupuje a jak má její vstup vypadat. Jde o funkční řešení opatrovnických sporů, které je zaměřené na práci s rodiči s cílem naučit je komunikovat na rodičovské úrovni.

Manuál ke stažení ZDE.



Co by rodiče měli vědět, než začnou uvažovat o rozvodu

pondělí 13. srpna 2018 · 0 komentářů

Dětská duše je nesmírně křehká. Nejdůležitějšími lidmi pro dítě jsou logicky jeho rodiče. Svého potomka formují a připravují pro život. I proto by si měli rodiče vždy velmi jasně uvědomit, že kvalita jejich vztahu se odráží i v duši dítěte. Rozvod tak děti může doslova paralyzovat, a to i tehdy, když je vztah rodičů již delší čas nefunkční a rodiče před dětmi neskrývají své hádky a neshody.

Zdroj: Novinky.cz, das, 20. 2. 2018

Děti často do poslední chvíle v podstatě doufají, že se vše mezi rodiči urovná a budou dál fungovat jako rodina. „Děti jsou zaměřeny na své vlastní štěstí, chtějí, aby rodiče žili dohromady a chovali se jako rozumní dospělí, kteří jim vytvoří stabilní a šťastný domov,” vysvětluje na svém blogu koučka a zároveň rozvodová mediátorka Debra Macleodová.

Když se tak nestane, dost často ztrácí půdu pod nohama a vše, co se začne dít kolem nich, začnou vnímat jako obrovskou zradu. V ten okamžik neřeší, kdo z rodičů byl horší, ale kdo z nich opustil toho druhého. Stejně tak je v podstatě nezajímá, zda jsou rodiče po rozvodu šťastnější…


V čem všem se rodiče nejčastěji mýlí?

Vztah s dětmi se nezmění: velmi záleží na tom, jak rodiče spolu komunikují a nadále fungují. Problém může nastat jak u rodiče, který s dítětem žije pod jednou střechou, tak i s druhým žijícím jinde. Zatímco rodič žijící v jedné domácnosti má výhodu neustálého kontaktu, tato výhoda může být smazána v okamžiku, když si druhý rodič začne dítě kupovat dárky, ale i třeba tím, že mu povolí, co mu druhý z výchovných důvodů zakazuje apod.

Děti se budou mít lépe: bohužel tomu bývá často naopak. Jak ukázaly nejrůznější průzkumy, děti po rozvodu mají více emocionálních problémů i poruch chování. Je i větší pravděpodobnost, že se poté budou mít hůře po finanční stránce a setkají se se špatným zacházením.

Už kvůli dětem bychom neměli zůstat spolu: ve skutečnosti neexistuje horší důvod pro rozbití rodiny. Rodiče by si měli přiznat, že rozvod se netýká dětí, ale především jich samých. Žádný svůj krok tak nesmí zdůvodňovat dětmi. Převádět odpovědnost na ně je tím nejhorším prohřeškem.

Rozvod vyřeší všechny problémy: bohužel tomu tak vůbec není, naopak rozvodem si spoustu nových problémů přiděláte. V první řadě vyvstanou problémy spjaté s další výchovou dětí. Ta se po rozvodu významně změní. Rodiče začnou víc i řešit, jak se děti mají, když jsou s expartnery, a vše se obvykle vyostří, když si jeden z expartnerů najde nového partnera či si založí novou rodinu.

Děti jsou pružné a přizpůsobí se nové situaci: děti se sice pokusí s tím vším vyrovnat, ale už to pro ně nikdy nebude takové jako předtím. Ztratí všechny ty pocity jistoty a bezpečí. Do svých budoucích vztahů si přitom ponesou zkušenost, že je láska pomíjivá a nelze se na ni spolehnout.

Mé další manželství bude lepší: to je jeden z největších omylů. Druhé a následné manželství mají vyšší míru rozvodovosti než první manželství. Lidé se totiž málokdy změní a mají tendenci neustále opakovat své chyby. Navíc následné manželství často zahrnují nové přírůstky do rodiny či smíšené rodiny, což přispívá jen k dalším problémům.

Jitka Smolíková: Broadstairs – přímořské město Charlese Dickense, bílých útesů a jazykové školy Kent SchoolofEnglish

sobota 11. srpna 2018 · 0 komentářů

V červnu letošního roku jsem se zúčastnila v rámci programu Erasmus+ KA 1 jazykového kurzu IntensiveTeacherTraining v Broadstairs.

