DOKUMENTY 37. Jak učí (tedy učil) Standa Červenka

pondělí 15. září 2014 · 0 komentářů

V rámci spolupráce navázané s PAU vyšel v Učitelském listu na podzim 1992 na čtyři pokračování článek Stanislava Červenky, v němž popsal svůj způsob výuky. Tu ho máte. Možná, že to budete dnes pokládat za úplné samozřejmosti. I když – vzpomeňte si na svoji poslední vyučovací hodinu…

V druhé části článku nahlédneme ke Standovi do třídy. Připomene vám to asi moderní tezi, že učitel má být průvodcem žáka na cestě vzdělávání. Standa to realizoval už počátkem 90. let na středním odborném učilišti kuchařů a číšníků.


I. část: Vzájemné respektování

Je červenec, krásný den krásného období, pro učitele zejména. Trávím prázdniny na chatě uprostřed divočiny, ráno jsem kosil trávu na okraji lesa, pak jsme s dětmi spravovali přírodní schody na cestě k rybníku…

Teď sedím u psacího stroje a přemýšlím, co podnětného do něj naťukám. Jana Hrubá mě požádala, abych čtenáře Učitelského listu poněkud blíže seznámil s principy angažovaného učení, o kterém jsem se rámcově zmínil v dubnovém čísle. I když jsou prázdniny, Jana je kamarádka, takže pošlu rodinu na maliny a zkusím to.

Myslím, že by nebylo vhodné pustit se do teoretických úvah a rozborů. Ostatně co nevidět začne nový školní rok a pokud něco potřebujeme, pak jsou to spíše konkrétní poznatky, náměty a zkušenosti. Teorie jsme si užili a jistě ještě užijeme dostatek. Navíc jsem člověk z praxe, dvacet let učím na středním odborném učilišti pro kuchaře a číšníky v Železné Rudě, většina mých závěrů je podložena především vlastní zkušeností.

V té souvislosti si dovolím jednu, ne nepodstatnou, poznámku. Nemyslím, že právě angažované učení je přesně to, na co československé školství dychtivě řadu let čekalo, že právě naše způsoby školní práce jsou rozhodující, ne-li jedinou možností záchrany pro naše žáky a učitele. Ale jsem přesvědčen, že náš způsob práce je vysoce efektivní a splňuje požadavky skutečně moderního pojetí výchovně vzdělávací práce. Především pomáhá těm, pro něž je určen, tedy žákům. A, což je pozitivní, i jejich učiteli.

Takže dost zbytečných řečí, pojďte k nám do třídy!

Do třídy především vstupujeme včas a přezuti. Včas proto, že je nám vzácná každá minuta, protože my budeme pracovat a pro naši práci hodláme využít každý okamžik. Každému, kdo se mě ptá, jak by měl začít aplikovat některé způsoby naší činnosti a snažit se změnit atmosféru ve své třídě, odpovídám: „Začni nejdříve u sebe. Třeba tím, že budeš chodit do třídy se zvoněním!“ Protože, chceme-li zlepšit práci žáků, nezbývá, než změnit pozitivním směrem i práci naši.

S tím souvisí i kupříkladu to, že já, přestože jsem dokonce zástupce ředitele, vždy vstupuji do třídy nejen v přezůvkách, ale i se všemi potřebnými pomůckami, propisovací tužkou počínaje a zabalenými sešity na přípravy konče. Požaduji-li něco na svých žácích, musí totéž pravidlo platit i pro mne. Jsou snad moji žáci něco méně než já, učitel?

Učitel by měl být pro své žáky osobností, pochopitelně v pozitivním smyslu. Stejně tak je ovšem třeba, aby byla námi, pedagogy, respektována osobnost žáka. Předpokladem veškeré naší úspěšnosti ve výuce a především ve výchově je vzájemná důvěra, vzájemná úcta a tedy vzájemné respektování žáka a učitele. Váží-li si žák svého učitele, uznává-li ho jako odborníka i jako člověka, je všechno v naprostém pořádku.

