Podceňování předškolního vývoje

středa 31. srpna 2016 · 0 komentářů

Dotazníkové šetření neziskové organizace Save the Children odhalilo u téměř poloviny rodičů podceňování schopnosti učení u jejich předškolních dětí, informuje britský deník The Independent.

Zdroj: Scio 5. 4. 2016

Rodiče přepokládají, že se jejich děti před nástupem do školy naučí zhruba 100 slov, což je pouze polovina vládou doporučovaného limitu. Výsledkem takového přístupu jsou děti, které mají s učením v první třídě problém a zůstávají pozadu za spolužáky někdy až do konce školní docházky.

Vědci z předních britských univerzit přitom vyzývají vládu, aby zajistila do každé mateřské školy nejméně jednoho kvalifikovaného pedagoga, který by se postaral o maximalizaci dětského potenciálu. Ve společném stanovisku poukazují, že mozek batolat je dvakrát aktivnější než mozek dospělých a dvakrát rychleji si vytváří spojitosti. Nevyužití možností mozkové činnosti v útlém věku, kdy se vytváří klíčové dovednosti jako mluvení a práce s jazykem, může pro děti znamenat problémy s učením ve třídě po mnoho dalších let.

Profesor neurovědy a dětského zdraví Torsten Baldeweg z University College London připomíná, že právě v předškolním věku se mozek nejvíce rozvíjí a tvoří se v něm důležitá spojení, jejichž absence může mít dopad na pozdější fyzický kognitivní, ale i emocionální rozvoj.

Zmiňované šetření však ukázalo, že 63 % rodičů (a 68 % otců) je přesvědčeno, že nejdůležitější období pro dětské učení je během školní docházky. Většina rodičů také uvedla, že cítí nedostatek podpory nebo rad pro raný vývoj dítěte. Podle Gareth Jenkins ze Save the Children je proto důležité vyvrátit omyl, že s učením může dítě vyčkat až do nástupu do školy, protože pokud do ní nastoupí a bude vývojově pozadu, pravděpodobně pozadu také zůstane.


Původní zdroj.

Školky s dětmi trénují správnou výslovnost. Díky prevenci se u předškoláků snižuje počet odkladů

úterý 30. srpna 2016 · 0 komentářů

Malé děti mají problémy s mluvením, stále častěji vyhledávají pomoc logopeda. Kvůli řečovým vadám ještě nedávno dostávala čtvrtina dětí odklad, nyní se daří jejich počet snižovat. V mateřských školách se mnohem více zaměřují na prevenci a trénink správné výslovnosti, a to i díky školením o logopedické prevenci pro učitele mateřských škol.

Zdroj: Markéta Hronová, Hospodářské noviny 23. 8. 2016


Před třemi lety dostávala téměř čtvrtina dětí odklad školní docházky, nejčastěji kvůli řečovým vadám. Učitelé v mateřských školkách se proto začali školit v logopedii, aby dětem dokázali s výslovností pomoci. "O kurzy je velký zájem, děláme jich dvakrát víc, než bylo v plánu, a jsou naplněné dlouho dopředu," uvádí předseda Asociace logopedů ve školství Alexandr Bednář.

Za poslední dva roky prošlo kurzy skoro dva tisíce učitelů. Dnes už má třetina školek odborníka, který umí s řečovými vadami pracovat, a jejich počet stoupá. Učitelé s dětmi mnohem více pracují na řečových cvičeních a čísla ukazují, že to zabírá. Počet odkladů se mírně snížil.

"Poté, co jsme začali dělat kurzy a děti s učitelkami řeč cvičí, se jejich mluva určitě zlepšila," říká Marie Vránová, garantka předškolního vzdělávání v Národním institutu pro další vzdělávání.

Potřebu rozvíjet komunikaci dětí vnímají i sami pedagogové. "Já a další dvě učitelky už máme kurz za sebou, další tam pošlu. Chci, abychom ho měly všechny, podle mě je to potřeba," uvádí ředitelka Mateřské školy v Uherském Brodě Andrea Grohová. S dětmi dělají v její školce řečová cvičení každý den.

Podle mateřských škol mají děti problémy s mluvením častěji, než tomu bývalo dřív. Nejde jen o špatnou výslovnost, špatná je celková komunikace, tvoření vět a souvětí. Děti často vůbec neumějí vyjádřit myšlenku.

"Rodiče s dětmi méně mluví a nečtou jim třeba pohádky. Pokud si dítě hraje jen s tabletem, komunikovat se nenaučí," vysvětluje důvody Grohová s tím, že dnes děti potřebují větší péči než dřív. "Když jsem začínala učit, bylo jedno nebo dvě děti ve třídě, které potřebovaly logopeda. Dnes jsou dvě, které ho nepotřebují," srovnává Grohová.

Počet dětí v péči logopedů tak narůstá. Špatná výslovnost je daná buď fyziologickými problémy, způsobenými například v těhotenství či při porodu, nebo špatnými vzory. Stává se, že děti špatnou výslovnost odposlouchají od svého okolí, hlavně od rodičů. Někdy může být důvod ale mnohem prostší − děti zkrátka při mluvení nikdo neopravuje.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Pedagogická knihovna se přestěhovala do budovy v Jeruzalémské

pondělí 29. srpna 2016 · 0 komentářů

Pedagogická knihovna J. A . Komenského se přestěhovala do nově opravené budovy v Jeruzalémské ulici 12 u hlavního nádraží. Úpravy stály 70 milionů Kč. Při slavnostním otevření budovy to řekla ředitelka Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského Markéta Pánková. Veřejnosti se instituce otevře v půlce září.

Zdroj.


Pedagogická knihovna byla založená v roce 1919, nejdéle sídlila v Mikulandské ulici, která sousedí s Národní třídou. Z původní budovy bylo přestěhováno 3,5 kilometru knih, velká část do depozitáře.

Knihovna v nových prostorech

Slavnostního otevření se v pátek zúčastnila i ministryně školství Kateřina Valachová (ČSSD), která připomněla Komenského citát, že „kdo se chce stát skutečně vzdělaným, musí si cenit knih nad zlato a stříbro." Další jeho citáty budou zdobit i stěny knihovny.

Úpravy historické budovy musela knihovna konzultovat s památkáři, podle ředitelky Pánkové bylo třeba hlavně zesílit stropy nebo vybudovat výtah. Čtenářům jsou oproti předchozí budově k dispozici větší prostory včetně například dětského koutku.