Ráda bych se s Vámi podělila o několik dojmů z malého města v jihovýchodní Anglii. Je přesně takové, jak vypadá na fotkách – klidné přímořské město s úžasnou atmosférou, které si zamiloval i Charles Dickens (jehož festival se jeden víkend ve městě konal), s krásnými bílými útesy a několika písečnými plážemi, s kilometry stezek podél pobřeží a s kavárnami ve stylu 50. let, kde si můžete dát čaj s kouzelným názvem Margatemisttea – černý čaj, vanilkový sirup a našlehané mléko. Ochutnat můžete třeba bananabread nebo tradiční creamtea.

A v Broadstairs je i Kent SchoolofEnglish, kam jsem 2 týdny chodila na IntensiveTeacherTrainingCourse. Byla jsem ve škole jediná a první Češka. Škola mě nadchla způsobem výuky i doprovodným programem, který zahrnoval výlety (Londýn, Sandwich, Canterbury) a kromě obvyklých aktivit (bowling, puby,…) i návštěvu kina.

Měla jsem možnost porovnat svoje zkušenosti s kolegy z Francie, Německa, Španělska. Odpoledne byla výuka „one to one“ – a byla opravdu intenzivní a různorodá. Recitovala jsem, hrála divadlo, vymýšlela příběhy, byla psycholožkou…

Mám spoustu nových aktivit do hodin. Dozvěděla jsem se zajímavosti z historie, politiky, vzdělávání a kultury. Obohatila jsem si slovní zásobu v úplně jiných oblastech (témata mozek, malířství…).

Z těchto všech důvodů byl pro mě kurz velmi přínosný a ráda doporučuji ostatním kolegům.

Mgr. Jitka Smolíková, Gymnázium Broumov

Pavel Kraemer: Proč by se v moderní škole mělo brát i klasické učivo?

pátek 10. srpna 2018 · 0 komentářů

S mírnou nadsázkou se dá říct, že skoro celá látka druhého stupně základní školy je veskrze nepraktické učivo. V tom smyslu, že jej v životě žáci neuplatní. Nebo snad nějak využíváte rovnice či Mendělejevovu tabulku prvků? Neobejdete se bez znalosti historie antického Řecka nebo klasifikace mechů a lišejníků? To jsou jen namátkové příklady, našlo by se hodně dalších.

Zdroj: www.inovativnivzdelavani.cz, 20. 5. 2018

Předměty na druhém stupni nejsou nic jiného než vědní obory v malém. Je to pozůstatek elitního vzdělání akademického střihu, které bylo dřív určené zlomku společnosti. Učivo, které bylo původně určeno jednomu procentu, dnes nutíme všem. Ve formě povinného základního vzdělání.

Proti této koncepci výuky se zdvihá odpor. Moderní pohled na vzdělávání odsunul znalosti na vedlejší kolej. Argumentuje tím, že v dnešní době se dá vše najít na internetu. Sílí hlasy, že to podstatné ve vzdělávání je rozvíjet klíčové kompetence žáků. A když znalosti, tak spíše praktické, to, co se člověku hodí pro život. To je trend doby.

Vidím to jinak. Klasické akademické poznání je důležité a škola by měla žákům umožnit, aby se s ním potkali. Nikoli ovšem pro praktický užitek, ale proto, že obohacuje náš vnitřní svět, zušlechťuje nás. Bez něj se člověk nerozvine v bytost, která rozumí sobě a světu.

Ale myslím si taky, že žáci se v současných školách s těmito znalostmi spíš nepotkají. Naučí se je nějak na zkoušky, někteří se zaťatými zuby, někteří na čtyřky. Ale bez chuti, nebo ještě častěji s odporem. A tím se vyprázdní veškerý smysl takového učení. K žádnému vnitřnímu obohacení ve skutečnosti nedojde, až na výjimky. Mnoho inteligentních i méně inteligentních žáků ve škole vypíná. Jejich organismus je chrání před zahlcením proudem informací, které nedávají žádný smysl. Jiní vypnout neumějí, ty škola vyčerpá a znechutí až k nevolnosti.

