Jana Hrubá: Potřebujeme data!

úterý 31. března 2015 · 0 komentářů

18. 3. 2015 se konal v Poslanecké sněmovně PČR zajímavý seminář „Proč je rozumné sledovat vliv sociálního původu dětí na jejich vzdělanostní a životní šance?“ Uvádíme ve zkrácené podobě některé z přednesených myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Seminář pod gescí poslance PhDr. Ivana Gabala byl nadepsán „pro poslance a odbornou veřejnost“. Bohužel (nebo spíše, jak se obvykle děje ve sněmovně i v senátu) se účastnili poslanci jenom dva: gestor a předseda školského výboru prof. Jiří Zlatuška. Asi dvě desítky účastníků byly z různých institucí, případně neziskových organizací. Přitom problém je závažný a nevztahuje se jen k oblasti vzdělávání.


Proč?

Možná by pomohlo přečíst si četné reakce čtenářů ke zprávě o povinném předškolním ročníku v MŠ ZDE.

Lidé se ptají, proč má být zavedena povinnost pro všechny, když nevíme, komu a s jakým předpokládaným výsledkem je opatření vlastně určeno. A to je jen jedna z mnoha dílčích situací, kdy nám vadí, že neznáme přesná data.


Co zaznělo

Vystoupení expertů na semináři byla opravdu zajímavá: sociolog a poslanec PhDr. Ivan Gabal, předseda Výboru pro vědu, kulturu, mládež a tělovýchovu prof. RNDr. Jiří Zlatuška, CSc., RNDr. Jana Straková, Ph. D. z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, náměstek ústředního školního inspektora PhDr. Ondřej Andrys, MAE, ředitel společnosti SCIO RNDr. Ondřej Šteffl, CSc., ředitel Agentury pro sociální začleňování při Úřadu vlády Martin Šimáček.

Přinášíme ve zkrácené podobě některé z jejich myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Gabal: Je mnoho oblastí, kde se nám transformace nepodařila a jednou z nich je školství a vzdělávání. Přetrvávají vysoké vzdělanostní nerovnosti. Abychom mohli nerovnosti snižovat a pomáhat tam, kde je třeba, potřebujeme začít sbírat data o sociálním původu dětí.

Zlatuška: Politikům se nechce vážně zasáhnout. Jejich názory jsou řízeny předsudky a směsí ad hoc pozorování. Úvahy znemožnit dětem procházet tak vysoko, jak jejich schopnosti stačí, jsou do nebe volající. K poukazům na danou inteligenční strukturu ve společnosti: ve světě existují studie o posunutí Gaussovy křivky k vyšším hodnotám při větších nákladech do vzdělávání. Ústředním pojmem by měla být sociální mobilita – posun jedince do vyššího postavení, než má původní rodina. Rozhodující je vzdělání matky. Veřejná sféra musí pomáhat.

Celkový výsledek je závislý na dobré kvalifikaci učitelů a na motivujícím prostředí ve školách s převahou znevýhodněných dětí a jejich výsledcích. Zvláštní pozornost u těchto dětí vyžaduje pomalejší osvojování dovedností, jiná křivka učení, rozdíly v matematice, častější poruchy učení, nepozornost, nezájem, vyčleňování z kolektivu. Bez podchycení těchto jevů poškozujeme vzdělávací systém jako celek. Proto je nutné budovat datovou bázi.

Straková: Informace o systému máme z mezinárodních výzkumů i národních šetření: máme mezi vyspělými zeměmi jednu z nejsilnějších závislostí výsledků žáků na rodinném zázemí na úrovni školy. V ČR velmi záleží na tom, jakou školu dítě navštěvuje – situace se stále zhoršuje (v roce 2000 jsme vysvětlili rozdíly mezi školami 30% rozdílů ve výsledcích žáků, nyní je to již 50 %).

Systém podporuje vnější diferenciaci, výběrové vzdělávání je poskytováno často za úplatu i v systému veřejného školství. Ministerští úředníci zdůrazňují, že je potřeba školu pro dítě dobře vybrat – neusilují, aby všechny školy byly stejně dobré. Začíná to už v mateřské škole. Přijetí dítěte je ponecháno na libovůli školy (např. u dětí s postižením). Není to vnímáno jako neetické, ale jako ochrana v zájmu ostatních rodičů. Přijímání do víceletých gymnázií je zcela v kompetenci rodičů, kteří zajišťují systematickou přípravu dítěte na zkoušky. 10 % dětí nechodí do mateřské školy, 4 % jsou vzdělávána mimo hlavní proud v ZŠ praktických a speciálních, 5 % nedokončí střední školu.

Rozmístění na úrovni krajů není rovnoměrné. Nevíme, které děti jsou ohrožené školním neúspěchem, neumíme identifikovat příjemce pomoci, místo cílené pomoci se uchylujeme k plošným opatřením a ta nejsou efektivní. Nevíme, jaký dopad a zda vůbec mají projekty ESF zacílené na pomoc romským žákům.

V současné době ministr uvažuje o povinném předškolním ročníku MŠ. Těm pěti procentům dětí, kvůli kterým se povinný předškolní ročník zavádí, však předškolní ročník nestačí – potřebují podporu od narození. Nevíme, jak ve škole prospívají znevýhodněné skupiny – nejen sociálně znevýhodněné, ale ani zdravotně postižené. Měli bychom se bavit o tom, jak identifikovat ty, kterým bychom měli poskytovat účinnou pomoc, a jak to udělat, aby proces identifikace byl pro všechny aktéry přijatelný.

Prezentaci dr. Strakové si můžete stáhnout ZDE.

Gabal: Velký vliv má, kde se člověk narodí, v jakém kraji. To se týká i možností uplatnění – některým dětem jsou uzavřeny. Je třeba sledovat vývoj v čase, protože vzdělávání je náš rozhodující ekonomický zdroj.

Andrys: Velkým problémem byla absence dat. PISA, TIMSS, PIRLS data sice poskytují, ale testy jsou průnikem kurikulí jednotlivých států. ČŠI sice provádí sekundární analýzy, ale nemají pro nás stoprocentní vypovídací hodnotu. PISA neposkytuje regionální data. Jestliže nenastavíme monitoring socio-ekonomického zázemí dětí na národní úrovni, nepohneme se dál. Nebudeme vědět, jak si vedou jednotlivé sociální skupiny, nebudeme moci reagovat na potřeby konkrétních dětí.

ČŠI si dobře uvědomuje tento problém při porovnávání škol. RVP je sice stejný pro všechny, ale srovnání možné není. Bylo by potřeba sledovat přidanou hodnotu, kterou škola dává (je to vždy relativní). Socio-ekonomický kontext chybí, výpověď o školách je ochuzena. Proto je třeba vytvořit nástroje ke sledování socio-ekonomického zázemí dětí. ČŠI připravuje individuální projekt systémový a v jeho rámci vývoj nové metodiky ve spolupráci s Ústavem výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK. Cílem je sběr dat a publikace výsledků.

Ad dr. Straková: Podmiňovat vstup do bilingvních tříd úplatou je neetické – školy to obcházejí formou placených kroužků. Problém není ve sponzorských darech, ale musí se využít pro všechny žáky.

Prezentaci dr. Andryse najdete ZDE.

Šteffl: Školství se nerovná vzdělávání – každá zkušenost vzdělává, svět vzdělává. Svět vzdělávání úžasně narůstá (TED, Khanova škola, MOOC kurzy, některé počítačové hry, např. World of Warcraft). Školství ztratilo monopol – vzdělávání se odsouvá ze škol. MŠMT se zabývá jen školským systémem, mimoškolní vzdělávání nikdo nesleduje. Přitom v šetření počítačové gramotnosti patnáctiletých ICILS 2013 se čeští žáci umístili na 1. místě. To není výsledek školy. A 2 % našich nejslabších dětí jsou nad průměrem ICILS. To znamená, že u nás sociálně nejslabší děti jsou napřed – vnější svět tedy pro ně není z hlediska získávání dovedností extrémně nevýhodný.

Rizika: 7 % dětí nemá připojení k internetu. Co s tím děláme? 7 % dětí má doma méně než 10 knížek. Tablety používají už tříleté děti a neví se, jaký vliv to má na jejich psychiku, neví se, zda firmy produkující aplikace nesledují nějaké nekalé zájmy. Děti ze sociálně slabších rodin jsou ohroženy významně více.

Co dělat? Rozšířit agendu: MŠMT přejmenovat na ministerstvo vzdělávání, ČŠI na Českou vzdělávací inspekci. Místo vzdělávání učitelů zaplatit víc školníků a zpřístupnit počítače v odpoledních hodinách. Zkrátit vyučovací dobu ve škole. Místo maturity z matematiky zpřístupnit Khanovu školu.
Co můžeme dělat všichni: nespoléhat na MŠMT a přemýšlet méně o škole a více o světě vzdělávání kolem. Zavést WIFI v sociálně vyloučených lokalitách, pomáhat rodičům v orientaci. Nespoléhat při vzdělávání na školu. Hledat vzdělávací zdroje ve světě a učit se je využívat. Sledovat a řešit rizika, která vzdělávající svět přináší. Pomáhat světu vzdělávání (a to mohou dělat i školy). Zásahy ve světě mimo školu jsou efektivnější a účinnější. Za málo peněz lze pomoci mnoha lidem (např. akce Senioři píší Wikipedii – Jan Sokol).

Prezentaci dr. Šteffla si můžete prohlédnout ZDE.

Gabal: Máme velký problém s demotivací dětí vůči škole a příliš mnoho o tom nevíme. Školský systém má zabudovanou sebedestrukční tendenci.

Šimáček: Je třeba se věnovat bariérám vnitřním i vnějším. Školy se orientují pouze na vzdělávání, na jeho segmenty a očekávají, že se děti zapojí do staromódního vzdělávání. Ale školy mají sloužit i k vytváření vazeb. Děti potřebují být s kamarády. Školy se musí změnit, protože nepřinášejí, co děti potřebují.

Stát systémem financováním podporuje segregaci. Je potřeba redefinovat úlohu škol, cíle ve vzdělávání dětí. Časový prostor ve školách nezmenšovat, ale diverzifikovat.

David Greger, ředitel ÚVRV: Pro vyrovnávání sociálních rozdílů jsou nejdůležitější první roky života. Dat nemáme dost, teprve se musí začít sbírat. Přitom nevíme, zda se to na úrovni jednotlivců a rodin vůbec může. Musí to být umožněno zákonem. V novele školského zákona nebyl přijat paragraf o registru učitelů, takže neznáme jejich věk, vzdělání, nemáme přehled o jejich fluktuaci, např. na znevýhodněných školách.

Zlatuška: Registr byl označen jako protiústavní.

Straková: Dělá mi velké starosti, jak zabránit, aby školy byly financovány podle výsledků žáků. Právě probíhá OECD review o financování. S návrhem systému financování bychom měli počkat na její výsledky. Školy se špatnými výsledky žáků potřebují největší podporu a ne trest v podobě krácení financí.

Andrys: Nejde o financování podle výsledků, ale o diskusi, zda vnést do hodnocení kvalitativní prvek na základě přesných a předem stanovených dat (např. kolik z přijatých žáků odmaturuje). S daty zacházet umíme, aby nebyla zneužívána. Např. byly obavy ze žebříčků a nevznikl ani jeden.

Šteffl: Ke změnám v myšlenkových mapách učitelů dochází, ale ne v hlavách rodičů. Je třeba pracovat s rodiči a s veřejností. Jinak zabrání každému obratu. Většinová masa chce vzdělávání jako za Marie Terezie. Musíme změnit poptávku. MŠMT to zatím neumí a ani o tom nepřemýšlí.

Šimáček: Veřejnost může způsobit krach veškerého směřování. Podle výzkumů veřejného mínění 9 z 10 Čechů na Romy nevraží, ale připouští, že je to potřeba řešit. Kampaň je na místě. Např. v Krnově se zcela změnil přístup škol ke vzdělávání Romů – rozdělily si romské děti, vybavily se personálně. Veřejnosti stačilo, že to bylo dostatečně vysvětleno.

Gabal: Dnes jsme už poznatkově dál. Musíme připravit romské děti tak, aby jejich výkon neodpovídal původu. Také v Břeclavi si před 10 lety školy rozdělily romské děti a funguje to.


Dodávám: Ale nejdříve musíme znát data.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 64. Hodnocení žáka v kontextu našeho školského systému

pondělí 30. března 2015 · 0 komentářů

Jak už víme, hodnocení bylo jedním z prvních velkých témat, kterými se zabývali členové PAU. Toto téma se objevuje v řadě článků v tehdejších učitelských tiskovinách. Dnes už nám připadá možnost zvolit si formu hodnocení žáků samozřejmá, ale byl to dlouholetý boj.