Stejně tak si musí učitel vážit svého žáka. Žák je totiž osobnost se vším všudy. Je to prostě malý, respektive mladý člověk a nikoliv malý hlupáček, jak tomu v mnoha případech bývá. Vždyť je naprosto přirozené, že i ten maličký chlapeček nebo střapatá holčička mohou být na společenském či profesionálním žebříčku za několik let velice vysoko, nezřídka výše než jejich učitel. A, což je na pováženou, mohou být výše i na žebříčku lidském!

Dovolím si nepatrnou radu pro učitele nejen začínající. Vzpomeňte si na svoji poslední vyučovací hodinu a zkuste spočítat, kolikrát jste žáka nebo žáky během ní opravdu pochválili. A můžete rovněž spočítat, kolikrát jste je naopak napomenuli, kolikrát jste něco vytkli a především, kolikrát jste vzali správnou odpověď jen jako naprostou samozřejmost.

A pak si také vzpomeňte, zda jste někdy nemluvili o dětech jako o „materiálu“, kolik dětí jste už označili za „problémové žáky“, zda také kastujete na „jednotkáře“, „dvojkaře“, čtyřkaře“ a podobně.

Tohle všechno se nejlépe provádí po skončení vyučování, kdy se vy, učitel, posadíte do žákovské lavice v prázdné třídě a mimo jiné si sami sebe zkusíte představit v roli žáka při své vlastní hodině.

Vraťme se však k původnímu tématu. Staneme-li se pro své žáky osobností s neformální autoritou, není pro nás problém mít ve třídě také neformální kázeň. Právě kázeň musí být dobrovolná, uvědomělá, nikoli vynucená očekávanými sankcemi. Docílit takového stavu je na jedné straně velice jednoduché, na druhé však nesmírně náročné. Vše se dá shrnout do jediného, nám však důvěrně známého pojmu důslednost.

U nás ve třídě si vždy na počátku školního roku společně dohodneme pravidla hry a současně stanovíme postihy pro ty, kteří by naše pravidla nedodrželi. Podotýkám, že tato pravidla nestanovuji já, na nich se opravdu společně dohodneme. Pak ovšem musí být každé pravidlo závazné nejen pro děti, ale i pro mne, jejich učitele. A, především zpočátku, je striktně dodržujeme, až se z nich stanou pro nás více méně závazné normy. To vše samozřejmě v zájmu mém i v zájmu dětí. A ani já nesmím kupříkladu zapomenout věci na vyučování a dost dobře není možné, abych si šel vypůjčit k žákovi propisovací tužku k zapsání do třídní knihy. Stejně tak musí žák z mých úst slyšet omluvu, přijdu-li pozdě do třídy, ať už důvody byly sebezávažnější, dopustím-li se omylu a podobně. Vždyť i já chci, aby se mi opozdivší se žák omluvil a aby mi zdůvodnil zapomenutý sešit a podobně.

Děti v nás také musejí vidět skutečné profesionály, dostatečně kompetentní pracovníky školy, kteří jsou schopni rozhodnout všechny zásadní problémy, týkající se práce s třídou a výuky. A dokonce si myslím, že na nás žák musí poznat, že opravdu rádi učíme. Moje děti tvrdí, že to na mně vidět je.

Současně je nezbytným předpokladem to, že máme děti opravdu rádi, že jsme připraveni jim nejen kdykoliv s čímkoliv pomoci, ale že jsme schopni jim také naslouchat, připustit jejich názory a jsme ochotni s nimi diskutovat.

Pak bychom měli snadno docílit stavu, kdy s dětmi v našich hodinách dokážeme pracovat ve skutečně tvůrčím ovzduší bez sebemenšího kázeňského problému a kdy naše práce může být opravdu efektivní. Toho docílíme, jak už jsem ostatně podotkl, vzájemnou úctou, slušným chováním, a to nejen žáků k učiteli a učitele k žákům, ale i vzájemnou úctou a slušným chováním žáků mezi sebou.

Zdroj: Červenka, Stanislav: Jak učí Standa Červenka. Učitelský list 7/92, str. 1–2


II. část: Žáci pracují samostatně, ale nikoliv izolovaně

Jsme tedy ve třídě a všude kolem se pracuje. Ano, u nás považujeme za rozhodující to, že během vyučovací hodiny jsou žáci plně vtaženi do aktivní činnosti. Učitel takovou činnost pouze připravuje a v průběhu nenásilně řídí.