Pedagogická knihovna Jana Amose Komenského je součástí Národního pedagogického muzea. Shromažďuje knihy a časopisy z pedagogiky a příbuzných oborů společenských věd. Její fond tvoří na 470 tisíc svazků a obsahuje také periodika, elektronické dokumenty a mapy.

Pro veřejnost zahájí Pedagogická knihovna J. A. Komenského svou obnovenou činnost až od 15. září 2016 v 9 hodin.

Více na webu www.npmk.cz

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí

· 0 komentářů

Pedagogická fakulta UK v Praze oslavila koncem roku 1996 své padesáté narozeniny. Zahájila je sympoziem „Vzdělávání učitelů v proměnách času“. V lednových Učitelských listech jsme pak publikovali část promluvy děkana fakulty prof. PhDr. Zdeňka Heluse (člena NEMES) na slavnostním veřejném zasedání vědecké rady v Betlémské kapli. Posuďte, zda je ještě aktuální. Zdalipak fakulta letos bude reflektovat jeho předvídavé myšlenky po dalších dvaceti letech svého trvání? Jak splnila svoje „nazastupitelné úkoly“?

Při příležitosti oslav tohoto významného výročí máme také povinnost reflektovat, v čem je a má být učitelské vzdělávání náročné, v čem je třeba na tuto náročnost odpovědět jeho plnou akceptací jakožto studia nezbytně univerzitního. O tuto reflexi se nyní pokusím. Nejdříve budu uvažovat nad některými námitkami a pak připomenu několik nároků na učitelskou profesi, jimiž přejdeme od obhajoby k ofenzivnímu vytyčování perspektiv.

Namítání proti náročnosti učitelské profese a tím i proti nezbytně univerzitnímu charakteru přípravy na ni jde několika směry. Jeho formulace mají různou podobu. Zde se je pokusím vyjádřit co nejpádněji, byť tím podstoupím nebezpečí karikování celé věci. To ale nechci. Jde mi o pádnost tlumočení argumentů a nemenší pádnost jejich vyvracení.

Prvá námitka: Učitel nepotřebuje žádné velké vzdělání, protože vykonávání jeho profese se konec konců omezuje na jednoduché, víceméně rutinní úkony, spočívající ve způsobilosti vycházet s žáky, získat si je a vpravit jim v mysl víceméně jednoduché poznatky a elementární mravní zásady. „Velká věda“, jak ji prezentuje univerzita, je pak spíše na obtíž než k užitku, možnosti jejího využití jsou minimální. Zatěžovat s ní učitele je v lepším případě zbytečné, v horším škodlivé. Adekvátní je tedy jenom „přiměřené“ učitelské vzdělání, uvádějící do základů psychologie dítěte, do technologie didaktického ztvárňování učiva, do poučení, jak řešit některé složitější situace provozu třídy, s tím, že situace vskutku náročné spadají do kompetence jiných odborníků – jmenovitě lékařů a psychologů. (U gymnaziálních učitelů je příprava sice náročnější, ale tato víceméně zvýšená náročnost není spjata s učitelstvím jako takovým, jako spíše s vědními základy předmětu výuky, díky kterým má student získávat předpoklady pro pozdější vysokoškolské studium.)

Argumentovat proti podobné námitce se zdá být ponižující. Výzva však zde jest a nesmíme ji brát na lehkou váhu. Pokusíme-li se o zcela jasnou a přesvědčivou odpověď, shledáme pojednou, že jde o úkol spíše náročný než ponižující. Zejména, chceme-li prokázat, že to, co v odpovědi postulujeme, umíme skutečně také konat. Tedy argumentujme:

Především, ve škole nejde ani tak o vpravování poznatků do dětské mysli a podobné quasi pedagogické úkony, ale o daleko náročnější, dokonce jedny z nejnáročnějších cílů.

Lze je vyjádřit jako

– vytváření vztahu k perspektivám a možnostem vzdělanosti a probouzení setrvalého zájmu o poznávání, aktivizujícího osobnost;

– přetváření toho,co se žák dovídá, v jeho orientaci ve světě a prožívání světa, v odhalování, čím svět žákovi je a co se mu v něm skrze jeho aktivity otevírá;

– ztvárňování uceleného, smysluplného náhledu, jímž žák čelí rozpadu ve fragmenty a epizody, které nemají valného smyslu, které de facto k ničemu nejsou, a tudíž se rychle zapomínají, které vytvářejí dojem, že vzdělávání je na nic a že nudí;

– vytváření vnitřního bohatství poznatků, názorů, postojů a odhodlání, tedy vnitřního bohatství, které jedince zavazuje, aby je svým životem dále rozvíjel.

Druhá námitka: Co a jak se má vyučovat, to dostává učitel víceméně hotové v podobě osnov, učebních programů, učebnic, metodických příruček. Proto mu bohatě postačí jen nějaké prakticky orientované kursy, uvádějící do aplikací v základních situacích výuky.

Konstatujeme, že představa o všeobecně aplikovaném schématu vyučování patří mezi hlavní prohřešky proti vůdčímu objevu moderní pedagogické psychologie, dováděnému v posledních letech do širokého spektra důsledků. A sice objevu, že vyučování je až tehdy účinné, nachází-li žák odpověď aktivitami svého učení. A učení je vysoce individuální proces, založený na individuální skladbě motivujících faktorů, na individuálních učebních stylech, na individuálních zvláštnostech interiorizace vyučovaného, na individuálních aktivitách rozumějícího a chápajícího konstruování poznatků a názorů. Z toho plyne, že vyučování je třeba organizovat jako pospolité, skupinové aktivity jedinců individuálně svérázných. V plnosti pochopit tyto skutečnosti, být v nich zevrubně vzdělán a umět s nimi pracovat je požadavek vysoce náročný.

Další tři námitky jsou orientovány na samotného učitele a domnívají se vyjevovat jej ve světle bytosti, které není vysoké vzdělání k ničemu, respektive která na něj de facto nestačí.

Tedy námitka třetí: Učitelská profese je osvojitelná jenom částečně. Zdatnost v jejím vykonávání není ani tak výsledkem nějakého zvláštního akademického vzdělání, jako spíše čehosi na způsob „vrozeného nadání být učitelem“, které v člověku prostě je, anebo není. Tudíž jde hlavně o to, umět jedince s nadáním pro učitelství vybrat. Samo učitelské vzdělání pak plní jen podružnou, jaksi dotvářející úlohu.