Zdroj: Nováčková, Jana: Hodnocení školy, učitele, žáka v kontextu našeho školského systému. In: Gaudeamus, nezávislý měsíčník pro otázky školství, kultury a ekologie, Kroměříž 1992, č. 4, s. 6–7.


Uvedu na začátku několik tezí, které po mém soudu mají veliký vliv na to, že se hodnotí v naší škole tak, jak se hodnotí, a co notoricky známe z dob, kdy jsme ještě sami byli žáky, a co zažíváme posléze také v téměř nezměněné formě jako rodiče či prarodiče.

1) Nemáme ani tak školu poničenou minulým režimem, jako máme školu 19. století. Minulý režim, kromě toho, že deformoval školu celkově podle své ideologie, posílil a utužil pro své účely některé z charakteristik školského systému, které se snažili jako zastaralé odstranit již reformní pedagogové v 30. letech. Tehdejší škole šlo především o to, osvojit si určitou soustavu vědomostí, se kterými se dalo bez problémů vydržet do konce života. A byly to tudíž samozřejmě vědomosti, které se hodnotily ve škole nejvíce.

To přetrvává dodnes, přesto, že ty děti, které jsou dnes ve školních lavicích, se dočkají podle předpovědí futurologů do konce svého života asi pětkrát obměny informací. Jaké informace má tedy škola učit? Naše děti budou žít ve století jednadvacátém, kde bude nade vše záležet nikoliv na encyklopedických znalostech, ale na tom, jak člověk bude umět samostatně a kreativně myslet, jak bude umět komunikovat a jak bude umět spolupracovat, protože právě na tom bude závislé přežití naší planety.

2) Společnost bude silná a prosperující nikoliv díky co největší stejnosti svých členů, ale naopak, díky pestrosti povah, zájmů, sklonů, schopností, talentů. Naše škola je uniformní a normativní a má silnou tendenci tlačit své žáky právě k té pro společnost nebezpečné stejnosti. Pro ideu stejnosti je pak charakteristická snaha o vyjádření míry stejnosti – kdo je stejný víc, kdo méně. A to je jeden z podstatných aspektů známkování – nikoliv kdo jaký je, ale jak vyhovuje předem daným nárokům, dané normě.

3) Jestliže přijmeme předcházející tezi o žádoucnosti co největšího rozvinutí nejrůznějších individuálních schopností, musíme uznat, že se to nedá dělat frontálním vyučováním, podle jednotných, podrobných a svazujících osnov. Nedají se předem centrálně naplánovat a předvídat všechny situace, eventuality, všechny varianty individuálních schopností. Ty musí být rozeznávány, hodnoceny na místě a na tomto základě také rozvíjeny těmi, kdo jsou k tomu nejkompetentnější – rodiči a učiteli. V takto pojatém vzdělávání se ovšem neobejdeme bez svobody učitele, bez jeho autonomie ve výuce a samozřejmě se neobejdeme bez jeho zodpovědnosti.

4) Svoboda učitele může existovat jen v systému decentralizovaném, kde hodnocení a na jeho podkladě rozhodování o věcech dějících se na jednotlivém místě patří právě tomuto místu a nikoliv nezúčastněné osobě kdesi v byrokratické struktuře. Daleko účinnější nežli pevně vypracovaný centrální systém kontroly je spolupráce školy s těmi, kterých se vzdělávání nejvíce týká – s rodiči a s obcí. A přes tu spolupráci vlastně dochází i nejpřirozeněji ke kontrole i hodnocení. Ovšem nemělo by se zapomínat na děti – ony dovedou signalizovat nedobré věci velice přesně, pouze my dospělí jim nechceme (k naší škodě) zatím ve “vážných” věcech naslouchat.

Z těchto obecných východisek vyplývá můj názor na současné formy hodnocení ve škole i má představa o tom, co považuji v této oblasti pro děti za nejlepší.

Známkování má dvě základní vztahové složky:
a) je srovnáváním jedince s předem danou normou
b) je srovnáváním jedinců mezi sebou.

Kruciální otázkou, vztahující se k nejpodstatnějšímu poslání školy, čímž je uspokojování individuálních potřeb, zůstává, zdali toto srovnávání je opravdu nutné, aby se člověk stal tím, čím má šancí se díky svým dispozicím stát. Zda právě tím, že dítě neustále přikládáme k jednomu metru, neničíme něco jiného, podstatnějšího, protože to neučiníme ani předmětem své pozornosti, natož předmětem rozvíjení.

Hodnocení žáků základní školy by se mělo oprostit od tohoto typu srovnávání. Základem hodnocení by měl být pokrok dítěte vůči němu samotnému. Jsem odpůrcem známkování na základní škole, jsem pro radikální změnu ve způsobech hodnocení, avšak nejsem pro centrální příkazy toto nařizující. Jsem pro možnost vybrat si, vyzkoušet si a možnost svobodně se rozhodnout pro to, co mně a mým žákům nejlépe vyhovuje. Jsem pro možnost, aby si i rodiče mohli vybrat způsob, jakým chtějí, aby jejich dítě bylo hodnoceno, a aby tyto věci byly předmětem diskuse, vzájemného vyjasnění si názorů a stanovisek. Pokud bude někdo například bez přesvědčení nucen hodnotit slovně, dojde v naprosté většině případů jen k jednomu: k diskreditaci této věci. Není totiž vůbec těžké dokázat, že něco nejde.

Pro ty učitele, kteří cítí jako já, že by to mělo být v našich školách jiné, že by především z ní měl zmizet strach, který se v naprosté většině případů váže právě na klasifikaci, dávám v plen několik myšlenek o slovním hodnocení.

A) V prvním a druhém ročníku ZŠ by měl být rodič v notýsku informován pokaždé, když se dítě naučí něco už spolehlivě, např. že zvládlo to a to písmenko, že už umí slabikovat, že zvládlo přechod přes desítku atd. Není nutné tam psát, že polovina třídy to zvládla již před týdnem, to přece nikomu a ničemu nepomůže, zato může hodně uškodit! Jestliže by se delší čas nemohlo napsat ono pozitivní “Už umí…”, je možné informovat: “Pracujeme teď na zvládnutí…” nebo “Ještě asi dva týdny nám potrvá, než bude zcela spolehlivě umět…”.

Hodnocení nemusí být bezpodmínečně jen pochvalná, rodiče by měli být informováni i o věcech, které činí problémy, nicméně by to mělo být sdělováno formou, která není ovlivňováním dítěte či jeho rodičů. Místo “Vyrušuje” nebo “Zase nedával pozor” radě sdělení “Pracuji s vaším dítětem vždy jen krátkou dobu intenzívně, protože soustředit se déle není v jeho moci.” Pokud se učitel domnívá, že některé projevy dítěte se vymykají již normě, je právem rodičů toto vědět, aby mohli vyhledat odbornou pomoc.

Všimněte si, že tu není informace typu: Vaše dítě je na osmém místě ze třiadvaceti dětí ve třídě. Není totiž vůbec podstatná z hlediska, jestli se dítě něco opravdu naučilo či nikoliv. Hodnocení je orientováno skutečně jen na dítě samotné. Není to srovnávání s normou, není to srovnávání s ostatními, je to srovnávání jen s tím, co umělo předtím a co umí nyní. Známka zde vůbec není nutná. Pokaždé, když vidím v žákovské knížce např. “násobilka sedmi – 3”, vnímám ji pouze jako výpověď o tom, že škola nebyla s to naučit dítě tuto základní dovednost tak, aby ji spolehlivě a kompletně v životě používalo.

B) Ve třetí a čtvrté třídě ZŠ by k tomuto typu hodnocení mělo přibýt sebehodnocení dítěte. Viděla jsem například v Anglii v jedné škole, jak děvčátko asi desetileté píše na papír, kde bylo napsáno, co se učila minulý týden: “To je fajn, to už umím.” K další položce však upřímně přiznávala: “Je to nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.” Beze strachu, bez předstírání, jako zpětnou vazbu učitelce, která to opět nevzala jako důvod k pokárání, ale jako podklad pro práci s touto dívenkou příští týden.

V atmosféře prosté strachu je pohled na sebe daleko realističtější. Známkování a náš nehumánní veřejně srovnávací systém hodnocení zasahuje příliš do emociální sféry. Kdykoliv později v životě má člověk většinou šanci uniknout ze situace, ve které mu hrozí ponížení. Pouze ve škole, v období, které je tak důležité pro vývoj osobnosti, není úniku.

Slabý výkon, výkon nedosahující normy jsme si zvykli označovat jako špatný výkon, slabého žáka jako ŠPATNÉHO žáka. Je to nepřípustný posun, byť ne záměrný či vědomý, přesmyčka od hodnocení výkonu k hodnocení širšímu, osobnostnímu. To je pro vytváření sebepojetí dítěte vysoce ohrožující situace. Vyrábí přirozeně obranné reakce, které zkreslují reálný obraz světa. Dítě, které se nebojí, nemá potřebu předstírat lepší výkon. Pak je možné říci jako ta holčička v Anglii “To je nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.“

Jestliže srovnání s ostatními není dáván význam selhávání, nedostačivosti, pak dítě bez problémů přijme fakt, že umí to a to a ostatní umí více či méně nebo něco jiného, tak jak to vidí v přirozených situacích práce či hry. Je to obrovský vklad pro volbu povolání, kdy na podkladě adekvátního sebehodnocení budou ambice na profesionální zařazení do společnosti realistické a tím bude splněna i jedna z podmínek lidského štěstí, totiž, že člověk má dělat to, na co stačí, tj. ani pod svoje možnosti, ani nad ně.

C) Je třeba si uvědomit, že potřeba uznání a prestiže, potřeba úspěšnosti neznamená, jak se někde mylně vykládá, potřebu být lepší než ten druhý, úspěšnější. Tato základní lidská potřeba, společná všem lidským bytostem bez rozdílu věku, rasy, pohlaví prostě znamená, že každý potřebuje být přijímán s tím, co dělá podle svých nejlepších schopností a možností, podle nejlepšího vědomí a svědomí, že takto podaný výkon není přehlížen či tupen.

Úspěšnost každého dítěte by měla být jedním z podstatných cílů transformace našeho vzdělávání. Nelze jí dosáhnout při hodnocení založeném na srovnávání s normou a s ostatními dětmi, ať je již toto hodnocení vyjádřeno známkou, body nebo dokonce i slovně.

D) Pro ty, kteří věří v nutnost známkování, bych doporučovala ve vyšších třídách zkusit diskusi o tom, jakou známku by si dalo dítě samo, jakou by mu dali spolužáci a jakou učitel a proč. Ovšem nesmí to být jen “naoko”, kdy se názory dětí sice vyslechnou, ale stejně neberou v úvahu.

E) Důležitou součástí hodnocení jsou konzultace s rodiči, naprosto odlišné od rodičovských schůzek, které se spíš podobaly žalování na děti. U nás zatím nebylo zvykem, aby při těchto pohovorech byly přítomny i děti, ale co tomu brání? Pravidlem při rozhovoru s rodiči, ať v přítomnosti dítěte nebo bez něj, by mělo být zásadní začít s něčím pozitivním!

Závěrem se ještě chci zmínit o školní inspekci. Když jsme byli s učiteli z projektu WHO “Zdravá škola” letos v srpnu v Dánsku, naši učitelé se dost ptali právě na kontrolní mechanismy v dánském školním systému, zejména když zjistili, jak obrovská je svoboda dánských učitelů. Bylo téměř šokem, když se dozvěděli, že inspekce v Dánsku neexistuje!

Na otázku, co se stane, když ředitel zjistí, že učitel používá metody, s kterými on nesouhlasí, jsme dostali odpověď, že nic. Věci se začnou řešit jen tehdy, když k tomu budou podněty od nespokojených žáků nebo jejich rodičů. Ředitel přece nemá patent na nejlepší výukové metody, a i kdyby znal lepší, pro učitele, kterému “nesednou”, nemají význam.

Na dotaz, komu je odpovědná za svou práci, odpověděla dánská učitelka: “Přece dětem, jejich rodičům a svému svědomí“. Své nadřízené nejmenovala, inspekci, jak jsem uvedla, nemají.

V Anglii inspekci mají, na školu – řádně dopředu ohlášena – přijde skupina inspektorů, setrvají tam asi týden, v závěru proberou svá zjištění s celým učitelským sborem a pak teprve napíší zprávu, kde není nikdo jmenován, kde však jsou jasně vyjádřeny problémy dotyčné školy. Samozřejmě, že inspekce nemá žádnou výkonnou moc. Za velice důležité považuji, že tato zpráva je na vyžádání zaslána zdarma kterémukoliv poddanému Jejího Veličenstva. Takže rodiče, kteří se třeba chtějí stěhovat, mají tak možnost dozvědět se názor odborníků o školách, které by přicházely v dané lokalitě pro jejich děti v úvahu.