Poznání je krásné, když není spojeno se stresem, vynucováním, biflováním ze strachu, pod tlakem, s odporem. Škola, kde se tohle děje, od znalostí odrazuje, odvádí.

A žáci proti znalostem pak protestují. „K čemu nám to bude?“ říkají. Ze zkušenosti vím, že tím ve skutečnosti myslí: „Nás to nebaví.“ Nevěřím tomu, že jsou děti na druhém stupni již tak praktické a utilitární, aby věci posuzovaly podle toho, zda se jim v životě budou hodit. Když je něco opravdu baví, nebudou řešit, jestli to je praktické, zapomenou na sebe a ponoří se do světa poznání.

Tradiční učitele uráží přemýšlet v kategoriích baví/nebaví. Oni a jim podobní takto po generace neuvažovali. Prostě se naučili, co se po nich chtělo. Kolik lidí si díky tomu poznání zamilovalo, neřeší. Nikdo neprotestoval, to je důležité.

V dnešní době se dostáváme do opačného extrému. Znalosti jsou ohroženy. Mizí klasické poznání, a tím se ochuzuje vnitřní svět žáků.

Markéta Majerová: Čtení a psaní ve ScioŠkolách

středa 8. srpna 2018 · 0 komentářů

Řada inovativních škol se potýká s nedůvěrou veřejnosti, zda naučí děti plynule číst a psát bez gramatických chyb. Mnoho rodičů, kteří prošli klasickým školstvím, si totiž neumí představit, jak může hodina češtiny vypadat jinak. Proto jsme na téma výuky českého jazyka oslovili ředitelku ScioŠkoly na Praze 9 Štěpánku Rajchlovou.

Zdroj: Magazín Perpetuum 19. 6. 2018


Jste ředitelkou ScioŠkoly, která akcentuje svobodu dítěte ve vzdělávacím procesu, jak lze při zachování principu svobody naučit dítě číst a psát bez gramatických chyb?

Především je třeba nechat dětem čas. Na počátku školní docházky je třeba klást důraz především na čtení s porozuměním, s radostí, s chutí. Následně je třeba podporovat vyjadřování vlastních myšlenek a netrápit děti pravopisem.

Na základě zkušeností s působením na státní škole vím, kdy děti dokážou pochopit svůj mateřský jazyk jako fungující systém. Bohužel v tradiční škole se zaběhlo načasování pro probírání jazykových jevů, které ne zcela vyhovuje tomu, jak dítěti zraje mozek a jak je schopno vnímat jazyk jako systém, ve kterém lze bádat a objevovat souvislosti. Pokud nevezmeme dětem chuť se učit, např. tím, že jim nabízíme moc brzy nevhodné „vědomosti“, začne je zajímat i to, proč se někde píše S, když tam slyšíme Z, apod. V momentě, kdy přijde jejich otázka, se učí velmi rychle a v souvislostech. Abych byla konkrétní – třeba vyjmenovaná slova, slova s nimi příbuzná a předpony vy-, vý- poměrně dobře chápe páťák, s daleko větší jistotou šesťák. Na tradiční škole z této látky píší často diktáty děti ve 3. třídě. Obdobné je to i s ostatní gramatickou látkou. Můj názor tedy je: nespěchat, pak jde všechno rychleji a s pochopením. Nebojte se toho.

Co když ale někoho to, proč se někde píše S, když vyslovujeme Z, zajímat nezačne? Snažíte se je cíleně motivovat?

S každou skupinou dětí si děláme společně plán na zhruba měsíc, abychom věděli a společně si odsouhlasili, co se budeme učit a proč. Plán tvoříme tak, že děti navrhují, co by je zajímalo, píšeme si seznam na tabuli a potom každý označí téma, které ho zajímá nejvíc. Tím jednoznačně prioritizujeme poptávku a vybranou látku se učí celá skupinka dětí, protože jsme si ji odsouhlasili. Samozřejmě nastane situace, že někoho látka nezaujme. Často pracujeme ve dvojici či skupině, takže se děti většinou namotivují společně a chtějí přijít na řešení. A navíc probíranou látku opakujeme a nabízíme dětem individuální vysvětlení. Neobáváme se tedy, že by někoho něco minulo. Je ale možné, že se okamžik pochopení a motivace k učení konkrétní záležitosti dostaví individuálně.