Odpovídáme: Nesporně existuje celý úhrn předpokladů pro to, být dobrým učitelem. Jejich zjištěním a vybráním jedinců, kteří se jimi v bohaté míře vyznačují, je důležitý úkol. Jím však péče o dobrého učitele nekončí, ale začíná. Na předpokladech je nutno budovat celou řadu profesních zdatností a kompetencí, které teprve výchozí předpoklad rozvinou, kultivují, tak říkajíc očistí od tendencí dítěti nebezpečných. Mějme na mysli kupř. kompetence diagnostikovat, ovládat strategie kompenzování handicapů či využívání potencialit, zavádění metakognitivních programů (neboli programů učit žáky učit se) apod. Ostatně, učitelské povolání je dnes povoláním obsahujícím celou řadu nároků daleko přesahujících tradiční představy o učitelské profesi. Např. nároků na řídící způsobilosti (tj. organizování složitých procesů ve školní třídě a ve vztahu k lokalitě, na práci s rodiči, na kooperaci mezi učiteli, na kritickou reflexi možných inovací, na prezentaci programů školy před rodiči, aby se tito mohli rozhodovat o volbě školy apod.

Námitka čtvrtá: Navzdory tomu, co učitel svým učitelským vzděláním získává, ovlivňuje jeho faktické učitelské jednání především jeho osobní zkušenost s učitelem a školou, učiněná v jeho vlastním dětství a dospívání. Tato zkušenost je pak vesměs reprodukována. Učitelské vzdělání často nechává tento mechanismus intaktní.

Tím ovšem míříme na jeden důležitý aspekt přípravy učitelů, který nabývá na důležitosti. Nejde v ní jenom o to, že se učitel něco naučí, ale také o to, že je veden, aby něco sám se sebou dělal, aby byl sám sebe ve vztahu k žákům mocen. Jinými slovy, aby nahlédl na svou osobnost a své tendence (mnohdy mimoděčné, nereflektované) pod zorným úhlem jejich dopadu na žáky; aby se oprostil od sklonů, které kvalitu jeho působení – mnohdy aniž to ví a tuší – paralyzují, znetvořují, omezují. Jedná se tedy o péči o učitelovu osobnost, její proměnu a vývoj.

A konečně námitka pátá: Výzkumy tzv. „perspective teachers“, tedy těch, kteří zamýšlejí být učiteli, mimo jiné uvádějí, že jde často o osoby, jejichž intelektuální aspirace jsou nižší, než jsou aspirace těch, kteří zamýšlejí věnovat se jiným vysokoškolským studiím. Že častěji hledají studium poměrně snadné, že jsou bezprostředněji orientováni na mezilidské vztahy apod.
Hlubší zkoumání prokazuje, že tento fenomén souvisí s určitým bludným kruhem. Jisté stereotypizované způsoby provozování školy vedou k charakteristickému nahlížení na školu a učitelskou profesi, a v důsledku toho i k převaze zájmu lidí určitých osobnostních, intelektuálních, postojových kvalit o ni. A jejich vlastní způsoby vykonávání učitelské profese zase dále upevňují zmíněný způsob nahlížení. Jedno tak posiluje a petrifikuje druhé, v začarovaném kruhu. Srovnávací výzkumy potvrzují, že soustavné budování vysokých kompetencí učitelů, vedoucích ke změně v práci školy a k znatelnějšímu dobru žáků, může tento začarovaný kruh rozrušit. Může se po určitém čase stávat faktorem, ovlivňujícím jednak skladbu zájemců o učitelské povolání (perpective teachers), ale i charakteristiky těch, kteří už učitelskou profesi vykonávají, i nahlížení a postoje sociálního okolí.

Připomeňme ještě, ale už jenom jako ilustraci, čtvero požadavků na kompetence učitele, které už tak nesouvisejí s vyvracením námitek, ale spíše vyjadřují náš ofenzivní vztah k přípravě učitelů. Uvedu některé požadavky, které v poslední době vyvstávají stále naléhavěji a nepochybně se budou na přelomu století prosazovat s mimořádnou vehemencí.

– Jde o uvádění do informačního prostředí tak, aby žáci se v něm záhy uměli a chtěli samostatně pohybovat. Znamená to vytváření účinného vztahu ke knihám a knihovnám, zdatnost v práci s počítačovými médii, kulturu vnímavosti vůči informujícím a orientujícím momentům v okolí.

– S tím úzce souvisí skutečnost, kterou lze vyjádřit thezí, že učení je důležitější než vyučování. Úkolem učitele bude, aby uměl své žáky vést k poznávání jejich vlastních učebních možností, vytváření efektivních učebních strategií, zvládání základů metakognice (poznávat, jak poznávat), kultivaci jejich učebních stylů. Současně to znamená eliminovat vše, co pozitivní vztah žáka k dobrodružství učení a poznávání problematizuje, či dokonce traumatizuje. Jsou to např. určité formy hodnocení a reagování na neúspěch.

– Dále, rostoucí měrou bude akcentována pospolitost školní třídy jako učícího se společenství. Do popředí se dostávají problémy skupinového vyučování a učení, spolupráce žáků při řešení projektových zadání. Příprava učitelů se tedy má týkat i vytváření jejich schopností vést žáky a studenty k sebeorganizování, se zřetelem k realizaci společných cílů. Touto cestou je do značné míry řešen i úkol integrovat ve škole žáky různých povah, schopností, názorů a postojů – učit je toleranci, vzájemnému respektu a vstřícnému jednání.

– Konečně považuji za důležité zmínit přípravu učitele na realizaci toho, co bývá označováno jako“odškolštění školy“. Po fázi, kdy převládala tendence izolovat školní dění od okolního světa, nastoupila fáze, kdy škola usilovala vpojit do svých vyučovacích procesů to, co se kolem ve světě děje. Nyní se prosazuje tendence vyvést více a více vyučovacích a vzdělávacích programů do mimoškolních, přirozených životních situací. Do přírody, knihovny, muzea, divadla, úřadu, soudu, továrny, dílny.

Tyto a další nároky na učitele čelí nebezpečí stagnace školy. Stagnování školy by bylo dalekosáhlým neštěstím. Jak mu čelit novými pohledy na učitelské vzdělávání je podstatným zadáním pro pedagogickou fakultu.

Závěrem mi dovolte formulovat pointu mé promluvy ve třech krátkých zamyšleních, apelujících na rozhodnost Pedagogické fakulty University Karlovy dostát svému úkolu v předvečer nového století.