Hodnocení je téma velice široké. Povrchní a formální změny v hodnocení bez dalších změn v systému, bez změn ve vztahu k žákům by nám nebyly ku prospěchu. O dalších negativních aspektech známkování, o jeho nedobrém vlivu na morální vývoj dítěte jsem se zmiňovala již víckrát na různých místech. Mám radost, že se množí počet škol i jednotlivých učitelů, kteří v souladu se školským zákonem požádali MŠMT o možnost experimentu v hodnocení a odbourali známkování.

V Dánsku se učitelé postavili vehementně proti, když jejich ministra školství napadla myšlenka o vnější diferenciaci na základních školách. Neprošlo mu to. Věřím, že i u nás to budou řadoví kantoři, kteří – ministerstvo neministerstvo – budou ve svých třídách, na svých školách provádět transformaci našeho školského systému na systém humánnější, demokratický a liberální a že tento proces již nejde zastavit.

PhDr. Jana Nováčková, CSc.
NEMES (Nezávislá meziodborová skupina pro transformaci školství)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Tématem hodnocení žáků jsme se samozřejmě zabývali také v Učitelských listech. Pro příklad, jak často se o tématu přemýšlelo a psalo z pohledu teorie i praxe, uvádíme přehled bibliografie. Kritériím hodnocení žáka byl věnován i celý seriál Zdeňka Běleckého.


Hodnocení a klasifikace – Učitelské listy 1993–2008

Bezoušková Z.: Jde to také na 2. stupni ZŠ? I/10/13
Boušová A., Tomek K.: Návrh řádu hodnocení žáka VIII/3/8–9
Budíková O.: O slovním hodnocení III/10/16
Čechová B.: Nejčastější chyby ve výstupním hodnocení XIII/7/8–9
Dvořáková M.: Slovní hodnocení může vrátit škole ztracený smysl I/2/1–2
Ermenc K.: Slovinská studentka srovnává (K problematice slovního hodnocení) III/10/17
Franclová M.: Proč nejsou děti ve škole šťastné? XI/2/14
Grecmanová H.: Zrovnoprávněme různé formy hodnocení IV/5/21
Hanzelková E.: 3. Hodnocení kooperativní činnosti XIV/7/11
Hausenblas O.: Až se ve školách zbavíme známek II/5/9
Hausenblas O.: Hodnocení žáků, jeho reforma a sporné stránky v Británii III/4/14–15
Hausenblas O.: Kritéria pro evaluaci výkonu žáka – do konce června ? neboli: Podle čeho budeme žáky hodnotit a kam ten spěch? III/9/14–15
Hausenblas O.: Nejnovější trendy v hodnocení žáků a studentů VI/5/11
Hausenblas O.: Předsudky v myšlení o slovním hodnocení III/6/15
Hausenblas O.: Slovní hodnocení a pravopis učitelů II/2/14
Hausenblas O.: Slovní vysvědčení ve skotské škole III/3/12–13
Hausenblas O.: Známkování má odzvoněno V/9/13
Houška T.: Slovní hodnocení jako příležitost k zamyšlení XII/7/6–7
Hrubá J.: Hodnocení žáka ZŠ a SŠ ve škole XII/8/2–3
Hrubá J.: Jak ČŠI hodnotí kvalitu vzdělávání VII/8/14
Hrubá J.: Přechodné období (Co nám prozrazuje Výroční zpráva za školní rok 2004/2005?) XIII/6/2–3
Hrubá J.: Umožnit těm, kteří chtějí, aby mohli III/8/16
Hrubá J.: Vlastní hodnocení školy jako zpětná vazba XII/10/3–4
Hrubá J.: Výstupní hodnocení žáků – vize a realita XIII/5/2–3
Chvál M.: 6. Testy jako nástroj hodnocení žáků XIV/6/9
Chvál M.: 7. Testy jako nástroj vlastního hodnocení školy XIV/7/12–13
Chvál M.: Celoplošné testování v systému evaluace XIII/6/4–5
Chvál M.: Hodnocení – a co třeba obrázky? XII/4/15
Jak se hodnotí na gymnáziu MENSY? II/5/12
Jezberová R., Kočková D.: Závěrečné zkoušky učebních oborů budou kvalitnější XV/5/5–6
Kalbáčová J., Macháčová M.: Jak na slovní hodnocení? III/6/16–17
Kalbáčová J., Macháčová M.: Slovní hodnocení jinak II/6/9
Kartous B.: Omyl ve školském zákonu XIII/10/2–3
Kašová J., Tomášek F.: Otevřený dopis ministru školství I/1/3
Kitzberger J.: Otázky kolem výstupního hodnocení XIII/5/3–5
MŘk: Cesta k protinožcům a zase zpátky III/7/13
Nádvorník J.: Využijte sebereflexe učitelů XIII/6/P 2–3
Niermayer R., Seyffert M.: Dbejte na dobrou zpětnou vazbu XIII/6/P 1–2
Nováčková J.: Co dělat, když nám zákon přikazuje něco proti našemu duchu XIII/5/5–6
Nováčková J.: Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka XII/8/5–7
Nováčková J., Rejlová J.: »Jestli chceme jinak hodnotit, musíme jinak učit« II/8/4–5
Nováčková J., Rejlová J.: Trnitá cesta ke slovnímu hodnocení II/7/6
PAU ke slovnímu hodnocení III/6/19
Poláčková L.: Hodnocení výsledků žáků na základních školách XIII/3/16
Polechová P.: Smyslem hodnocení kvality je zlepšování škol XIII/10/3–5
Půlpánová V.: K úskalím hodnocení žáků I/10/13
Skalková J.: Známkovat – ano či ne? I/3/4
Spilková V.: Ještě jednou k hodnocení žáků I/10/12
Spilková V.: Nové přístupy k hodnocení žáků při vyučování III/5/10–11
Spilková V.: Stanovisko III/7/17
Šmelová E.: Správně stanovený cíl jako předpoklad hodnocení výsledků vzdělávání XV/2/3–4
Švrčková M.: Boj o žákovskou knížku I. XIV/10/4–5
Tomková A.: Slovní hodnocení v 1. třídě Obecné školy II/8/5
Trčková K.: Jak jsme přišli o známky I/1/4
Trčková K.: Slovní hodnocení opět v ilegalitě I/6/10
Vysvědčení Svobodné základní školy Londýnská 34, Praha 2 II/6/10–11
Wojnar P.: Mnoho povyku kolem slovního hodnocení III/8/17

Kritéria hodnocení žáků:
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 1. část XIV/1/6–7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 2. část XIV/2/7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 3. část XIV/3/12
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 4. část XIV/4/11
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 5. část XIV/5/9–10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 6. část XIV/6/8
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 7. část XIV/7/9
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 8. část XIV/8/10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 9. část XIV/9/9–10


Další díly seriálu najdete ZDE.

Newsletter Edice Moderní dějiny

sobota 28. března 2015 · 0 komentářů

Vážení přátelé! Jak jsme slíbili, informujeme Vás o knižních novinkách, které jsme zařadili do prodeje na našem knižním e-shopu Edice Moderní dějiny.

Nabízíme vám přesvědčivou, zasvěcenou a přitom dojemnou knihu Orlanda Figese Šeptem, která líčí skutečný život milionů Rusů za Stalinovy tyranie.

Další knihou je Zvláštní zacházení, jejímž autorem je novinář Adam Drda. Autor na základě vzpomínek několika desítek přeživších, rekonstruuje osudy Židů z terezínského rodinného tábora v Osvětimi-Březince.

Třetí novinkou v naší nabídce je kniha Ostrava za ostnatými dráty Vojtěch Vlčka. Kniha zachycuje formou rozhovorů s pamětníky žijícími v Ostravě a okolí jejich životní příběhy – na dramatických osudech jednotlivých osobností se velmi přesně ukazuje složitost českých dějin ve 20. století.


Další aktuální nabídka Edice moderní dějiny

Anne Applebaumová: Mezi Východem a Západem – neuvěřitelně aktuální dílo, které ukazuje, jak se utvářely a reflektovaly národy někdejšího Sovětského svazu v době, kdy se toto impérium rozpadalo.

František Emmert: Průvodce českými dějinami 20. století – čtivě napsaná a přehledně strukturovaná kniha, určená nejen pro středoškolské studenty.

Anne Applebaumová: Železná opona – kniha popisuje konec války, vznik komunistických režimů a do detailu líčí každodenní život za železnou oponou.

Anne Applebaumová: Gulag. Historie – monografie o síti sovětských lágrů, za kterou autorka obdržela prestižní Pullitzerovu cenu 2004.

Johanna Lindner a Corinna Malecha: Zůstali tu s námi – čtrnáct vyprávění o tom, jaké to bylo a je být českým Němcem.

ANTIKOMPLEX: Zmizelé Sudety – proměna krajiny a hmotné i duchovní kultury v českém pohraničí po válce.

Orlando Figes: Navštěvuj mě v snu – pravdivý příběh o lásce a přežití v gulagu, vycházející z autentických dopisů.


Naším cílem je prostřednictvím e-shopu vytvořit speciální prostor pro výběr aktuálně vycházející kvalitní literatury s tematikou moderních dějin, který chybí a o který je velký zájem. Naše registrované zájemce budeme v případě rozšíření nabídky o další publikace vždy informovat prostřednictvím newsletteru.

Koupí knihy na našem e-shopu podpoříte činnost sdružení pant a portálu moderní dějiny.cz. Děkujeme!

Vliv živého představení je v mnoha směrech větší

pátek 27. března 2015 · 0 komentářů

Výzkumníci na University of Arkansas se věnují zkoumání toho, jaký přínos pro žáky představují kulturní a naučné aktivity mimo školu, konkrétně návštěva divadelního představení.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014


Cílem výzkumu bylo nalézt nové způsoby měření vzdělávacích výstupů, které nejsou propojeny se standardizovanými testy z jazyka nebo matematiky. Výzkumu se zúčastnilo celkem 670 žáků v 7. – 12. ročníku (odpovídá 2. stupni a střední škole), bylo vytvořeno 24 párů skupin, kde byli žáci odpovídajícího věku, výsledků a studijního zaměření, co nejvíce byl shodný počet chlapců a dívek a rodinné zázemí žáků. Na základě náhodného výběru pak z každého páru skupin jedna část žáků zhlédla divadelní představení a druhá část fungovala jako kontrolní vzorek.

Přibližně po šesti týdnech od návštěvy divadla výzkumníci zjišťovali znalosti o zápletce a postavách, ale i znalost slov užitých ve hře. Žáci rovněž podstoupili test, který je užíván pro měření empatie. Autoři studie dospěli k závěru, že žáci díky návštěvě divadelního představení mají lepší znalost zápletky a užitých slov, vliv živého představení je větší než vliv přečtení hry nebo zhlédnutí televizního či filmového záznamu. Žáci, kteří navštívili divadlo, prokázali také vyšší míru tolerance a lepší schopnost empatie – vcítění se do pocitu jiných lidí.

Původní text najdete ZDE.

Děti mají rády filmové adaptace knih. Nejvíce Harryho Pottera

čtvrtek 26. března 2015 · 0 komentářů

Čtyři pětiny dětských a dospívajících čtenářů v průzkumu Čtení pomáhá uvedly, že mají rády, když se kniha zfilmuje. Padesát osm procent respondentů si přitom raději nejprve přečte knihu a pak zhlédne film, třetina dotázaných pořadí neřeší a jen 9 % uvedlo, že upřednostňuje dříve se podívat na film a teprve poté si přečíst jeho knižní předlohu. Jedné polovině respondentů se filmová zpracování knih ve většině případů líbí, druhé polovině naopak vůbec ne.


Kniha versus film

Čtyři pětiny žáků a studentů základních a středních škol zaregistrovaných v projektu Čtení pomáhá kladně oceňují, pokud se kniha zfilmuje. Jen 16 % respondentů je opačného názoru a filmové adaptace rádo nemá.

Padesát osm procent našich dětí si raději přečte knihu a teprve poté zhlédne její filmovou adaptaci. Opačný postup preferuje jen necelá desetina respondentů. „Pořadí neřeší celá třetina dotázaných, což je pro mě trochu překvapením. Čekala jsem totiž více vyhraněný názor, a to ve prospěch pořadí kniha–film. I tak to ale považuji za příjemný výsledek. To, že děti dají raději přednost knize, znamená, že dávají přednost své fantazii," komentuje spisovatelka Alena Ježková, která je zároveň ambasadorkou projektu Čtení pomáhá.

Na dvě názorově odlišné poloviny rozděluje naše děti pohled na to, jak většinou naplňuje film natočený podle knihy jejich představy. „Větší polovina", tedy 51 % respondentů, uvedla, že většinou jsou jejich představy naplněny. Pětačtyřicet procent dotázaných uvedlo pravý opak. Jen 4 % se nedokázaly jednoznačně rozhodnout.