Moji žáci pracují samostatně, poznávají to, co by jim jinak bylo řečeno, snaží se formulovat závěr a hlavně – řeší problémy, při kterých musí každý uplatnit představivost a především logické myšlení. Děti se samozřejmě mohou nezřídka mýlit, což ovšem není na závadu – naopak. Naším úkolem je chyby opravovat, prosazovat své názory a mluvit o nich. A nebát se! U nás se nezkouší, nepíšeme písemky. Žáci nedostávají žádné známky, ani na vysvědčení.O to více však používám slovního, převážně pozitivního hodnocení. A přestože ani za sebelepší výkon žák známku nedostane, naše pracovní úsilí a výsledky jsou pozoruhodné.

Žáci jsou totiž ochotni se opravdu angažovat pro splnění stanovených cílů, jsou připraveni kdykoliv se angažovat pro dobrou práci ve škole. Pochopitelně naše hodiny nesmějí vypadat „klasicky“, dost dobře nemohu předstoupit před žáky a 45 minut jim něco vykládat. Děti pracují samostatně, ale nikoliv izolovaně. Naopak, těžiště naší činnosti je v organizační formě, kterou známe jako skupinové vyučování. Za tím účelem máme učebnu upravenu možná trochu nezvykle. Vpředu je učitelův stolek a demonstrační lavice. Ostatní žákovské stolky jsou sraženy vždy dva a dva k sobě a kolem děti vždy po čtyřech nebo pěti.

Každá skupina natočila své pracoviště tak, aby všichni její členové současně viděli na tabuli i na ostatní skupiny. Navíc jsme prostor třídy využili tak, aby mezi jednotlivými skupinami byl dostatek místa. Pak se mohu po třídě pohybovat nejen já, ale i každý žák jdoucí k tabuli, ke mně nebo k jiné skupině. A na rozdíl od frontálního vyučování, tak „oblíbeného“ v drtivé většině československých škol, mohou moji žáci skutečně tvůrčím způsobem spolupracovat, hádat se při řešení problémů, korigovat svůj názor podle názoru spolužáků, přispívat svým dílem k úspěšnému řešení úkolu. A cítit úspěšnost, vnímat pozitivní hodnocení nejen učitelem, ale i svými vrstevníky.

Společně si stanovíme cíl naší práce a já pro své děti obvykle připravím pracovní návody, podle nichž se pak snažíme cíle dosáhnout. A aby se nám práce ještě více dařila, zvolili jsme si po čase také tzv. skupinový výbor, tj. jednoho zástupce z každé supiny. S tímto výborem se scházíme, abychom společně hledali cesty k dalšímu zlepšení naší práce. Žáci pak mají možnost buď sami, nebo právě prostřednictvím svých volených zástupců naši výuku nejen hodnotit, ale dokonce do její organizace přímo zasahovat a naši práci tak svými náměty ovlivňovat. My se přece zásadně nebudeme vyhýbat čemukoliv, co by pro naši činnost mohlo být účelné!

Nabízí se otázka, jak vlastně naše skupiny sestavujeme. Především tak, aby byla naše práce optimálně sestavena. Nám se proto osvědčuje už několik let následující postup: Z počátku, kdy se moji žáci ještě příliš neznají, vyzvu je k tomu, aby pouze srazili nejbližší dva stolky. Teprve po čase po vzájemné dohodě provedeme určité změny podle přání dětí. V každém případě se však snažíme dodržet počet 4 až 5 žáků v jednom pracovišti a pak také to, aby v každé skupině byly rovnoměrně zastoupeny děti s rozdílnými schopnostmi. Pokud by se v jedné skupině sešli pouze žáci s vynikajícími schopnostmi, mohlo by pak být jejich tempo při řešení úkolu příliš vysoké, v opačném případě by nás skupina pomalejších žáků mohla při práci zdržovat. Ale tohle si všichni brzy uvědomují a zatím se nám vždy podařilo sestavit vyrovnané pracovní skupiny, což je pro naši práci skutečně nejvhodnější.