Zamyšlení prvé: O vzdělanosti a kulturnosti jedinců i celých velkých skupin národní pospolitosti se často a mnohdy určující měrou rozhoduje už v raných fázích vývoje osobnosti. Rozhodně zde má velký význam, jak probíhá ona jedinečná, prahová životní událost, kterou je vstup do školy a počátky školního života dítěte. Je však i řada dalších kritických či senzitivních nebo zlomových období během života během dětství a mládí. Některá z nich jsou víceméně obecně platná, jiná se odehrávají jako zcela intimní biografické události střetu jedince a jeho životních okolností. Pochybení a zanedbání, ke kterým došlo v raném věku, zvyšují pravděpodobnost svízelného vývoje ve věku pozdějším. Nemáme zde povinnost být bdělí a kompetentní něco dělat, aby ztrát, které ustavičně hrozí, bylo co nejméně? A je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

Zamyšlení druhé: Síly a svody zbarbarštění a brutalizace světa se protlačují nejrůznějšími cestami v nejrůznějších podobách a jakoby nic do dění rodiny, do individuální biografie dítěte a mladistvého. Ale i šance, které mohou dnešní děti a mládež čerpat z okolního světa pro svoji kulturnost a vzdělanost, jsou nesmírné. V tomto pnutí mezi silami zkázy a povznesení nelze jen tak prodlévat. Je třeba vyvinout pedagogické úsilí – jako strategii komplexního tažení, jako utváření života té které školy, jako interakci učitele s jeho žáky ve vyučování a výchově. Je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

A zamyšlení třetí: Otázky, které jsem vyslovil, se rychlým tempem vyostřují, nabývají na naléhavosti. V předních státech naší civilizace se dokonce stávají profilujícími otázkami politického zápasu na jeho nejvyšší rovině. Spojuje se s nimi váha rozhodování, v němž jde o být či nebýt, respektive jak být nebo nebýt v příštích desetiletích. Čtyřicet let brutálního podrobování školy diktátu ideologických a politických zřetelů destruovalo u nás svobodný vývoj kultury uvažování o škole a jejích možnostech, o učiteli a jeho úkolech, o vzdělání a jeho smyslu, o osobnosti dítěte (mladistvého) a jejich rozvojových potencialitách. Není nezbytné vymanit naše představy o škole a učiteli z doznívání despektu a zúženého vidění? A není nezbytné uvažovat nově o učiteli jako klíčovém aktéru naplnění vize, kterou bychom měli po právu se školou příštího tisíciletí spojovat? A neměli bychom nově reflektovat skladbu učitelových kompetencí i cest jejich dosahování tak, abychom se už konečně vymanili z ponižujících pochyb a nastoupili cestu velkorysého řešení? Zde je úkol pedagogické fakulty.


Zdroj: Helus Zdeněk: Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Rick Hanson: Stačí jen málo. 52 způsobů, jak rozvíjet klid mysli pomocí neuropsychologie

sobota 27. srpna 2016 · 0 komentářů

Tato kniha nabízí jednoduchá cvičení, která mají chránit proti stresu, zlepšovat náladu a budovat větší emoční odolnost.

Autor jako neuropsycholog vychází z výzkumy podloženého zjištění, že i malé úkoly, které svému mozku dáme, mohou v dlouhodobé perspektivě vést k velkým změnám. Proto nabízí právě 52 cvičení; jednou z možností je vyhradit na každé z nich jeden týden a svou mysl cvičit po celý rok. Většinu cviků lze provádět kdykoli, kdekoli a pouze v mysli.

Předkládané úkoly souvisejí se schopností zaměřit se na tom, co je dobré, odpustit si, přijímat vlastní tělo, všímat si krásy, projevovat vděk a pokoru, usilovat o věci bez ulpívání, smířit se s nedokonalostí, nebrat si věci osobně, mít víru, zaplnit díru v srdci, milovat a s řadou dalších ctností.

Kniha, v níž autor spojuje svůj zájem o vědu a meditaci, neupřednostňuje žádné náboženství a obsahuje také mnoho poznatků z neurověd. Zatím byla přeložena do 14 jazyků.

Rick Hanson, Ph.D., je neuropsycholog a učitel meditace. Pracuje jako odborný asistent v Greater Good Science Center na Kalifornské univerzitě. V češtině zaujal svou knihou Buddhův mozek (2013).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Rodiče utratí za alkohol a cigarety více než za sport svých dětí

pátek 26. srpna 2016 · 0 komentářů

Přání dítěte má podle rodičů velký vliv na výběr jeho sportovní aktivity, ve finálním rozhodnutí však nejvíce rozhodují finance a časová náročnost sportu. České domácnosti utratí za sport dětí v průměru 624 korun měsíčně, tedy o 200 korun méně než za alkohol a cigarety. Vyplývá to z rozsáhlého průzkumu společnosti Sazka, který zpracovala agentura NMS Research.

„S blížícím se koncem prázdnin opět nastává doba rozhodování, kam s dětmi po vyučování, respektive na jaký sport či kroužek je zapsat. Z našeho průzkumu je zřejmé, že klíčovým problémem pro zápis dítěte do sportovního oddílu jsou finance,“ říká Veronika Marková, tisková mluvčí Sazky a dodává: „Zároveň jsme ale zjistili, že rodiče mají o cenách jednotlivých sportů špatný přehled a myslí si, že aktivity jsou dražší, než jaká je realita. I proto jsme se rozhodli vytvořit praktický seznam na sportvokoli.cz, který rodičům pomůže v rozhodování.“

Na stránkách Sportvokoli.cz jsou k dispozici přehledné tabulky, kde najdete soupis oblečení a nutné výbavy ke každému sportu, a také orientační výši příspěvků. Důležitým aspektem pro volbu aktivity je i její časová náročnost. I na to web pamatuje a nabízí předpokládané množství tréninkových hodin včetně pravidelných soustředění.

Průměrné výdaje domácností (Kč)
Sportování dětí: 624
Alkohol: 380
Cigarety: 440
Potraviny a běžné domácí potřeby: 6 390
Výdaje na bydlení: 6 937
Tisk: 204
Kulturní aktivity: 536
Stravování mimo domov: 982
Oblečení, obuv: 1 257
Kosmetika a drogerie: 727
Ostatní – doprava, telefon aj.: 3 199
Pojištění, spoření: 2 359

Tiskovou zprávu o průzkumu si můžete přečíst ZDE.


Co si ohlídat na začátku školního roku – manuál pro rodiče, žáky i studenty

čtvrtek 25. srpna 2016 · 0 komentářů

Od první třídy základní školy až po maturitní ročník: každý školní rok je důležitý, ale některé jsou zlomové. V našem přehledu se dočtete, na co nezapomenout a na co se připravit.