Harry Potter a Hraničářův učeň

„Absolutně nejoblíbenějším filmem natočeným podle knižní předlohy, je mezi dětmi a dospívajícími Harry Potter, a to bez rozlišení dílů. Mezi dalšími filmy, které naši čtenáři uváděli nejčastěji, byly Pán Prstenů, Rychlé šípy, Twilight sága, Letopisy Narnie či Hunger Games," komentuje Martin Roman, autor a donátor Čtení pomáhá.

Na otázku, jakou knihu byste uvítali na filmovém plátně, uváděli respondenti nejčastěji Hraničářova učně, soubor fantasy knih od Johna Flanagana. Mezi dalšími častými odpověďmi byly například Lichožrouti autorské a ilustrátorské dvojice Pavel Šrut a Galina Miklíková, nebo Deník mimoňky od R. R. Russellové. V prvních dvou případech se děti dočkají a filmové zpracování již brzy uvidí.


O průzkumu

Průzkum proběhl v loňském roce mezi čtenáři registrovanými v projektu Čtení pomáhá. Internetový dotazník vyplnilo 3 763 žáků a studentů základních a středních škol.


____________

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun.

O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodují právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu.

Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman. Další knihy na seznam postupně přibývají. Iniciátorem a donátorem projektu je Martin Roman.

Webové stránky projektu: www.ctenipomaha.cz
Facebook: www.facebook.com/ctenipomaha

Dominika Hromková: Univerzity už nebudou dyslektiky zkoušet jako děti, vznikl nový test

středa 25. března 2015 · 0 komentářů

Dyslexie, dyskalkulie, dysgrafie. Specifickými poruchami učení trpí čím dál více lidí, čím dál více jich však studuje na vysokých školách. Jenže vstupní test pro určení typu vady a upravení studia byl až doteď nastaven pro děti nebo středoškoláky. Brněnská Masarykovy univerzita přišla s novinkou.

Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás Masarykovy univerzity vytvořilo test nový, lépe vyhovující vysokým školám. „Rozhodli jsme se tomu věnovat, protože stále existovala představa, že dyslexie je jev vztahující se k dítěti a po dosažení dospělosti jej nemá cenu zkoumat,“ vysvětlil ředitel centra Teiresiás Petr Peňáz. Výhoda testu spočívá také v tom, že pro studenty bude nový a nebudou jej znát z předchozích let. Stávalo se totiž, že student dělal jeden a ten samý test na střední i na vysoké škole.

Od března by jej měly přijmout i ostatní vysoké školy. Udělat si jej bude moci kdokoliv a kdykoliv. Pro ty, kdo ale chtějí, aby jim univerzita zajistila potřebný servis odpovídající jejich poruše učení, je test nezbytný.

Trvá několik hodin a skládá se z různých částí. V jedné z nich například jsou dvojice velmi podobných slov. Úkolem testovaných je poznat, zda jsou tato slova stejná, nebo ne. Peňáz dále upozorňuje, že studenti se specifickými poruchami učení nejsou nějakým způsobem zvýhodňováni.

„Nedostanou lepší známku. K úlevám by dojít nemělo. Pokud tedy úlevou nebudeme nazývat čas na přesně definované činnosti. Jestliže máte využívat techniku a ta vyžaduje určitý manipulační čas, dostanete ho. Jestliže máte po sobě kontrolovat pravopis, dostanete ho,“ řekl Peňáz.


Méně tabuizované téma

Začleňování mezi vysokoškoláky se netýká pouze dyslektiků, ale i jinak handicapovaných. Ještě před 15 lety Masarykovu univerzitu navštěvovalo jen několik málo studentů, kteří potřebovali speciální přístup kvůli svému zrakovému, sluchovému nebo pohybovému postižení. Dnes je takových na škole okolo 150. Další stovky spadají do kategorie poruch učení. Tedy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie a podobně.

„Je to způsobeno tím, že se zlepšuje diagnostika. Teď k nám přichází vlna studentů, kteří už na základní a střední škole byli v kontaktu s pedagogicko-psychologickou poradnou. Už to není tak tabuizované téma,“ uvedla pedagogicko-psychologická poradkyně Iva Dudíková.


Celý text najdete ZDE.

Ingrid Čejková: Nuda ve škole

úterý 24. března 2015 · 0 komentářů

Článek přibližuje pohled žáků na prožitek nudy v každodennosti školního života, vyjadřuje se k otázkám příčin vzniku nudy, ke způsobům jejího řešení a k dopadům nudy na žáky.

Zdroj: Studia paedagogica roč. 19, č. 3/2014, str. 155–170


Slovo nuda je v běžném jazyce používáno tak často a v tolika nejrůznějších významech, že může činit problém přesněji jej vymezit. Hill a Perkins (1985a) píší, že zejména děti a adolescenti slovem nuda zastřešují svůj negativní postoj k věci či situaci, a i když vědí, že mezi nudou a odporem k něčemu je rozdíl, raději řeknou „nuda“…

Pedagogové popisují nudu jako „negativní emocionální prožitek ve škole, který je výsledkem frustrace žákových potřeb. Jejím zdrojem bývá učitel (obsahová nezajímavost výkladu, monotónnost verbálního projevu), použití organizační formy a vyučovací metody (stereotypní, málo aktivizující), učivo (nepřiměřené či ze žákova pohledu neužitečné). Žák reaguje na nudu ve škole např. sněním, fantazijní aktivitou, zabýváním se jinými, zajímavějšími věcmi nebo činnostmi, ,oživováním‘ hodiny, agresivním chováním, záškoláctvím“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Tato definice v sobě zahrnuje jak popis nudy, tak některé možné příčiny jejího vzniku a také projevy nudy; k těmto oblastem se dostaneme dále v textu.


Co nudu ve škole způsobuje?

Dle Svendsena (2011) není výjimkou, že nudící se člověk často příčinu nebo příčiny svého stavu nemusí být schopen zcela přesně identifikovat a není schopen říci, co přesně jej nudí nebo nudilo. Přesto podle dosavadní teorie existuje hned několik příčin vzniku nudy ve škole, kterými jsou frustrace potřeb žáka, učitel, monotónnost výuky, učivo, absence motivace nebo osobnost žáka.

Co se týče potřeb adolescentů, které mohou být frustrovány, jsou to zejména tyto: potřeba dozvědět se něco nového, hájit svůj názor, volnost v rozhodování, důvěra ze strany učitele, rozvoj vlastní iniciativy, autonomie atd. (Vágnerová, 2012). Tyto potřeby bývají frustrovány, protože škola, podle Krejčové (2011), ne vždy nabízí žákům adekvátní prostředí. Proto je důležité sladění stylu výuky s potřebami vývojového stupně žáků, protože, jak říká Pavelková (2010), prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, které na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty hodnotu vážící se k potřebám žáka.

Jako další zdroj nudy ve škole bývá označován učitel (Pavelková, 2010). Prvním problémem je, když se učiteli nepodaří udržet nebo vůbec získat pozornost žáků. Nezanedbatelný vliv zde má také učitelovo pojetí výuky a jeho vztah k výuce a vyučovaným (Mareš, Slavík, Svatoš, & Švec, 1996). Pokud je jeho postoj negativní a učitele samotného výuka nebaví, je zde další zdroj nudy. Problémem nudy je také její interakční dimenze (Robinson, 1975). Přenáší se z žáka na žáka i na učitele a zpět, vzniká tak bludný kruh – „já se nudím, to nudí učitele a ten tak nudí mne svým výkladem“. Nuda se takto může přenášet i z předmětu na předmět a prostupovat dále rozvrhem.

Také prožívání monotónnosti vyučovacích hodin je příčinou vzniku nudy (Robinson, 1975). Zároveň podotýkám, že vnímání situace jako monotónní je čistě subjektivní záležitost (Hill & Perkins, 1985b). Problematický je zde zejména monotónní výklad učitele. Žákům však vadí nejen způsob výkladu, ale vůbec způsob komunikace učitele se žákem (Pavelková, 2010).

Problematický je asymetrický komunikační vztah učitele a žáka, kdy učitel má jasně navrch (Mareš & Křivohlavý, 1995). S tím také souvisí disproporce mezi délkou projevu učitele a žáků, kdy jeden učitel v hodině mluví výrazně častěji než všichni žáci dohromady a délka žákovských replik je krátká, často i jednoslovná (Gavora, 2005). To také může svědčit o jejich nevtažení do hodiny, a to vše může notně přispívat ke vzniku nudy.

Dalším zdrojem nudy může být samo učivo. To získalo po zavedení rámcových vzdělávacích programů novou funkci, stalo se prostředkem pro dosažení klíčových kompetencí (Štech, 2009). Co se týče způsobu předávání učiva, mají učitelé na výběr z poměrně velkého množství vyučovacích metod či organizačních forem výuky. Stává se však, že volí ty (pravděpodobně) nejsnazší a pro žáky nejnudnější. Podle výpovědí amerických středoškoláků jsou v pomyslné soutěži o krále nudy na prvních příčkách výklad, test a samostatná práce v lavicích (Diehl & McFarland, 2012). Jako nejpoutavější vyučovací metody jsou pak uvedeny skupinová práce a diskuse. Dále v textu uvidíme, jaké výpovědi o vyučovacích metodách mohou podávat žáci čeští.

Žáci také silně vnímají, proč se danou látku mají učit a proč by ji měli znát, pátrají po jejím významu. Pokud učivu nepřisoudí valný význam, nudí je. A jak shrnuje Pavelková (2010), čím významnější se předmět žákům jeví, tím méně se v něm nudí.

Další z řady příčin vzniku nudy je absence motivace. Prožitek nudy nezávisí pouze na množství podnětů, jež na nás působí, ale také na tom, mají-li tyto podněty motivační hodnotu a zda jsou ve shodě s našimi potřebami (Hrabal, Man, & Pavelková, 1989). Nuda tedy nutně neznamená, že člověk nemá co dělat, ale také to, že se nedokáže pro danou aktivitu nadchnout.

V neposlední řadě jsou to samotné vlastnosti osobnosti žáka, které vstupují do hry. Podle zjištění Farmera a Sundberga (1986) vyplývajících z dotazníku Boredom proneness scale distribuovaného v USA existují dvě věkové skupiny, které jsou více náchylné k nudě, a to adolescenti a senioři. Zdá se tak být vhodné realizovat výzkum fenoménu nudy právě se skupinou adolescentů, kteří mohou být nudou postiženi častěji s ohledem na jejich specifické vývojové období, jež se vyznačuje zráním, vyhraňováním postojů, zájmů atp.


Metodologie

…Cílem výzkumu bylo detailně popsat nudu ve škole pohledem samotných žáků. Hlavní výzkumnou otázkou bylo: Jak žáci středních škol popisují nudu ve škole? Vedlejší výzkumné otázky zněly: Jaké důvody ke vzniku nudy ve škole žáci udávají, jaké projevy nudy popisují, jaké důsledky nudy pociťují a jak žáci popisují svůj zábavný den ve škole. Čtvrtá výzkumná otázka sloužila k tomu, aby bylo možno porovnat nudné dny se zábavnými a snáze tak pochopit téma nudy ve škole.

Respondenty bylo třináct žáků z jižní Moravy navštěvujících gymnázia a střední odborné školy. Co tyto žáky spojuje, je členství v oddíle, který se věnuje ochraně přírodního a kulturního dědictví převážně prostřednictvím vlastní práce pro přírodu a zážitkové pedagogiky. Respondenty jsem osobně kontaktovala skrze tento oddíl a požádala je o napsání dvou příběhů z jejich školního života na téma nuda a zábava ve škole. Přesné zadání jsem pak zasílala elektronicky a data byla také sebrána v elektronické podobě. Žáci tyto příběhy psali každý sám, ve svém volném čase. Celkem jsem tak získala šestadvacet příběhů z první ruky, tedy příběhů psaných žáky o sobě samých… (str. 156–158)


Nejnudnější den ve škole (Hanka) (text je zkrácen):

Je opravdu těžké z té nepřeberné nabídky nudných dní vybrat ten nejnudnější. Takové dny do sebe splývají a vytvářejí deset měsíců trvající nudný celek, kterému se říká školní rok.

Na jeden konkrétní si ale vzpomínám. Bylo to někdy koncem loňského školního roku, odhadem tak přelom května a června, ale co je nejdůležitější: bylo úterý (pro vysvětlení, úterý je vůbec nejnudnější den z týdne, do víkendu daleko a už několik let máme v úterý rozvrh úplně na houby).

Jako klasicky vyučování začalo fyzikálními laboratořemi, na které jsme museli chodit jednou za čtrnáct dní v 7:15. Dvouhodinovka neskonalé nudy. Tenkrát jsme zapojovali elektrické obvody a měřili proud a napětí (nebo co) pomocí přístrojů. Byly jsme tam skoro samé holky, samé netechnické typy. Každé zapojení nám profesor zkontroloval, a jakmile se mu něco nelíbilo, tak nás seřval. Mě většinou rovnou posílal pryč, ať mu při kontrole nezavazám (kdysi mi dokonce řekl: „Odstup, satane!“). Fakt zábava. Poté co jsme práci dokončili, jsme tam ještě museli sedět a čekat, až zazvoní.

