Dominik Dvořák, Karel Starý, Petr Urbánek: Stabilita školy jako hodnota

úterý 5. května 2015 · 0 komentářů

Změny v oblasti vzdělávání jsou celosvětově předmětem intenzivního zájmu. Máme již velké množství důležitých poznatků o procesech změny a víme o reformách, jimž se pravděpodobně aspoň části cílů dosáhnout podařilo. Stále však značný počet pokusů o změnu ve vzdělávání selhává. Panuje obava, že do této skupiny patří zatím i česká reforma.

Nová monografie Dominika Dvořáka, Karla Starého a Petra Urbánka Škola v globální době: Proměny pěti českých základních škol, kterou právě vydalo nakladatelství Karolinum, ukazuje, jak se v posledních pěti letech proměnilo pět konkrétních českých základních škol a jakou roli v tom hrál národní reformní projekt (RVP ZV). Práce prostřednictvím příběhů jednotlivých škol popisuje, které podněty a mechanismy skutečně podpořily úsilí škol o změnu. Tato zjištění jsou konfrontována s tím, jakými cestami se zlepšují školy ve světě.

Přinášíme vám první ukázku.

Zdroj: Dvořák Dominik, Starý Karel, Urbánek, Petr: Škola v globální době: Proměny pěti českých základních škol. Praha: Karolinum 2015, str. 61–62 a 115–119 (zkráceno).


Absence změn ve školství je částí odborníků vnímána jako problém, takže se přehlíží, že jiná část pedagogické i rodičovské veřejnosti může stabilitu vyhledávat a oceňovat. Ukazuje to mj. náš výzkum ve škole označené jako Výběrová. Spíš než o změnu školy se zde část učitelů snaží, aby škola:

naopak v té rozbouřené době byla dobře stabilizovaná, byl to takový ostrov jistoty třeba pro ty katolický rodiny. Teď vlastně to školství neví pořádně, co samo se sebou. Ministerstvo plácá různý…, zkouší to, zkouší ono (…) A my jsme byli [pod předchozím vedením] stabilní jak v přístupu k žákovi, tak ve snaze ho co nejvíc naučit, tak v morálních aspektech… Tady rodiče měli jistotu, že se na dětech nebudou dělat žádný experimenty…

Pozitivní vnímání „ne-změn“ může mít dvě podoby: jednak to je vnímání tradice a stability jako pozitivní hodnoty o sobě, jednak může jít o rozumnou rezistenci vůči změnám nesprávně zaměřeným, špatně připraveným nebo prováděným. Zaznívá i hlas, že určitá období stability jsou nutná jako protiváha, či dokonce podmínka úspěšnosti období reforem:

Ty školy bych určitě nechala jako v klidu několik let, jo. Třeba pět let, to projdou děti od první do pátý třídy a pak můžu něco reflektovat. Když to… když nějaký to RVP se sepíše, tak když to projdou děti všech pět let, tak pak to může ten učitel něco reflektovat, co je dobře, co je špatně.

Složitý vztah mezi stabilitou a změnou lze také uchopit prostřednictvím pojmu udržitelnosti. Udržet školu ve víceméně hladkém provozu je samo o sobě tak náročné, že nezbývá síly na změny, jak přiznává zástupce, který má na starosti každodenní provoz školy:

Aby škola mohla plnit to základní poslání, to znamená zabezpečit základní školní docházku a tak dále, to samo o sobě je úkol. (…) Aby mohla škola úspěšně žít, kolem toho je spousta věcí, takže já jsem rád, když se splní alespoň to, co se má. A přemýšlet v nadstavbové úrovni, jako že tohle můžu pominout, a teď přemýšlet, co by se tady jako udělalo, tak na to mi ani nezbývá čas…

Základním zjištěním a současně paradoxem, který ovšem bylo možné očekávat, je skutečnost, že školy se mění tak, aby pokud možno zachovaly nebo dosáhly stabilitu, zajistily běžný provoz: „Celý školní rok naplnit, organizačně, rozvrh, personálně, tak to je priorita, ta nejhlavnější, splnit to, co se od školy očekává (Výběrová, zástupce).“ Také v Pestré škole oceňují učitelé na současném tandemu ředitelka–zástupkyně to, že ubylo inovací, prostředí je stabilnější a předvídatelnější, ve sboru poklesla vnímaná direktivita a frustrace.