Zdroj
: Zuzana Sochorová, www.kampomaturite.cz 8. 8. 2016


Co to stojí

Většina žáků a studentů ZŠ a SŠ za vzdělávání neplatí. Rodinný rozpočet ale dostane zabrat i tak. I když mobil v první třídě možná nebude potřeba, s postupujícím věkem (a v závislosti na velikosti města) se mu nakonec pravděpodobně nevyhnete, a podobné je to s dalšími položkami našeho seznamu.

Zde je soupis hlavních nákladů:
– Školní batoh, psací, výtvarné a další školní potřeby, vybavení na tělocvik, pomůcky a oblečení na praxi (odborné školy)
– Knihy, učebnice, pracovní sešity
– Kroužky/sport, družina na 1. stupni, kurzy (např. jazykové, autoškola atd.)
– Nábytek
– Stravování, školní jídelna
– Doprava
– Telefon, počítač, kredit, data
– Školní akce (výlety, kultura atd.)
– Kapesné

Mnoho dalších informací pro různé ročníky najdete ZDE.

Tomáš Hruda: Budoucnost školy? Zánik, nebo přizpůsobení novým podmínkám?

středa 24. srpna 2016 · 0 komentářů

Svět a s ním i pracovní trh se mění stále dynamičtěji. Dnes musíme umět pracovat s technologiemi, které ještě před deseti lety neexistovaly. Jaká by měla být ideální škola, aby tyto trendy dokázala zachytit? A naopak, nepřinesly nové technologie i nové příležitosti? Příležitost změnit mnohé k lepšímu, vzdělávat efektivněji a přitom levněji?

Škola nemůže honit trendy a kličkovat za nimi jako zajíc. Naopak, potřebujeme školu, která je čitelná a ukotvená. Obsah se bude měnit, forma ještě více a rychleji, ten pevný bod ve vesmíru, od kterého se musí vše odvíjet a vůči kterému musíme vše vztahovat, tedy musí být jiný. Tím musí být cíl vzdělávání. A musíme se na něm všichni shodnout. Nesmí to být jen text v úvodu nějakého zákona, ale všeobecně akceptovaná a sdílená věc. Jakmile jednou tento pevný bod budeme mít, můžeme skutečně začít něco se vzděláváním dělat. Zvolit nejefektivnější způsob, jak daného cíle dosáhnout, zvolit způsob, jak se adaptovat na nové podmínky. Už žádné ad-hoc zásahy a práce s dojmy jako východisko. Pak nastupuje odborná diskuse, zda to či ono opatření, ta či ona forma cíl naplňuje lépe nebo hůře.

Pojďme vyzkoušet tento cíl: vybavit děti takovými kompetencemi, aby byly schopné vést smysluplný život.

Pojďme zapomenout na to, že škola už tu nějakou dobu funguje a zkusme si ji definovat znovu. Právě proto, že vnější okolnosti se dramaticky změnily. Jak by vypadala, jaké funkce by měla mít, aby co nejefektivněji přispívala k naplnění tohoto cíle vzdělávání? Jak by měla vypadat přirozená evoluce školy? Pokud se nepřizpůsobí novému kontextu, také jí hrozí, že úplně zmizí?


Podnětné prostředí není jen ve škole

V mnoha zemích, kde se využívají k různým účelům testy IQ, docházelo v určitých periodách ke značným nárůstům. Tento jev je znám jako tzv. Flynnův efekt. Ve zkratce jde o to, že výsledky ve standardizovaných IQ testech se průběžně zlepšují. Naměřené tempo je přirozeně v různých zemích různé, ale je zjevné, že nemůže být výsledkem nějakého přirozeného růstu. Kdyby to platilo, naši předkové v roce 1900 by byli na úrovni svéprávnosti. Když si přečteme Shakespeara nebo podíváme na dílo Leonarda da Vinci, je jasné, že takové tempo růstu měřené inteligence může mít na svědomí pouze prostředí. Dnešní doba nás jednoduše nutí více analyzovat, více pracovat s abstrakcí. Mozek se prostě chová jako sval, a čím více jeho jednotlivé části cvičíme, tím více se i posouváme. Někdy dočasně, někdy dokonce trvale. Ano, predispozice jsou dány geneticky, ale úroveň, kterou v rámci možného intervalu dosáhneme, už záleží na vnějších okolnostech. A interval je zjevně relativně široký. Na prostředí tedy záleží a záleží na něm značně.

Naše prostředí je tedy nyní bohatší na podněty, které jsou relevantní pro schopnosti měřené IQ. A to se ve školách učíme vlastně stále totéž. Dříve byla škola velmi podnětným prostředím. Zejména pokud její alternativou byla monotónně se opakující práce v průmyslu nebo ještě dříve těžká dřina v zemědělství. V tomto kontextu bylo i učení latiny silným intelektuálním zážitkem. Dnešní svět je ale naprosto jiný a skýtá neporovnatelné množství jiných podnětů, a to na libovolné úrovni obtížnosti. V tomto ohledu už je čas strávený ve škole nutno porovnávat s ostatními příležitostmi. Ty se neustále rozrůstají a zlepšují ve všech aspektech. Hodnota času tedy roste. Možná, že vystavit studenty reálnému světu by bylo smysluplnější, než stále obtížněji vytvářet svět umělý, svět školy, jak ho všichni známe, kam jsme všichni chodili.

Propast mezi školní a skutečnou realitou se neustále zvětšuje a o to větší dopad má na motivaci. Dříve nebyl zásadní rozdíl mezi apatií ve škole a apatií v socialistické společnosti. Dnes už je ale rozdíl tak dramatický, že se pro mnohé stává nesnesitelný. Proč má nadaný student poslouchat podprůměrný výklad podprůměrného učitele, když už vše dávno ví, a pokud ho látka zajímá, tak si ji může v daleko lepší kvalitě poslechnout z daleko fundovanějšího zdroje?


Škola by neměla vytvářet závislost na sobě samé. Škola by měla učit ryby chytat

Je určitým paradoxem, že dobrá škola vlastně činí studenty nezávislé na vzdělávacím systému. Pokud naučí děti učit se a používat hlavu, tak už se dnes budou schopny naučit téměř cokoliv. Žádný paradox to ale není. Stejně jako dobrý rodič se pozná podle toho, že jeho děti se dokážou postarat samy o sebe, cílem školy by mělo být totéž. To je ve světě, který se mění doposud bezprecedentním tempem, také jedinou smysluplnou možností.