Následovaly další hodiny, myslím, že chemie, matematika a angličtina. V chemii a matice nic nedělám docela pravidelně, ty jsou nudné vždy, takže vzpomenout si, co konkrétně jsme tenkrát dělali, je nemožné. A to i díky tomu, že vlastně nikdo nikdy neví, o čem je v chemii řeč.

Ale to nejhorší došlo úplně na konci dne. Anglická konverzace. Ta nejnudnější věc pod sluncem. Naše profesorka má zavřené oči, když mluví, její názory na studenty vás dokážou neskonale naštvat, její přízvuk se nedá ani popsat, ale hlavně je strašně nudná. Byli jsme tam 4 (z celkového počtu 14 lidí). Bylo neskutečné vedro. Slunko pražilo do oken jak blbé a my jsme se museli učit. Všichni jsme seděli co nejdál od profesorky. Vzpomínám si, že se mi nechtělo vůbec nic dělat nebo přemýšlet. Někdy ze začátku hodiny jsme dostali úkol, ať vymyslíme rozhovor o tom, že jeden ze dvojice je zájemce o dovolenou, který chce jet na jižní Moravu, a druhý cestovní agent, který mu tu dovolenou zařizuje.

S kamoškou jsme si ve zkratce řekly, o čem asi tak budeme mluvit, a pak jsme jenom 10 minut seděly. Rozhovory jsme odříkali a to byla naše poslední spolupráce s profesorkou (i přes její veškeré snahy klást nám otázky nebo dělat cvičení v učebnici). Nechtělo se mi ani přečíst odpovědi vypracované v domácí úloze, natož pak s ní nějakým způsobem komunikovat. Ona ovšem naši nechuť něco vytvářet nepochopila a dál se nás snažila zapojit do rozhovoru. Pořád jen něco mlela, stále dokola. Ještě teď to vidím před očima: sedím na židli, praží na mě slunko, je mi fakt ukrutné vedro a tupě hledím do učebnice. Tohle peklo trvalo 90 minut.

Většinou když je nějaká nudná hodina, tak se po jejím skončení člověku uleví, má radost, že to má za sebou, a hned na to zapomene. Jenže ono úterý tomu bylo jinak. I když konverzace skončila, nechtělo se mi vůbec nic, žádný pocit úlevy ani náznak radosti, prostě nic, prázdno. (str. 162–163.)


Ze shrnutí a závěru

…Důležitým závěrem z příběhů o zábavných dnech je, že aktivita připadá na stranu žáků. Oni jsou aktivními tvůrci situace. Učení při těchto dnech je praktické, což žáci považují nejen za zábavné, ale také za přínosné v tom ohledu, že takto nabyté vědomosti a dovednosti hodnotí jako snáze zapamatovatelné.

Učitel ustupuje do pozadí a často se žákům stává průvodcem a rádcem, nebo také pouze divákem. Podstatným závěrem z příběhů o dnech nudných je, že žáci jsou při výuce pasivní. To největší měrou přispívá ke vzniku nudy, která má často za následek snížení pozornosti žáků. Sami žáci vidí největší zdroj své nudy v učitelích. Hovoří zejména o nevyhovujícím přístupu učitelů k žákům a nešťastně zvolených metodách výuky. Nejčastější reakcí žáků středních škol na nudu je stažení se do sebe, projevující se denním sněním, které učitelé mohou snadno zaměnit s projevy přemýšlení a mít tak dojem, že je ve třídě vše v pořádku, proto učitelé často nemohou nudu žáků účinně řešit.

Tento text je založen na výpovědích žáků o nudě ve škole. Ti se často vyjadřovali stran učitelů, otázkou ale zůstává, co na to učitelé? Vnímají nudu ve škole jako problém hodný řešení? Jsou učitelé těmi, kteří by měli aktivně s nudou žáků ve třídě pracovat, nebo by s ní měli pracovat pouze žáci? Mám za to, že prvním krokem pro práci s nudou ve třídě by tak mohla být diskuse žáků a učitelů. Dle výstupů z této diskuse je pak možno navrhnout úpravy vyučování vedoucí k minimalizaci nudy žáků na středních školách…


Celý text včetně citací žákovských prací si můžete přečíst ZDE.

Josef Vavroušek: DOKUMENTY 63. Program zavedení výuky předmětu „Ekologie člověka“ ve školách všech stupňů“ (1. návrh 5. 10. 1994)

pondělí 23. března 2015 · 0 komentářů

V minulých dnech vzpomínala odborná veřejnost dvaceti let od předčasné a tragické smrti Josefa Vavrouška. Připomeňme si také jeho návrh, který byl v roce 1994 uveřejněn v Učitelských listech a jehož myšlenky neztratily na aktuálnosti, ba právě naopak.


Ekologie člověka jako ideální základ pro systémové myšlení

„…Návrh dlouhodobého vzdělávacího a výzkumného programu „Ekologie člověka“ vychází z těchto předpokladů:

a) Člověk ve stále větší míře ovlivňuje přírodu a blíží se tak k hranicím jejích možností, v některých oblastech již dokonce tyto hranice překročil (například emisi plynů narušujících ozónovou vrstvu atmosféry, která chrání Zemi před tvrdým UV zářením). Musíme co nejpečlivěji vážit ekologické důsledky svých činností a to nejen z důvodů etických – nemáme morální právo ničit přírodu, kterou jsme nevytvořili, ale také z čistě pragmatických důvodů – narušováním přírody ohrožujeme samotné základy lidské společnosti. Stojíme také před problémem nápravy ekologických škod, které jsme zdědili po předchozích totalitních režimech.

Porozumění alespoň základním vztahům mezi člověkem a přírodou je klíčovou součástí nezbytného minima vzdělávání žáků i studentů všech oborů.

b) Rychlé zhoršování kvality životního prostředí je jen jedním z globálních problémů ohrožujících lidstvo i přírodu v jejich dnešní podobě. Také prohlubující se sociální a ekonomické rozdíly mezi Severem a Jihem, růst etnické a náboženské nesnášenlivosti v řadě oblastí světa a další procesy svědčící o dlouhodobě neudržitelném trendu dosavadního vývoje lidské civilizace jsou smutnou realitou.

Všichni občané a všechny instituce by proto měli převzít svoji část odpovědnosti za lepší porozumění těmto trendům a za hledání cest směřujících k trvale udržitelné budoucnosti. Školy všech stupňů (a zvláště vysoké školy) tak mohou velmi podstatně přispět k hledání paradigmat odpovídajících podmínkám příštího tisíciletí. Ekologie člověka by se proto měla stát jedním ze základních kamenů výzkumu i výuky na všech školách.

c) Ekologie člověka jako typická „průřezová“ věda, tvoří ideální základnu pro integrování a syntézu poznatků mnoha různých přírodních, sociálních a technických věd i rozdílných uměleckých oborů. Proto je velmi účinným nástrojem na překonávání bariér mezi jednotlivými vědními obory, univerzitami i výzkumnými institucemi. Umožňují také překlenutí propasti mezi vědou a uměním.

d) Ekologie člověka vyžaduje holistický, systémový přístup k realitě a pomáhá tak studentům i učitelům lépe porozumět věcným i časovým vazbám mezi jednotlivými procesy probíhajícími v přírodě i v lidské společnosti. Systémové myšlení je základem studia komplexních jevů, se kterými se setkáváme ve všech oblastech lidské činnosti.

e) Vědní obor „Ekologie člověka“ prochází dnes teprve počátečními fázemi svého vzniku, jednotlivé poznatky jsou vesměs rozptýleny v desítkách různých vědních disciplin. Práce na přípravě monografie „Ekologie člověka“ a volně navazující sérii učebnic může podstatně přispět k plnému konstituování tohoto oboru.

Všechny uvedené předpoklady jsou, podle mého názoru, zcela realistické a vzájemně se doplňují. Pro založení dlouhodobého programu „Ekologie člověka“ tedy existují vážné věcné důvody…“

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 9–10, ISSN 1210-6313

Zkrácený text v elektronické podobě najdete ZDE.


Politik budoucích generací

„Památka prvního ministra životního prostředí, mnohými označovaného za muže, který předběhl dobu, není zapomenuta. „Vavroušek byl jediným politikem, od kterého bylo možné v budoucích volbách očekávat alternativu ke směru, jakým se politicky a ekonomicky pustila tato země po listopadu 1989. Byl politikem budoucích generací voličů, pro které bude kapitalismus stejně bez perspektivy jako socialismus,“ napsal publicista Ivan Hoffman v nekrologu.“

Zdroj: Vojtěch Gibiš: Příliš brzký konec vizionáře. Před 20 lety tragicky zahynul Josef Vavroušek s dcerou. Lidovky.cz 18. 3. 2015


Poselství

„Vavroušek viděl už v roce 1994 cestu z občanské rezignace v rozvoji participativní demokracie, která spojuje přednosti reprezentativní demokracie se samosprávou. „A to je to velké poselství, které bude potřebné postupně naplňovat. Snažil se o vyvarování se slepého zaměření na konzum a spoléhání se na to, že trh vyřeší vše. Oproti tomu viděl jako alternativu důraz na kvalitu života, uvědomělou skromnost a odříkání se věcí zbytných – tedy přiblížení se k ideálu trvale udržitelného způsobu života,“ píše Pavel Šremer.

Zdroj: Před dvaceti lety zahynul Josef Vavroušek. Přetrvalo něco z jeho odkazu do dnešních dnů?, Ekolist.cz 18. 3. 2015


Hledání hodnot

„Trvale udržitelný rozvoj – nebo snad přesněji způsob života – je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Svoboda každého jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení přírody. Žijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás…

…Při hledání hodnot pro trvale udržitelný život bychom se měli zaměřit především sami na sebe, na hodnoty dominující v euro-americké (nebo chcete-li v „severozápadní“) civilizaci, jejíž jsme součástí. Nejen proto, že jen tak můžeme změnit svoje vlastní chování a tím řešit problémy našeho regionu, ale také proto, že právě tato civilizace dnes rozhodujícím způsobem ovlivňuje dění ve světě. Konstatujeme-li tedy neudržitelnost existujících všeobecných vývojových trendů, musíme zároveň přiznat zásadní podíl euro-amerických hodnotových systémů na tomto neuspokojivém vývoji. Začneme-li u sebe, můžeme tak pomoci celému lidstvu…“

A citace z následující analýzy:

„…Vztah k toku času a smyslu dějin

A. Realita

Posedlost idejí kvantitativního růstu, která je založena na přesvědčení, že právě růst ekonomických a fyzikálních veličin, charakterizujících zvyšování objemu výroby a (nebo) spotřeby, je měřítkem pokroku. V „reálném socialismu“ bývala tato idea dokonce zakotvena plánem, který měl povahu zákona. Avšak prosazuje se i v zemích s tržní ekonomikou, kde je stagnace nebo pokles tempa růstu hrubého národního produktu považován za národní katastrofu. Taková orientace je ve světě s limitovanými zdroji neperspektivní a v zemích s vysokou životní úrovní samoúčelná. Žádný růst založený na rostoucí spotřebě hmotných statků nemůže pokračovat po libovolně dlouhou dobu.

B. Alternativa

Důraz na kvalitativní rozvoj lidské společnosti, zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, na rozvoj vědy, kultury, duchovních a intelektuálních hodnot, to vše na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost…“

Zdroj: Josef Vavroušek: Závod s časem. Hledání lidských hodnot slučitelných s trvale udržitelným způsobem života, Ekolist.cz 18. 3. 2015

Připravila JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2015

sobota 21. března 2015 · 0 komentářů

Co nového si můžete přečíst z fondů pedagogické knihovny J. A. Komenského? Tematická rešerše Ekonomika školství v ČR 2014 a také anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014.


Novinky za únor 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: ekonomika školství v ČR 2014


Suk – čteme všichni 2014
Anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014

Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského vyhlásilo 22. ročník ankety o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v uplynulém roce. Děti a mladí čtenáři mohou hlasovat prostřednictvím tištěných lístků nebo hlasovacího formuláře umístěného na webu NPMK:
www.npmk.cz/node/24

Hlasování bude ukončeno 30. března – výsledky zveřejníme 15. dubna 2015. Těšíme se na hlasy dětských čtenářů.

Žáci ve středních Čechách natáčejí vzpomínky odbojářů, disidentů nebo válečných veteránů

pátek 20. března 2015 · 0 komentářů

Vzpomínky na dědečka bojujícího v legiích, holocaust, odsun Němců, nucená kolektivizace, třetí odboj, komunistické lágry, okupace v roce 1968, normalizace a výslechy na StB. Právě pamětníky těchto dějinných momentů vyhledávají a nahrávají žáci základních škol v Mladé Boleslavi v rámci projektu Příběhy našich sousedů.