Stabilita školy je ochrana (rezistence) před rizikem, před excesy (jak upozorňuje např. brněnský badatel M. Sedláček) i nesprávně zaměřenými, špatně připravenými nebo nedůsledně prováděnými změnami. Stabilita není chápána jako nějaký snadný cíl, jako pouhá absence změn. V Předměstské škole jsme viděli, že se o její pojetí svádí boj s rodiči, není to jen stání na místě, ale „neustupování tlaku“. Vracíme se tak k myšlence, že škola chrání děti před negativními tendencemi ve společnosti. K ideji, že škola má sledovat vývoj společnosti, se tu představuje alternativa. Na námitku, že se tím škola vystavuje kritice pro svou konzervativnost, odpovídá – a tady je dobré říci, mladý a oceňovaný – přírodopisec v Malé škole:

To právě může být informace o tom, že to [škola] dělá dobře. Pro mě je tam klíčové to, že je to základní a povinné. A od toho by se to mělo odvíjet. Ty děti nejsou vyznavači, jako, že by všichni byli křesťani, kteří by všichni chodili do kostela a všichni [tam něco] získávali. Ne všechny děti mají stabilní rodinu, stabilní rodinné prostředí, dobré výchovné působení v rodinách. Takže tady musí být někdo, něco, co jim tu jistotu a tu stabilitu poskytne. Myslím, že v tomhle směru by to škola měla plnit.

Snad tady leží někdy až úporná snaha předat dětem lidové nebo pseudolidové tradice. Viděli jsme to před pěti lety a nyní opět ve výzdobě tříd zejména na prvním stupni, a také ve velkém prostoru, který je věnován tematice tradičních svátků a folkloru např. v hodinách čtení, prvouky nebo občanské výchovy. Někdy až do bizarní a pro děti jen obtížně pochopitelných podrobností jde ve třetím ročníku v Předměstské škole hodina prvouky o adventu:

Učitelka: Jaký svátek je 4. prosince?Ano, svatá Barbora. A teď vzpomínejte z první, druhé třídy. Kdo to byl, co ten den děláme?
Žáci: Větvičky.
Učitelka: Ano, je to třešeň, nebo to může být zlatý déšť (zlatice) nebo kaštan. Jaké kouzlo si lidi vymysleli?
Žáci: Abysme byli zdraví, aby přišlo dřív jaro.
Učitelka: Ne. Když vykvete do Štědrého dne, Ondro?
Ondra: Já jsem ji minulý rok přinesl a ona vykvetla a vy jste říkala, že se vdám. A já mám na tabletu detektor lži, a on řekl, že je to pravda, ale je to lež.
Učitelka (vypráví příběh o sv. Barboře): Nakonec Barbora dopadla špatně.
Kluci (nadšeně): Usekl jí hlavu, katoval!
Učitelka: Pán Bůh se pomstil pastýřovi, který zradil sv. Barboru. Pán Bůh se pomstil i tatínkovi.
Žák: Já se chci zeptat, toho Mikuláše taky upálili, nebo co?


Stabilita a tradice je tedy pro řadu učitelů pozitivní program (i když ne vždy tematizovaný) vytvořit dětem i ostatním lidem ve škole prostředí bezpečí a jistoty. Nelze je redukovat jen na rezistenci vůči změně nebo strach z nového: „Je skoro větší závazek, udržet to, co tady je, na dobré úrovni“ (Malá, zástupkyně). Navíc to není v rozporu s rozvojem školy, jak ukazuje pokračování výroku: „…a pořád se někam posunovat.“ Právě naopak, stabilita je předpokladem možnosti změn.

Základním úkolem vedení každé školy je navenek udržovat legitimitu (musí reagovat na představy zájmových skupin o tom, co je „správná škola“) a současně dovnitř zajišťovat dostatečnou stabilitu či integritu, aby organizace byla schopna plnit své základní funkce. Přitom Bílá kniha (hlavní ideový dokument reformy) mluví o potřebě stability pouze na makroúrovni státní správy jako celku, ministerstva školství nebo tzv. přímo řízených organizací. V souvislosti se školami už mluví pouze o změně.

Právě tak se po škole žádá, aby žáky připravovala pro udržitelný rozvoj společnosti, ale ve vztahu ke školství nebo školám jako organizacím výraz „udržitelnost“ vůbec nepoužívá. Kontinuita minulosti, přítomnosti a budoucnosti je oceněna ve společnosti obecně, ale tento princip není aplikován např. na cíle a obsahy vzdělávání. Zastánci reformy se domnívají, že je potřeba její principy více vysvětlovat, neboť školy nedostatečně chápou potřebu změn. Možná je to ale tak, že reformátoři nechápou význam stability pro jednotlivé učitele, školy i pro školství jako celek.


Knihu si můžete objednat ZDE.