Jsou samozřejmě oblasti, které vyžadují sdílený zážitek, těch ale rozhodně není většina a není žádný důvod se domnívat, že by děti velmi rychle samy neodhalily, kdy je lepší spolupracovat. Škola už nemá monopol, škola už je všude kolem nás. Jen proto, že se něco dělalo vždycky, to nemusíme dělat také. Dokud nebyl internet a tzv. MOOC (massive open online course = hromadný otevřený online kurz), tak dávalo smysl chodit si pro informace do školy. Dnes už můžeme větší část informací a znalostí načerpat mimo školu. To nám otevírá obrovský prostor. Je jasné, že u malých dětí se naše pozornost asi příliš nezmenší, jejich vnímání světa je do té míry omezené, že se bez pomoci dospělých neobejdou.

Pokud ale bude škola dělat dobře svoji práci, jejich autonomie poroste a dříve či později dosáhne bodu, kdy se škola stane jen doplňkem jinak významně autonomního procesu vzdělávání každého individuálního studenta. Primárním cílem školy tedy musí být naučit děti učit se, dát jim aparát, který pak mohou efektivně uplatňovat po celý život. Naučme děti chytat ryby. Čím dříve je to naučíme, tím dříve se mohou začít vzdělávat skutečně efektivně. Co kdyby si žáci ze školy odnášeli jen zadání a sami či společně s ostatními, kdykoliv, kdekoliv a s využitím jakýchkoliv zdrojů, by nosili řešení nebo otázky? Co kdyby se učili skutečně problémy řešit, místo přebírání hotových pravd? Chodit do školy má dnes smysl jen v situaci, kdy probíhá diskuse, reflexe, reálné zapojení. Všechno ostatní už se dá dělat jinde, efektivněji a většinou lépe. A zadarmo.


Informace už máme, naučme se s nimi pracovat a nenechme se manipulovat.

Velké téma. Všechno se přece nedá vygooglit. Opravdu nedá. Neznám ale nikoho, kdo by tvrdil, že si vše vygooglí a že vzdělávání nemá smysl. Přesto je to poměrně rozšířená představa o tom, co vlastně chtějí ti, kteří zpochybňují stávající systém založený většinově právě na transmisivní výuce. Základní neporozumění je v rozdílu mezi informacemi a znalostmi. Informace opravdu máme téměř volně a téměř okamžitě k dispozici. A to je skvělé. Znalost už je ale něco úplně jiného, to už je informace zařazená do kontextu, něco, co dokážeme reálně použít. To že mám v hlavě recept na guláš, který jsem nikdy v životě nevařil, neznamená vůbec nic. Naproti tomu znalosti jsou nepostradatelnou součástí skutečné kompetence, tedy reálné schopnosti danou věc dobře a efektivně dělat. Zároveň platí, že čím širší a komplexnější síť znalostí mám, tím lépe jsem schopen zpracovat podněty nové.

Znalosti jsou tedy opravdu základ. Pasivní biflování faktů, které po zkoušce opět zapomeneme, je ale trestuhodná ztráta času. Škola musí být místem, kde se informace přetavují ve znalosti, a to se pasivním přijímáním informací dosahuje dost obtížně. Kdybychom brali cíl vzdělávání vážně, vypadaly by školy úplně jinak. Dnes máme větší výběr vzdělávacích zdrojů, než jaký jsme kdy měli. A velmi dobrých, protože nové technologie na rozdíl od knih, které tu už nějaký pátek máme, dokážou vytvořit úplně jinou úroveň interaktivity, často se studentovi přímo přizpůsobují.

Například Khanova škola umožňuje každému naučit se spoustu věcí a dokonce vlastním tempem. To jsou možnosti, o kterých se nám dříve ani nesnilo. Proč chodit do kina na černobílé němé filmy, když mám doma k dispozici velkou barevnou televizi s připojením na internet? A časem i virtuální 3D prostředí, kde si například na molekuly budu moci doslova sáhnout? Škola by tedy neměla být místem, kde se suše předávají informace, ale místem, kde si žáci mohou nové poznatky ve spolupráci s ostatními správně utřídit.

Pokud bychom dokázali do vzdělávání více zapojit klíčové prvky konstruktivismu, budeme efektivně přijímat nejen znalosti, ale ruku v ruce s tím budeme rozvíjet i ty nejdůležitější měkké dovednosti, například týmovou spolupráci nebo kritické myšlení. Naučit děti kriticky hodnotit informace je naprosto zásadní. Pro budoucnost společnosti je to daleko důležitější než vyjmenovaná slova nebo kroužek či čárka nad u. Pokud se nám podaří využít prostor vzniklý novými možnostmi k tomu, abychom posílili možnosti rozvoje měkkých dovedností, bude to obrovský posun k lepšímu hned na dvou frontách.


Společně se věnujme zejména rozvoji analytických schopností

Schopnost pochopit podstatu problému a popsat aktéry, jejich role a vztahy mezi nimi je rozhodně jedním z klíčů k úspěchu v životě i na pracovním trhu. Výuka matematiky je všeobecně akceptována jako nástroj rozvoje právě těchto schopností. Ale je to skutečně tak? Pokud se někdo naučí nazpaměť vzoreček či postup, který jen recykluje během testu a následně zapomene, opravdu si při tom něco rozvíjí? Ano, odpor k matematice. Pokud ale matematiku vyučujeme způsobem, který děti učiní středobodem poznávání a dá jim dostatečnou autonomii a motivaci, aby k témuž výsledku mohly dojít samy, pak je to naprosto skvělý nástroj, který jim kromě rozvoje analytických schopností přináší i klíčový aspekt vnitřní motivace, tedy sebedůvěru ve vlastní schopnosti řešit problémy.

To, že z matematiky maturuje méně než 30 procent studentů a že výsledky nejsou nijak oslňující, tedy může znamenat jen jediné: Neumíme ji učit. Jak jinak si vysvětlit, že jazyk přírody, něco, co je na pracovním trhu tak ceněno, láká tak málo lidí? Místo toho, abychom se zamysleli, co děláme při výuce špatně, raději zavedeme povinnou maturitu. Kdybychom brali cíl vzdělávání vážně, nikdy bychom takovou chybu nemohli udělat. Řešili bychom, co udělat proto, aby děti viděly v matematice smysl a skutečně ji uměly používat, a neřešili bychom, kolik procent maturantů má nějaký papír.

Právě analytické schopnosti se nejlépe rozvíjejí v kolektivu ostatních. Tato role je jen těžko nahraditelná a mělo by se na ní stavět. Je velmi pravděpodobné, že v mnohým oblastech škola své postavení ztratí. U předmětů, kde je společný postup efektivnější, si však může zachovat výsadní postavení.