Ve ScioŠkolách se děti často společně učí ve skupinách, které jsou věkově heterogenní. Platí to i při výuce českého jazyka?

Čtení a psaní se děti na prvním stupni učí v dvojročí, takže se kombinují např. celkem vyspělí čtenáři s nečtenáři. To je pochopitelně vede ke spolupráci. V nejvyšších ročnících učíme děti v jednom ročníku, protože jejich potřeby a požadavky nás k tomu společně dovedly. A v dvojročí 5. a 6. třída se děti učí dle svých potřeb a tempa, dělí se na tři skupiny a pracují na tématech, která potřebují procvičit a která je zajímají.

Ve velmi heterogenní skupině (1.–9. třída) se děti potkávají v tzv. kolejích. Tam dochází např. k situacím, kdy velké děti čtou malým jejich slovní hodnocení a vysvětlují jim, co to všechno znamená.

Je čtení a psaní ve ScioŠkolách vyučováno jako samostatný předmět (podobně jako v tradičních školách), nebo je látka integrována do různých projektů?

Čtení, psaní a komunikace jsou u nás vyučovány zčásti jako samostatný předmět a zčásti integrovaně do předmětu Svět v souvislostech. Snažíme se klást důraz na rozvoj vyjadřování, formulování vlastních myšlenek, na čtení s porozuměním a následně na hledání pravidelností v jazyce, aby děti pochopily jazykový systém. Kombinace integrace do Světa v souvislostech a samostatného předmětu, kde si s dětmi jazykový systém osvětlujeme, nám dobře funguje a děti to baví.

A kolik hodin týdně mají žáci výuku v podobě samostatného předmětu?

Máme v rozvrhu tři hodiny týdně předmětu, který se jmenuje Čtení, psaní a komunikace. V různých věkových skupinách je využíváme různě. Např. ve věkové skupině 5.–6. třída mají děti jednu hodinu v týdnu čistě gramatickou, jednu komunikační a jednu slohovou. Ve věkové skupině 7.–8. třída mají děti vždy celý týden zaměřený na jednu část předmětu. Jeden týden tedy řešíme spíše gramatiku, jeden týden komunikaci, další týden literaturu a další týden sloh. V uvedených modelech jsme vyšli vstříc dětem a jejich požadavkům, v pololetí jsme společně vyhodnocovali, zda takto nastavený systém vyhovuje všem… Žádné významné změny jsme dělat nemuseli. Uvidíme tedy, co přinese následující školní rok.

Stává se vám, že rodiče mají obavy, aby tento způsob výuky zajistil, že jejich děti budou umět číst s porozuměním a psát bez chyb?

Když člověk začne dělat něco jinak, než je tradičně zvykem, pochopitelně tím vyvolá obavy. Mám ale dostatek zkušeností s výukou českého jazyka na to, abych důvěryhodně vysvětlila rodičům, že se obávat nemusejí. Skutečně jsem zažila mockrát u dětí Aha-efekt až v osmé nebo deváté třídě, kdy jim najednou systém jazyka začal dávat smysl, ovšem dříve bylo úplně zbytečné jim některé věci sdělovat. Naopak bylo velmi přínosné pilovat čtení s porozuměním a formulaci vlastních myšlenek.

V souvislosti s modelem výuky na ScioŠkolách zaznívá, že není určen pro všechny. Pro koho si myslíte, že je vhodný, a komu byste jej raději nedoporučila?

Nastupovat do ScioŠkoly znamená pro celou rodinu dost zásadní rozhodnutí. Při přijímání dítěte nám záleží na souladu se smýšlením celé rodiny. Takže ScioŠkola je vhodná pro děti, jejichž rodiče je vychovávají v podobném duchu, tedy v respektujícím prostředí. A pochopitelně je třeba, aby měli rodiče dětí odvahu vybočit ze standardu a obhájit si svůj krok třeba před příbuznými, známými a kamarády. Možná to zní jako nadsázka, ale skutečně to není snadné, být rodičem ScioŠkoláka. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že bych ScioŠkolu nedoporučila někomu, kdo spíš volí výchovné metody ve stylu cukru a biče. Děti z takového prostředí pak spíše ve ScioŠkole kompenzují své potřeby a nedochází k soustředění se na práci a vlastní aktivitu.