Projekt se nyní rozbíhá ve čtyřech nových městech, o zahájení jednají organizátoři projektu ze společnost Post Bellum i v Kolíně a dalších středočeských městech. V rámci projektu Příběhy našich sousedů týmy žáků osmých a devátých tříd naslouchají pamětníkům významných událostí dějin, jejich vzpomínky natáčejí a nahrávky publicisticky zpracovávají do podoby ucelených životních příběhů, které se stávají součástí sbírky www.pametnaroda.cz, která v současnosti obsahuje více než 3000 osudů pamětníků války, holocaustu i totalitních režimů. Pamětníky děti hledají ve spolupráci s organizacemi sdružující seniory i ve svém okolí. Tipy na zajímavé osobnosti může posílat i veřejnost na email info@postbellum.cz.

„Žáci natáčejí i příběh pana Zdeňka Klíbra, který v 50. letech se svým kamarádem zdemoloval výbušninou oblastní redakci Rudého práva v Mladé Boleslavi. Při plánování dávali pozor na to, aby nikdo nebyl zraněn nebo zabit,” říká vedoucí vzdělávacího projektu Hana Hniličková a dodává: „Děti se na půl roku stávají reportéry pátrající po osudech lidí ze svého okolí, přitom se seznamují s fenomény moderních dějin a příběhy, které by jinak byly zapomenuty, vyprávějí dál.”

Projekt nesleduje formu klasických besed, žáci i učitelé procházejí publicistickým školením, kde se učí pracovat s technikou a vést rozhovory. S pamětníky se setkávají v malých skupinách, často doma u čaje, a sami jej vyzpovídávají a natáčejí. Pod vedením svých učitelů a koordinátora ze společnosti Post Bellum digitalizují fotografie, dohledávají informace v archivech a natočené materiály zpracovávají do podoby video dokumentu, komiksu nebo pod vedením profesionálů z Českého rozhlasu natáčejí reportáž. V Mladé Boleslavi bude 25. března projekt zakončen slavnostní prezentací, na které budou vyhlášeny nejlepší žákovské týmy. Všechny zpracované nahrávky a příběhy se publikují na stránce www.pribehynasichsousedu.cz a ukládají se do sbírky Paměť národa.

V loňském roce svůj příběh vyprávěla i paní Vlasta Černá, která půl roku ukrývala pronásledovaného kněze a při pokusu o emigraci byla zatčena „Byla to jedna velká hrůza, protože ta místnost byla malá, to byly moje malé kroky 3x4. Větrat se tam vůbec nedalo, protože nebylo kam,” říká o svém věznění v nahrávce týmu z brněnské ZŠ.

V roce 2014 se do projektu zapojilo 457 žáků z 58 základních škol z Brna z Plzně, ze Zlína či Prahy. Organizátory projektu je za podpory místní radnice společnost Post Bellum, ta již od roku 2001 dokumentuje vzpomínky pamětníků významných událostí minulého století a společně s Českým rozhlasem a Ústavem pro studium totalitních režimů z těchto příběhů buduje internetovou sbírku www.pametnaroda.cz.

Martin Vlasák: Výuka zobcové flétny na základní škole

čtvrtek 19. března 2015 · 0 komentářů

Hudba rozvíjí zpěv a zároveň působí na citový vývoj dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu, zlepšuje jeho komunikaci s okolím i odvahu dát najevo svůj prožitek. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu?


Využití zobcové flétny v hodině hudební výchovy

V praxi jsem si ověřil, že tento cenově i technicky nenáročný hudební nástroj zvládne opravdu každé dítě (již od první třídy základní školy). Instrumentaci na flétny jsem zařadit do školního vzdělávacího programu naší školy, který se jmenuje Učíme se s písničkou. Zpěv písniček bývá také zařazován jako relaxační prvek mezi jednotlivými vyučovacími hodinami. Využíváme tak skutečnost, že s písničkou jde i učení lépe. Náš školní soubor využívá sopránovou, altovou i sopraninovou zobcovou flétnu k jednoduchým instrumentálním doprovodům pěveckého sboru.

K výuce hry na flétnu využívám Školu hry od Ladislava Daniela, která má tak přehlednou metodiku, že jí zvládne úplně každý učitel hudební výchovy (technika hry na zobcovou flétnu opravdu není složitá). Ze začátku výuky hrají žáci některé jednoduché tóny třeba jako odpovědi na slova některých písní, později se mohou pustit do technicky náročnějších vyhrávek. Zjistil jsem, že po prvních nesmělých krůčcích žáci brzy nabudou instrumentální jistoty a zanedlouho zvládnou i samotnou hru v souboru, nejprve unisono s ostatními a později třeba i ve dvojhlase. Zobcová flétna má totiž tu výhodu, že její hráč tón netvoří, vzniká ve flétně sám – mechanicky. Není tedy třeba mezi dechaři obávaného nátisku!


Moje první setkání se zobcovou flétnou

Uskutečnilo se ve druhé třídě základní školy. Jako každý žák tehdejší lidové školy umění jsem nejprve zvládl píšťalku a po roce hraní, kdy jsem si osvojil techniku a čtení z not, jsem přestoupil na klarinet. Znovu jsem se s flétnou setkal až u nás na škole. V říjnu 2008 jsem zakládal hudební kroužek a napadlo mě, že to, co jsem se kdysi naučil v lidušce, bych mohl předat i svým žákům.

Shodou okolností jsem i svoji diplomovou práci na Pedagogické fakultě Plzeň věnoval dětským hudebním nástrojům a jejich využití v hodinách HV. Moje práce se inspirovala Carlem Orffem, německým hudebním skladatelem minulého století. Jeho systém výuky Schulwerk, využívající jednoduchou dětskou instrumentaci pomocí dřívek, činelů a různých tyčinek, se využívá dodnes a je mezi pedagogy pořád velkým pojmem. Do těchto dětských hudebních nástrojů zařazujeme i zobcovou flétnu.


Názory na výuku dětí na zobcovou flétnu

Již v 90. letech, době mých vysokoškolských studií, existovaly dva odlišné názory, zda rozvíjet instrumentaci dětí na zobcovou flétnu či nikoliv. První názor zastával profesor Žilka (otec herečky Veroniky Žilkové), který dětské pískání nadšeně podporoval. Pan profesor kladně oceňoval zdravotní hledisko – pískání na píšťalku rozvíjí hospodaření s dechem a to účinně pomáhá i léčbě proti astmatu. Proti tomuto názoru stál hudebník Jiří Stivín (jinak velký propagátor zobcové flétny jako koncertního nástroje), který dětské pískání považoval za degradaci tohoto profesionálního nástroje.


Proč tedy učit děti na základní škole hře na flétnu?

Existuje mnoho dobrých důvodů. Hraní rozvíjí zájmovou činnost dítěte, kterou lze dále využít ve výchově dítěte. Ne nadarmo se přece říká, že kdo si hraje, nezlobí. Moje činnost učitele se tímto dětským muzicírováním obohatila, protože výuka na hudební nástroj podporuje i moji tvořivost. S dětmi tvoříme i své vlastní písničky, přejaté písničky si zase upravuji, transponuji do jiných tónin, dotvářím do nich hudební linky pro zobcové flétny. Tím jsem dostal i novou chuť do práce a chuť dále se vzdělávat.

Nadšení dětí pro hudební tvořivost se daří přenášet do výchovně vzdělávacího procesu. Hra na jakýkoli hudební nástroj slouží individuálnímu rozvoji schopností dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu i odvahu dát najevo svůj prožitek. Je prokázáno, že dítě, které zvládne hru na hudební nástroj, je pak ve škole celkově úspěšnější. Veřejná prezentace posiluje sebevědomí dítěte a napomáhá rozvoji kladných vztahů v kolektivu, vždyť hra v kapele není možná bez přizpůsobení se zájmům celku a naslouchání ostatním nástrojům!

Dítě si také při hře na hudební nástroj utváří kladný vztah k hudbě (lidová hudba, klasická hudba) a dále se vzdělává, seznamuje se s notami, hudební terminologií nebo se samotnými hudebními nástroji. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. V neposlední řadě se škola stává atraktivnější , protože nabídne zase něco nového, což rozvíjí PR školy (public relation – vztahy s veřejností, rodiči, sponzory, image školy i vaše jako učitele).

Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu??

Martin Vlasák, MŠ a ZŠ Stará Voda

Eva Hníková: Roman se vrhl do vzdělávání

středa 18. března 2015 · 0 komentářů

Někdejší šéf energetického gigantu ČEZ Martin Roman se o svých podnikatelských aktivitách roky odmítal s novináři bavit. Nyní však na dotazy týdeníku Ekonom , které se týkají vzdělávání, ochotně odpověděl. Proměna českého školství totiž bývalého vysoce postaveného manažera hodně zajímá.

A kam směřují další školy českých byznysmanů?

Zdroj: Týdeník Ekonom, 12.–18. 3. 2015, č. 11, str. 8–11


Vzdělávací revoluce podle Romana. Ve hře může být i podpora pro vznikající SCIO školy

Exšéf ČEZ ohlásil, že chce měnit české školství. do politiky ale nesměřuje a funkce na ministerstvu ho neláká… Neplánuje ani větší zapojení do každodenní výuky na gymnáziu PORG, kde působí jako předseda správní rady. Jak by tedy mohl spustit vzdělávací revoluci?

…Další variantou rozjetí revoluce je výrazná podpora některého z už existujících projektů. Nabízí se financování sítě základních škol, které zakládá ředitel vzdělávací společnosti SCIO Ondřej Šteffl.

První Scio škola začne fungovat v Praze od září. Podle Šteffla má děti na rozdíl od stávajících vzdělávacích institucí lépe připravovat na budoucí svět, do kterého teprve vyrůstají. „Z naší školy si žáci odnesou touhu neustále se učit a schopnost reagovat na změny,“ popisuje vizionář Šteffl. Předpokládá také, že časem budou přibývat další školy pod hlavičkou Scio, a zájemci se mu už hlásí.

Bývalý šéf ČEZ nový projekt chválí. „Ondřej Šteffl má na vzdělávání ještě revolučnější názory než já. Určitě fandím každému, kdo se snaží posunout české školství dopředu,“ říká pro Ekonom Martin Roman. To, zda ho finančně podpoří, nepotvrdil, ale ani nevyvrátil.

„Bylo by fajn, pokud někdo přijde a řekne: Zaplatím přestavbu a vybavení škol. Udělejte to nejlepší, co umíte,“ říká Ondřej Šteffl, ale bez peněz od štědrého investora se prý klidně obejde. „Neděláme školy pro výběrové děti, nepotřebujeme luxusní budovy ani nejmodernější techniku,“ podotýká Šteffl a vyjednávání o své škole s Romanem popírá. V principu se však jednání s exšéfem ČEZ nebrání. Šteffl si ale vůbec nepřipouští, že by přišel o svoji dosavadní pozici v projektu.

Oba muži mají ovšem společného více, než by se mohlo na první pohled zdát. Šteffl i Roman prohlašují, že škola musí děti především bavit. Shodují se také na tom, že by vzdělávání mělo reagovat na změny… (str. 10–11)


Celý článek najdete v tištěném Ekonomu.

Dominik Dvořák, Karel Starý, Petr Urbánek: Malá škola po pěti letech – proměny školy v době reformy

· 0 komentářů

Již více výzkumů konstatovalo, že kurikulární reforma českého školství nedosáhla očekávaných cílů, o příčině však nepanuje shoda. V našem příspěvku popisujeme mechanismus problematické implementace reformy v jedné základní škole a vliv různých aktérů a úrovní systému na školu.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 1, s. 9–31


Již více empirických šetření poukázalo na nenaplněná očekávání spojená s kurikulární reformou, která v českém regionálním školství probíhá od minulé dekády. Problémy výzkumníci shledávají jak v postojích učitelů jako hlavních předpokládaných aktérů reformy (Moree, 2013; Straková, 2010;
Straková et al., 2013), tak v aktuálním chování škol, kdy reforma je uskutečňována jen formálně (Janík, 2013). Mezi výzkumníky však nepanuje shoda o příčinách stavu vnímaného jako nepříznivý a především o strategiích, které mohou vést k jeho změně.

Představujeme případovou studii základní školy v období zhruba pěti let od zahájení reformy. Cílem zkoumání bylo popsat, které z reformních impulzů ve škole působí s delším časovým odstupem od iniciace reformy, ale zejména hlouběji porozumět kontextům procesu reformy. (str. 9)

Ve studii je dále popsán vývoj konkrétní školy v konkrétních podmínkách místních i systémových.