Je třeba bojovat se závistí, je třeba budovat základy zdravého sebevědomí

Úspěšné země se úspěšných nebojí. Naopak. Musíme naučit děti respektu ke všem, kdo něco ovládají a umí. Respekt ke skutečným elitám. Škola musí být schopna vysvětlit, proč je třeba tolerance a proč je závist střelbou do vlastního kolena. Je třeba ukázat, že prosperita země je podmíněná otevřeností. Obyvatelé zemí, které se nebojí konfrontovat s těmi nejlepšími na světě, to mají opravdu těžší. Jsou vystavení drsné konkurenci. Výsledek je ale pro všechny lepší. Někteří ztrácejí relativně, ale absolutně jsou na tom lépe všichni.

Spolu s rostoucím vlivem technologického pokroku poroste i význam přílivu mozků pro ekonomiku. Příliv mozků bude stále důležitější než příliv svalů. Existuje nějaká země na světě, která je tzv. „braingainová“ (tedy dokáže cíleně přilákat ty nejnadanější z celého světa) a přitom je chudá? Ne. Není. A také není shodou náhod, že jsou to země, které jsou na špičce světové vědy a které vévodí i aplikaci moderních technologií v průmyslu. Tady není na co čekat. Ve společnosti postižené syndromem postsovětské apatie je potřeba boje se závistí akutní. Sebedůvěra a zodpovědnost se ale nedá naučit kontrolou a aplikací cukru nebo biče. Dá se ale vypěstovat postupně. Potřebujeme podnětné prostředí, které dokáže studentům důvěřovat a naučí je důvěřovat i sobě a které bude dostatečně motivující, aby vytvořilo skutečné pracovní návyky.


Škola má povinnost odstraňovat sociální bariéry a pomáhat při vyrovnávání příležitostí

Socioekonomické prostředí, ve kterém vyrůstáte, má dramatický dopad na to, jak budete v životě úspěšní. To asi nikoho nepřekvapí. To, že nejsmyslnějším vysvětlením Flynnova efektu je právě kvalita a množství relevantních podnětů, které prostředí skýtá, už víme. Jednou z klíčových rolí školy tedy musí být bariéry bořit. A to udělá právě tím, že bude dobrá, že všem bez rozdílu původu dokáže v maximálně možné míře poskytnout prostor pro rozvoj nejdůležitějších kompetencí. Když bude dobrá, nebude potřeba, aby si elity budovaly vlastní alternativní systém, který rozdíly dále posiluje, protože snižuje tlak na zlepšení ve zbytku vzdělávacího systému. Jestliže ovšem škola očekávání neplní, je segregace nevyhnutná. Jakmile jednou začne, rozdíly se už jen prohlubují.

Přesně v tomto bodu se nyní nacházíme. Většina si ještě spokojeně užívá bezplatného, státem garantovaného školství, reálně už jde ale proces segregace těžko zastavit. Pokud někomu, kdo už má obrovskou startovní výhodu v podobě sociálního kapitálu úspěšných rodičů, přidáte ještě výrazně lepší vzdělání, posouváte zbytek společnosti na druhou kolej. To už je propast, která se snadno nepřekoná. Pokud škola neumožní plně rozvinout i ty sebemenší vlohy, je to obrovská celospolečenská ztráta a zločin na konkrétních lidech. Přitom právě v zemích, kde segregace dosáhla tristních rozměrů, například v USA, vznikají přirozeně jako reakce iniciativy, které dokazují, že při dobře zvolené strategii je možné pomoci opravdu všem. Je absolutně neobhajitelné zlomit nad někým hůl, pokud existují funkční nástroje, jak mu pomoci.


Škola musí umět motivovat. Ne motivaci ubíjet

Když někdo dostane z fyziky čtyřku nebo pětku, co to vlastně znamená? Že o dané látce nic neví. Nevadí, ve třídě jsou i jedničkáři, jdeme dál. Jak je tohle obhajitelné ve vztahu k cíli vzdělávání? Víme, že některé jsme nic nenaučili, a pokračujeme dál. Jaký to má smysl? Buď je to důležité, a pak by to měli umět všichni, nebo to důležité není. Každý je jiný a má i jiné tempo, jakým se učí, jakým konkrétní schopnosti dokáže rozvíjet. Známkování funguje stejně jako každý jiný indikátor. Pokud na indikátor výkonu navážeme odměnu, uděláme z indikátoru cíl sám o sobě.

Cílem tedy není věci chápat a umět použít, cílem je jednička. Získání jedničky je signál veškeré úsilí zastavit, nic dalšího už z toho nekouká. Dobrá škola musí být schopna vysvětlit smysl toho, co učí, a přizpůsobit se tempu každého studenta. To, že je něco důležité, ještě neznamená, že se to budou studenti rádi učit. Jestliže nedokážeme studentům vysvětlit, proč je to či ono důležité, stejně to brzy opět zapomenou. Stejně tak ale dokážou dělat i nezáživné věci, pokud pochopí, že je to nezbytná součást širší kompetence, kterou považují za užitečnou. Musím vidět, že cíl, ke kterému mé úsilí směřuje, je opravdový a vím, proč ho chci dosáhnout. Problém s vnější motivací spočívá v tom, že při nadužívání postupně likviduje tu vnitřní. Z dětí přirozeně toužících po vzdělávání vyrábíme stroje, které bez odměny nehnou ani prstem. Devět let základního brainwashingu a veškerá vnitřní motivace je pryč. Zapojme nové technologie, naplňme sen, který byl dříve jen utopie – individualizujme přístup k jednotlivým studentům a nemusíme vnější motivaci zneužívat tak často.

Co s tím vším? Dokážeme takovou školu udělat? Je to sice jen výběr témat, ale každému je jasné, že nároky na učitele, který by měl všechny tyto požadavky dobře zvládnout, jsou obrovské. Nároky se opravdu velmi zvýšily, už nestačí jen sdělovat informace, ale aktivně se žáky pracovat. To dokáže málokdo, jen opravdu ti nejšikovnější. Jaká je ale realita?