V předstihu odpovím hned na zásadní námitku: nebudou se žáci v takových skupinách bavit třeba o svých mimoškolních záležitostech? Možná ano, ale jen v prvních hodinách. Brzy zjišťují, že si při takové samostatné práci popovídají o problémech daleko zajímavějších. Je přece v silách učitele učinit pro své žáky svůj předmět přitažlivým a vysoce zajímavým. Nebo se snad mýlím?

Při samostatné aktivní tvořivé činnosti potřebuje žák nutně vědět, jak se mu, respektive jeho kamarádům, daří splnit to, co je před něho kladeno. Jak se nám daří splnit výchovně vzdělávací cíl.

Výchovně vzdělávací cíl, dříve braný učiteli jako nutné zlo, si já dovolím považovat za svého i žákova pomocníka. Mně slouží k přípravě hodiny, nám všem pak ve třídě i v jejím průběhu a při vyhodnocování. Cíl je tedy nám, spolupracovníkům, společný! Pro nás, učitele, je velice důležité vést žáky k tomu, aby byli schopni si své výchovně vzdělávací cíle stanovovat sami. Což při systému práce, v němž je žák ochoten se skutečně angažovat, není příliš obtížné. Navíc je v takovém případě cíl žákovi skutečně blízký, snadno se s ním ztotožňuje a jeho splnění se pro něj stává doslova prestižní záležitostí. V tvůrčí atmosféře se pak cíl stává navíc významným motivačním faktorem.

My pak musíme také zajistit, aby byli žáci doslova v každém okamžiku vyučovací hodiny informováni o momentálním stavu dosahování cíle. U nás proto využíváme tzv. schéma dosahování cíle, což je prakticky graf logické struktury učiva, který na počátku hodiny společně zaznamenáme na tabuli. Přestože název zní poněkud komplikovaně, nejedná se o nic složitého.

Příklad schématu pro téma „Sacharidy“









Takové schéma zůstává na tabuli po celou hodinu a jak žák, tak učitel a vlastně celý třídní kolektiv mají kdykoliv možnost zjišťovat pokrok ve vlastní práci. Odborník by možná vytkl určité prohřešky proti logickému či stylistickému uspořádání, na druhé straně je takový cíl žákům blízký nejen jazykem, ale především svou přehledností a jednoduchostí. Ostatně po čase, kdy jsme už na obdobně schematické zapisování zvyklí a běžně s ním pracujeme, volíme způsoby zápisů výchovně vzdělávacího cíle ještě o poznání jednodušší.

A co je pro naši práci velmi důležité: umožňuje nám takto stanovený cíl zpětnou vazbu, kterou pro naši práci opravdu potřebujeme. Zvlášť, když naše práce je skutečně samostatná, tvořivá a jen učitelem nenásilně řízená. A je nanejvýš nutné, aby při ní žáci poznali svůj omyl, bez obav přiznali skutečnost, že cíle nedosáhli, nebo jej splnili pouze částečně. Nám přece musí jít o to, aby skutečně všichni žáci pochopili celou problematiku.

Dosáhnout cíle samostatnou aktivní skupinovou prací je nejen daleko snazší, ale vědomosti, případně dovednosti i návyky takto získané, jsou trvalejší a především žáci je dokáží daleko účinněji aplikovat v praxi.

RNDr. Stanislav Červenka

Zdroj: Červenka, Stanislav: Jak učí Standa Červenka. Učitelský list 8/92, str. 1


III. část „Učení z vlastní vůle“ si můžete přečíst ZDE.

Jako bych slyšel další námitku – „Copak to jde, aby se děti chtěly samy z vlastní vůle učit?“ Odpovím otázkou – „A proč by to nemělo jít?“ Vždyť touha po poznání je naprosto normální lidskou vlastností. Úzce souvisí s běžnými, ba dokonce primárními lidskými potřebami.

IV. část „Známky nepotřebujeme“ najdete ZDE.

Zase slyším dotazy – „A to opravdu nedáváte žádné známky? Ani na vysvědčení? Co rodiče, těm to nevadí?“ Nedávno se mne jedna známá učitelka v dopise zeptala, zda by moji neznámkovaní žáci obstáli v nějakém srovnávacím testu s žáky obdobné školy, kteří jsou během roku běžně klasifikováni. Asi jsem ji příliš neuspokojil.


Další díly seriálu najdete ZDE.