Z diskuse

„Kurikulární reforma přišla v určitém momentu vnitřního vývoje Malé školy: ve školním roce 2006/2007, kdy měla proběhnout příprava ŠVP, škola řešila otázky svého bytí a nebytí, vedení a sbor se zcela zásadně obměnily apod.

I v dalších letech, kdy měly změny postupně proměňovat výuku v jednotlivých ročnících, škola vždy řešila současně řadu dalších úkolů daných jak její jedinečnou situací a historií, tak vyvolaných „shora“ přicházejícími zásahy do systému.

Publicistika s despektem mluví o „hyperaktivních“ ministrech školství, které charakterizuje rčení „co den, to nápad, jak změnit školství“. Nestabilitu vnějšího rámce, ve kterém se školy pohybují, ilustruje fakt, že v minulých letech ministři školství byli v úřadu průměrně necelý rok (Kudrna, 2014). V době
našeho výzkumu jsme byli jedinou zemí EU bez zákona garantujícího státní správě autonomii, což se promítalo do fluktuace a malé schopnosti ministerských úředníků nezávisle na politickém vedení udržovat kontinuitu sektorových politik. Reformní kroky (testování škol, profesní standard učitele aj.) se tak vracely stále na samý počátek.

Učitelé tak nestojí před dilematem: budu se měnit, nebo nebudu. Ve skutečnosti se rozhodují, které z mnoha různých změn a inovací, které jsou po nich současně žádány, budou realizovat.

Například souběžně s kurikulární reformou probíhá v českém školství příklon k inkluzivnímu přístupu, takže po učitelích i v Malé škole je vyžadováno, aby se učili individualizovat výuku a pracovat se žáky s různými typy speciálních vzdělávacích potřeb, využívat asistenty žáka. Jiným pervazivním procesem je pronikání ICT do výuky i řízení školy. Také Moree konstatuje v jí studovaných školách plošné odmítání reformy navzdory vnímané potřebě změn: „Myšlenka byla dobrá, ale provedení hrozné.“ (Moree, 2013, s. 106)

Předpokládaní aktéři reformy tak ve škole nejsou zapojeni do jednoho procesu změny, ale do mnoha najednou: „Nehraje se zde jedna hra, ale několik současně – s několika sadami pravidel, bez možnosti popsat nějaký omezený soubor faktorů, které by ve svém celku postihly situaci“ (Thomas, 2010,
s. 578). Odmítnutí reformy narušující vlastní dlouhodobý rozvoj školy je pak známkou zdraví organizace, její resilience (Giles, 2006; Terhart, 2013).

Ochota otevřeně přiznat pouze formální realizaci reformy v Malé škole může souviset s dlouhodobě budovaným raportem mezi výzkumníky a pilotní školou, ale také s celkovým velmi otevřeným klimatem školy a sebevědomím jejích aktérů, kteří prokázali své kvality při realizaci vlastního projektu změny.

Množství různých cílů školy a komplexnost vlivů na ni působících mohou být tak velké, že vzdělávací systémy jsou prakticky neřiditelné. „Dělejte všechno, nebo nedělejte nic, stejně nikdy nedosáhnete toho, oč vám jde. Přesto ke změnám dochází, a některé z těchto změn mohou být dokonce některými
skupinami považovány za pozitivní!“ (Terhart, 2013, s. 490)

…Příklad Malé školy naznačuje, že nelze porozumět proměně školy a výuky (ani tuto proměnu uskutečnit) bez zohlednění regionálního, národního a do jisté míry i globálního kontextu. Podle Goodlada (1984, s. xvi) by bylo hloupé popírat význam učitelů nebo ředitele pro kvalitu školy. Ale skoro stejně hloupé by bylo soustředit se jen na ně a nevnímat ostatní faktory. Dosáhnout podstatné změny v školním vzdělávání vyžaduje soustředit se na školu jako celek, ne pouze na učitele, ředitele, ministerstvo nebo na organizaci či vztahy mezi školou a komunitou, ale na tyto všechny faktory a mnohé další. Má smysl zkoumat je i odděleně, ale nesmíme zapomenout na to, že se vzájemně ovlivňují a společně působí (Bryk, 2010).

Pro kvalitu vzdělávání je na jedné straně klíčová kvalita úrovně, jež je žákovi nejblíže (tedy výuky), ale pak – paradoxně – také kvalita úrovně, která je mu nejdál, kvalita nastavení národního vzdělávacího systému jako celku. Podle Hopkinse (2007) je to velká ironie – prostředkem k tomu, aby se každá škola stala úžasnou školou, není úsilí o rozvoj jednotlivých učitelů a škol, ale (celo)systémová řešení.

V našem konkrétním případě je možné, že národní systém neposkytuje škole klíčovou zpětnou vazbu, kterou by podle našeho názoru byly hodnověrné informace o výsledcích učení žáků, naopak inspekce generuje falešné signály utvrzující školu v jejím přesvědčení, že plně postačuje se s reformou vypořádat formálním vyhověním.“ (str. 26–27)


Závěr

Náš pilotní příklad lze považovat za kritický případ: sehraný tým s mimořádně příznivými ukazateli organizačního klimatu by predikoval ochotu k rychlým a podstatným inovacím (Norton, 2008, s. 249–250; Thapa et al., 2013).

Skutečně jde o školu, která vykazuje ochotu ke změně a schopnost tuto změnu realizovat, včetně podstatných inovací výuky (dramatická výchova, finanční gramotnost, RWCT, zavádění ICT aj.), včetně naplňování některých cílů reformy (nakolik jim rozumíme). Přesto škola celostátní reformu jako celek explicite odmítá a popírá její vliv na změny výuky (stejně jako respondenti ve výzkumu Strakové et al., 2013). Paradox verbálního odmítání reformy (viz též Moree, 2013) a současně realizace některých reformou zamýšlených změn ukazuje na zásadní problematičnost jazyka reformy, který vede k neporozumění s teorií (Štech, 2013) i praxí (Píšová et al., 2011).

Domníváme se, že není perspektivní připsat neúspěch reformy v Malé škole především učitelům nebo vedení školy a za mechanismus vedoucí ke zlepšení implementace považovat hlavně jejich další informování či motivování. Jako daleko plauzibilnější se nám zdá předpokládat, že dosáhnout změn
v pojetí výuky, které by byly i ve studované škole nepochybně žádoucí, bude vyžadovat jak zásadní revizi reformy (včetně formální podoby jejích základních dokumentů), tak provedení dalších změn na všech úrovních vzdělávacího systému včetně podpory vysoce autonomním školám
. Na potřebě podpory se ostatně shodují autoři z obou uvedených táborů (Levin, 2010; Straková et al., 2013) – liší se v otázce role tlaku.

Dosavadní externí evaluace (inspekce) i podle našich zjištění přispívá k formální implementaci reformy, může to však být důsledek jejího zaměření na indikátory vstupů (vytvořené školní kurikulum) či procesů, nikoli na výstupy – výsledky učení… (str. 28)

(Zvýraznění redakce.)

Celý text výzkumu najdete ZDE.

Fenomén Londýnská – přijďte se poučit z nedávné historie inovativních škol u nás

úterý 17. března 2015 · 0 komentářů

Po roce 1990 vznikaly inovativní školy v ČR na různých místech, ředitelé těchto škol se často znali mezi sebou. Tvořili sítě a generovali i vliv na systém. Školy měly statut “experimentálních škol” a mohly zcela svobodně experimentovat s nízkou mírou omezení. Tyto školy měly velký vliv na systém – změny kurikula, uvolnění tehdejších pevných vzdělávacích programů a nakonec i podobu reformy známé jako vznik RVP.

Z experimentálních škol se pak po roce 2000 začaly stávat “pilotní školy”, což prospělo celému systému a už méně to prospělo samotným experimentálním školám. Mnohé inovativní školy postupně ztratily vliv na systém i podporu zřizovatelů. Po zavedení RVP a jeho rozšíření do všech škol už nevznikl ani zdola ani shora žádný silný proud ani společný duch “inovativních škol”.

V posledních letech nevidíme tak silný reformní proud a neexistuje ani podpora inovací shora, ani možná vůle zdola k tak svobodnému experimentování, jako se objevilo na přelomu tisíciletí, například v Londýnské. Zaměřím se na malý výsek zkušenosti z inovativního varu ve školách po roce 2000 (nejen v Londýnské) + také celkově jaká byla realita práce lidí z různých pilotních škol kolem tehdejší (a stále nedokončené) reformy a školení RVP.

Jak se dá osud tohoto českého nezávislého varu v některých školách porovnat s osudem jiných alternativ: Waldorf a jiné? A co si z toho vývoje české alternativy vznikající v 90. letech můžeme vzít dnes v roce 2015, kdy vzniká mnoho různorodých inovativních cest, soukromých, komunitních škol a iniciativ?

Celý text si můžete přečíst ZDE.


Právě na ZŠ Londýnská se koná

21. 3. InoEduFest – zahajovací ročník festivalu inovativních škol

Přemýšlíte o tom, jakou zajímavou inovativní nebo alternativní školu vybrat pro Vaše dítě? Chcete získat přehled o jednotlivých etablovaných či nově vznikajících školách? Máte chuť si popovídat s jejich představiteli? Chcete si zažít zajímavé přednášky a workshopy od lidí, kteří čerpají z přímé zkušenosti? Chcete se spolupodílet na vzniku a utváření nových škol?

Všechny zájemce o alternativní a inovativní pedagogiku zveme na zahajovací festival inovativních škol do ZŠ Londýnská v Praze na Vinohradech – v sobotu 21. 3. od 9 do 17 hodin. Jde nám o presentaci co nejúplnějšího počtu škol a iniciativ především nejen z Prahy a Středních Čech, posílit a vést ke společné aktivitě jednotlivé směry, přímé sdílení zkušeností a myšlenek a usnadnění vzájemné komunikace.

Zúčastní se přes 40 stávajících i vznikajících škol a vzdělávacích iniciativ z Prahy, Středočeského kraje, Brna i dalších regionů ČR: Svoboda učení, ZŠ Londýnská, ZŠ Da Vinci, Scio škola, ZŠ a Montessori Gymnázium Duhovka, ZŠ Purkrabka, ZŠ Z jiného těsta Ml. Boleslav, ZŠ Montessori Na Beránku, Domácí vzdělávání Jany Králové, Hrou za výlohou, ZŠ Letohradská, Jeden strom, Nová česká škola Sázava, ZŠ Ježek bez Klece, Škola Hlásek, ZŠ Bodláka a pampelišky, Spolek Ratolest, Svobodná Slovácká škola, Společnost Montessori ČR, ZŠ Chýně, EkoŠkolka Vidoule, Škola Novitas, ZŠ Škola Můj Projekt Praha, MŠ a ZŠ Na rovině v Chrudimi, MŠ a ZŠ Pro rodinu, Komunitní škola Roztoky, ZŠ Letokruh, České Montessori, MŠ a ZŠ Kouzelné školy, Tři údolí, Sdružená škola Majka, SOLE by CoEdu, přihlašují se další a další….

Více ZDE.

Miluše Havlínová: DOKUMENTY 62. Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky

pondělí 16. března 2015 · 0 komentářů

„Úzkost se vplíží, vkrade do duše dítěte. Nezvána, proti jeho vůli. Ovládá jej. Diktuje mu. Stačí ráno otevřít oči , uvědomit si, že je školní den, a už je tady nepříjemné chvění, nevolnost od žaludku, neschopnost pozřít snídaní nebo bolest hlavy. Z toho všeho plynoucí nechuť jít do školy. Vegetativní potíže jsou u dětí častým doprovodem akutní úzkosti a spolehlivým signálem její přítomností.“


Podkladovým materiálem, který dostali účastníci setkání PAU v Kroměříži v březnu 1994 na téma Hodnocení žáků, byly výsledky longitudinálního výzkumu psycholožky Miluše Havlínové. Výsledky osmiletého zkoumání tehdy ukázaly, jak škola může některými svými dosavadními přístupy poškozovat zdraví dětí.


Zkoušení a známkování ve škole jako předmět úzkosti

Zkoušení a známkování ve škole jsou situacemi, u nichž musíme předpokládat, že zcela určitě vyvolávají u žáků strach, a tudíž u řady z nich i úzkostné obavy.

Úzkost ze zkoušeni a známek je případem školní situační úzkosti. Týká se však zároveň předmětu, který zná každý, neboť chodí či někdy chodil do školy. Může se tedy týkat kohokoliv. Je ze všech druhů školních úzkostí nejzávažnější.

V našich středoevropských kulturních podmínkách jsou zkoušeni, známky a vysvědčeni společensky uznávány. Každý se jejich diktátu podřizuje, neboť dobře ví, jak velký význam mají pro jeho existenci a profesní dráhu. Podle toho, je-li formálně úspěšný nebo selhávající, druhotně se pro něho stávají i zdrojem buď uspokojení nebo naopak frustrace.

Zkoušeni v jakékoliv formě je v naší školské soustavě tradičně nedílnou součástí vzdělávacího procesu, od začátku školní docházky v šesti letech až po vysokou školu, případné i v jiných formách vzdělávání dospělých. Dítě se se zkoušením a známkami setkává od prvních dnů školní docházky. Dát šest set známek za týden žákům 1. třídy (tj. průměrně čtyři známky denně na žáka), patři sice mezi rekordy z roku 1987, ale od běžné současné praxe tento údaj zas tak daleko není.

Zkoušení ve škole má z pedagogického hlediska různý charakter, různé formy a cíle. Zkoušení může být orientační nebo hloubkové, ústní či písemné, může být kontrolou zvládnutí nejnovější látky nebo souhrnným opakováním. Během vyučovací hodiny je dítě vyvoláno a případně vzápětí známkováno i vícekrát. V matematice a výuce jazyků je časté psaní krátkých prověrek izolovaných znalostí. V krátkých intervalech je dítě vyvoláváno k ústnímu zkoušení u tabule. Časté jsou písemné opakovací práce.

Avšak zkoušení a známkování není v naší tradici otázkou soukromého výkonu žáka, s nímž zůstává o samotě. Je i situací bohatou na společenské významy. Musíme si představit, že se tento proces odehrává vždy v konfrontaci jednotlivce a celé třídy za účasti učitele, který do něj zasahuje jako autorita a nositel všemocné známky. A nezůstává jen u toho. Rodiče, naučení vidět ve zkoušení a známce tytéž hodnoty jako škola, oceňuji podle toho i svoje dítě. Vyladit tuto situaci vždy dostatečně citlivě pro každého žáka je skutečně věcí celkového systému výuky, kvality učitele a klimatu ve škole. Jenomže, v tom je ten problém.

Kdyby zkoušení a známkování přežívalo v naší současné škole jenom v důsledku vzdělávací tradice a zůstalo přitom v proporcích s ostatním bohatstvím vzdělávacího procesu, nebyl by předmět úzkosti, o němž zde pojednáváme, tak monstrózní, jenomže on takový je.

Nabyl nových obludných forem a síly reformou našeho školství v roce 1976 v důsledku kolapsu, který ve školství způsobila a jehož důsledky trvají dosud. Je tomu tak proto, že riziko zakódovali tehdejší reformátoři přímo do systému tím, že celoplošné naroubovali přehnané požadavky nových učebních programů a osnov vyučovacích předmětů na jeho zavedený monopolní systém a tradiční způsob výuky, jednotně uplatňovaný a již tehdy zaostalý. V důsledku tohoto rozporu mezi požadavky a podmínkami praxe školy rychle zkolabovala. Jenomže kolaps se oficiálně neviděl a neřešil. Jelikož skutečné řešení nemohlo nastat, školství se nepřiměřené zátěži přizpůsobilo, aby jako systém přežilo. Ovšem za cenu dalšího odvržení podstatných náležitostí dobré školy a učitelského umění.

Odnesli to žáci v celých populacích, neboť systém, byť živelně, reagoval jednotně: postupně došlo k všeobecnému zploštění a zjednodušení vzdělávacího procesu tím, že ve školském systému byl položen důraz na verbální znalosti, zkoušení, očekávané odpovědi a hledání chyby, známkování, školní prospěch, formální vysvědčení a přijímací zkoušky. Převážně na cíle existenční a prostředky mocenské a donucovací.

V důsledku zvýraznění moci a donucování přímo v prostředí školy došlo k dalším záporným jevům, které byly ještě závažnější: ke zjevnému rozvratu tělesné, duševní, sociální a mravní pohody ve škole a k neskrývaným deformacím mezilidských vztahů – vztahů mezi učitelem a žákem, učiteli mezi sebou, žáky mezi sebou, školou a rodiči. Strach a úzkost se staly součástí klimatu školy…


…Škola neví, že úzkost, kterou produkuje, žákům škodí

O strachu ze školy a o úzkosti žáků ze zkoušení a známek se v naší tradiční škole nemluví a neuvažuje. Úzkost dítěte z čehokoliv, co souvisí se školou, je pro ní víceméně tabu.

Jakoby zde unikaly pozornosti učitelů hned dvě spojité skutečnosti najednou: zaprvé to, že žáci nějakým způsobem bezpochyby školu prožívají, a zadruhé, že zážitky mnohých z nich jsou negativní, naplněny strachem a úzkosti. Tyto dvě věci některým učitelům asi opravdu unikají, protože jinak by se nemohlo stávat, že vyvolávání úzkosti u žáku je užíváno jako počestného pedagogického nástroje jejich motivace k učení a kázni.

Úzkost ze zkoušení a známek jako stav duše dítěte školou povinného není něco, co učitelé běžně dovedou u svých žáků vycítit nebo postřehnout anebo diagnostikovat. Porozumět úzkosti dětí ze zkoušení a známek z hlediska jejich ohrožení není samozřejmě pro učitele tradiční školy úplně snadné. K úzkosti pohotoví žáci totiž většinou nezlobí a neobtěžují. Učí se. Píšou úkoly. Věci mají v pořádku. Dokonce bývají velmi svědomití a odpovědní. Naší škole se líbí takové vlastnosti u žáků posilovat. A tak škola žáky nutí, aby v sobě podporovali vlastnosti, které nejsou u všech vždy projevem ctnosti, ale jsou mnohdy výsledkem sebeobranného přizpůsobení se ohrožujícím situacím, které jim škola připravuje. To je přesně to riziko, které způsobuje, že jednotlivé izolované zážitky zkouškové úzkosti, jsou-li nadto v systematickém spojení s nevhodným působením učitele a klimatu školy, spolehlivě vyprodukují úzkostný rys osobnosti, neurotické dítě, které si tuto deformaci ponese do dospělého života.

Namísto toho by bylo prospěšnější, aby učitelé svoje žáky doopravdy znali. Jen tak se mohou dovědět, že u řady z těch, které vnímají jako takzvané hodné žáky, je tento –„příznivý“ vnější dojem důsledkem jejich hluboce prožívané a rizikem obestřené úzkosti. A to by žádného učitele, který má rád svoje žáky a svoje povolání, nemělo nechat klidným. Pročpak? Protože zkoušková úzkost dítěte je rizikem, které ohrožuje jeho zdravý vývoj po všech stránkách…


Zdroj: Havlínová, Miluše: Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Materiál pro účastníky 6. pracovního setkání PAU v Kroměříži 12.–13. 3. 1994. Praha: Státní zdravotní ústav 1994. Str. 3–5.

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kateřina Thorová: Vývojová psychologie

sobota 14. března 2015 · 0 komentářů

Publikace podává srozumitelný výklad vývoje člověka napříč celým životním cyklem. Zachycuje proměny lidské psychiky a chování od početí a prenatálního života až po umírání a smrt. Pohled na vývoj člověka je pojat moderně a vysoce aktuálně, témata jsou předkládána v nových kontextech.

V první polovině knihy najdeme podrobně zpracovaný vývoj sociální interakce, morálky, osobnosti, myšlení a řeči. Jedna z kapitol je věnována rozdílům mezi pohlavími.

Druhá polovina knihy se zaměřuje na dílčí vývojová období. Zapracovány byly nové poznatky z neuropsychologie, genetiky a epigeneticky, zajímavé jsou výsledky výzkumů deklarující až těžko uvěřitelné kojenecké schopnosti zachytitelné jen díky moderním technologiím. Pozornost je věnována mj. rodičovství osob stejného pohlaví, detailně je rozpracována kapitola týkající se umírání a smrti.

Publikace se opírá o vědecké poznatky, je bohatě vybavena odkazy na českou i zahraniční literaturu, rekapituluje kritické názory a snaží se čtenáře nasměrovat k otevřenému myšlení. Poukazuje na rozdílnost různých pohledů, varuje před přílišnou unifikací a stereotypizací, věnuje se různým mylným přesvědčením a mýtům. Kniha ilustruje zajímavost a pestrost oboru, svou názorností a příklady ze života dokáže upoutat i zájem laiků.

PhDr. Kateřina Thorová, Ph.D., je klinická psycholožka se specializací na dětskou vývojovou psychologii. V publikaci zúročila mnoholeté praktické zkušenosti, které získala při práci s dětmi s různými vývojovými poruchami. Publikuje především v oblasti poruch autistického spektra. V nakladatelství Portál jí vyšla mimo jiné monografie Poruchy autistického spektra (2006).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Čtvrtina učitelů přiznává, že si nedokáže zklidnit žáky

pátek 13. března 2015 · 0 komentářů

Učitelé přiznávají, že děti nezvládají. V mezinárodním průzkumu pro země OECD připustila téměř čtvrtina českých kantorů z druhého stupně ZŠ, že nemá zcela pod kontrolou vyrušující žáky ve třídě a nedokáže je uklidnit.

Zdroj: jim, Právo 6. 2. 2015

Výchovné problémy se zpravidla připisují na vrub rodičů. Někteří rodiče zase připisují selhání škole. Jenže tato mince má stran víc. „Otázkou je, jestli se před třiceti lety nemluvilo o dětech stejně,“ řekl Právu sociolog Stanislav Biler.

Průzkum mezi učiteli, jehož podrobnější výsledky zveřejnila Česká školní inspekce, ukázal, že 23 procent českých učitelů přiznává, že má problém mít pod kontrolou vyrušování ve třídě. Stejně tolik si nevěří ani v případech, kdy mají uvést hlučného nebo vyrušujícího žáka do patřičných mezí.


Chyba na straně rodičů?

Rovněž se ukázalo, že 28 procent přiznává, že nedokáže žákům vyjasnit svá očekávání ohledně jejich chování, a 24 procent, že nejsou schopni dosáhnout dodržování pravidel. Hodnocení je subjektivní. Některý učitel je vůči sobě kritičtější, jiný zase může být citlivější k živějším žákům.

Navíc třeba slovenští učitelé se v průzkumu hodnotili mnohem lépe i v jiných disciplínách, což by mělo dopad i na výsledky žáků. Ale v mezinárodních testech PISA z matematiky, čtenářské gramotnosti a přírodních věd mají Slováci výsledky podprůměrné, zatímco Češi průměrné.

Příčinou potíží bývá nezvládnutá výchova v rodinách, přeplněné třídy, přetížení učitelé i to, že přibývá dětí s poruchami učení nebo chování.

„Nejčastěji se setkáváme s ryzí nevychovaností. Řada dětí není vedena ani k tomu, aby respektovala autoritu rodičovskou,“ řekl Právu ředitel mladoboleslavské ZŠ Václavkova Jan Novotný. „Nechtěl bych se dotknout rodičů, ale oni zase příčiny uvidí u nás. Je ale jasné, že dítě se v tomto směru utváří už v předškolním věku,“ dodal.

Podle Novotného neuznávají argument, že žák vyrušuje. „Ptáme se, při jakých činnostech zlobí, a jdeme po příčinách, které pak rozebíráme nejen se žákem, ale i s vyučujícími,“ dodal. Může se totiž ukázat, že „zlobivý“ žák byl třeba znuděný, což je problém i učitele.


Hodně práce, málo času

Zděnka Pejšová, ředitelka ZŠ Petra Bezruče v Žatci, poukazuje na to, že učitelé to mají dnes těžší, „protože spolupráce s rodiči je taková obtížnější“. Podle ní je část rodičů v práci příliš zatížena, nemá tolik času na děti, málokterý spolupracuje se školou. „Většinou nás vidí jako ty na druhé straně,“ řekla Právu.

„Nekázeň často plyne z toho, že nás rodiče nepodpoří. Věří bezmezně svému dítku, jak jim to vysvětlí, místo toho, aby nás kontaktovali. Pak to řeší před žákem doma, padnou nevhodná slova na adresu školy, a pak je ten žák takový, jaký je,“ dodala. A zavzpomínala na doby své školní docházky, kdy učitel měl vždy „svatou pravdu“.


Děti se mění

Podle sociologa Bilera se toho změnilo víc. „Když před 50 lety děcka vyšla ze školy, tak měla zajištěnu budoucnost, práci, kterou pak po většinu života dělala. Ale teď to tak není, ona to vědí a vědí, že to ten učitel nezajistí. Navíc v době, kdy nemůže konkurovat dostupnosti informací,“ popsal Právu, jak učitelská profese přichází o autoritu.

Ředitelé i sociolog se shodují, že svůj význam má i vysoká rozvodovost, která se pohybuje mezi 45 až 50 procenty.

„Domácí tahanice, ať už o dítě, nebo kolem majetku, určitý vliv jistě mají,“ domnívá se Jana Křimská, ředitelka církevní ZŠ Antonína Bratršovského v Jablonci nad Nisou.

Biler rovnou hovoří o rozpadu tradičního modelu: „Rodina není pevná jednotka jako v 19. století a je nesmysl se na ni dívat tak, že je jeden otec, jedna matka na celý život. To už je spíš výjimka.“