Prestiž učitelského povolání nemůžeme měřit průzkumem veřejného mínění. Musíme se podívat, jaké adepty v průměru přitahuje. To je skutečná realita. O to větší uznání zaslouží nadaní studenti, kteří učení vnímají jako poslání a nehledí na okolnosti. Bohužel jich ale není dost, aby dokázali průměr vytáhnout na potřebnou úroveň. Pokud něco neuděláme, situace se bude dále zhoršovat. Tohle není nic, co by se dalo řešit kosmetickou úpravou kariérního řádu. Tohle vyžaduje národní konsensus a dramatické navýšení prostředků na vzdělávání a ještě dramatičtější zvýšení nároků na učitele. Nejlépe je to opět vidět na matematice a přírodních vědách obecně. Pokud se mají vyučovat skutečně dobře, tak vyžaduje učitele, který má velmi ceněné kompetence – analytické a sociální. Právě tady je rozdíl mezi možnostmi uplatnění na pracovním trhu a českou školní realitou největší. Potřebujeme skutečně ty nejlepší a přitom jim nabízíme silně podprůměrné podmínky a minimální perspektivu. Vidíte někoho, kdo by měl odvahu zvýšit DPH o 3 procenta a výnos věnoval na školství?

Máme povinné očkování. Stát se rozhodl, že bude chránit naše zdraví. Zaveďme povinné vzdělávání rodičů. Všichni rodiče by měli povinně absolvovat některý z kvalitních on-line kurzů, aby viděli, kam se svět od dob jejich vlastního vzdělávání posunul, a mohli tak své děti efektivně chránit před setrvačností. Setrvačností, která je nejen škodlivá, ale i zbytečně drahá.


Jak by měla vypadat ideální škola?

– má jasně definovaný a společně sdílený cíl
– je prestižním místem, kde mohou učit jen ti nejlepší
– je místem, kde se naučíme učit a kde se naučíme využívat všech relevantních možností formálního i neformálního vzdělávání
– je bezpečným místem, kde si můžeme nové poznatky společně s ostatními zpracovat a kde můžeme svobodně chybovat
– je bezpečným místem, kde si mohu vyzkoušet širokou škálu činností a najít si své silné stránky
– místem, kde se naučíme řešit společně i samostatně velkou šíři každodenních úkolů
– místem, kde získáme základní sumu znalostí a dovedností a kde si můžeme přizpůsobit svému tempu
– místem, kam se chodí, jen když je to potřeba


Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 123. Krédo NEMES

pondělí 22. srpna 2016 · 1 komentářů

Diskuse o situaci a budoucnosti vzdělávání pokračovala v NEMES po celý rok 1997. Jako východisko pro diskusi ve výboru zpracovala Jana Nováčková začátkem roku souhrn názorů na tehdejší stav našeho vzdělávání – krédo. Jsou v něm zachyceny kořeny mnoha problémů, které přetrvávají dodnes.


Nejdříve malé opakování po prázdninách

Ministerstvo školství vedené Ivanem Pilipem (KDS, později ODS) vyvolalo nejprve v r. 1994 jisté naděje na změny ve vzdělávání uveřejněním koncepce „Kvalita a odpovědnost“ (viz Dokumenty 67). Zpráva OECD o stavu vzdělávání v ČR ale v roce 1996 upozornila na celou řadu stále neřešených nedostatků (viz Dokumenty 114). Přesto v září 1996 ministr Pilip po svém druhém zvolení „odpískal“ konec transformace (viz Dokumenty 113). Pedagogické iniciativy (AŘZŠ, AŘG) kriticky reagovaly otevřeným dopisem, ke kterému se připojily mj. NEMES a PAU (viz Dokumenty 115). Skupina NEMES poté uveřejnila podrobnější analýzu „Byla, nebo nebyla transformace školství?“ (viz Dokumenty 120).


Krédo

Většina veřejnosti včetně politiků řadí problémy školství a vzdělávání do oblastí, o které se není třeba příliš starat.

Důvody jsou přinejmenším dva: jednak v povědomí národa přetrvává názor, že úroveň našeho vzdělání je dobrá a že tedy alespoň zde, na rozdíl od ekonomiky, zdravotnictví a dalších problematických oblastí, podstatných změn není třeba (a utvrzujeme se v tom zprávami, jak naše děti znají víc encyklopedických faktů než děti ze západních zemí).

Druhým důvodem je, že téměř každý ve společnosti sdílí chybné představy o výuce. Tím každým míníme nejen širokou veřejnost, ale také téměř všechny učitele, rodiče, pracovníky školské administrativy, členy školních rad, politiky, novináře píšící o vzdělávání i pedagogy na pedagogických fakultách. Tyto představy se odvíjejí od nedostatku úcty k dítěti a jeho potřebám v naší kultuře, od představy nutnosti určitého násilí, které teprve přinese žádoucí vzdělávací výsledky, a v neposlední řadě také z vlastních zkušeností lidí jako bývalých žáků nebo rodičů žáků.

Člověk bytostně touží po smyslu – toho, co dělá, co ho potkává, po smyslu svého života. Jestliže něco nedobrého má pro nás nějaký smysl, snášíme to lépe. V tomto duchu mnoho lidí vzpomíná na školu jako na „nutné zlo“. Pro mnohé lidi bude asi nepřijatelné přiznat, že to špatné, co prožívali ve škole, bylo zbytečné, ba dokonce škodlivé, protože tím bereme části jejich života smysl, jaksi jej devalvujeme.

V šedesátých a sedmdesátých letech se v industriální oblasti odehrála velká změna. Přišlo se na to, že zlepšení kvality výroby i chodu podniků se nedosáhne zvýšením kontroly nebo propracováním systému odměn a sankcí, tedy vylepšením dosud využívaných postupů. Doporučovaly se základní změny: především změny v mocenských vztazích, citlivost k hodnotám lidí, zaangažovanost každého, důraz na spolupráci a důraz na kvalitu. Byla to radikální změna v myšlení – od hierarchického vykonávání moci k začlenění všech, jichž se dotyčná záležitost týká (tj. např. každého dělníka v továrně), do rozhodovacích procesů. Čím více vlivu na věci lidé mají, tím tvrději a tvořivěji pracují.

Průmysl tedy tento princip již objevil (úspěch japonského průmyslu se přisuzuje zavedení těchto změn). Nejsou to částečné změny, jsou to změny, které se označují jako systémové. Je nejvyšší čas, aby takovými změnami prošel i vzdělávací systém, protože naše sebeuspokojení ze stavu našeho školství je falešné a velice nebezpečné.

Protože jsme byli 40 let izolováni od vývoje v demokratických zemích, naše veřejnost se nedozvěděla, že postupný ekonomický i společenský rozvoj v těchto zemích nutně přinesl s sebou i široký zájem o otázky vzdělávání, a to ponejvíce z pragmatických důvodů. Průmyslníci a zaměstnavatelé vůbec začali pociťovat nedostatky tradičního vzdělávání u nových zaměstnanců, kteří museli dodatečně a za dražší peníze dohánět v různých kurzech to, co se ve škole nenaučili. Výtky se netýkaly nedostatků vědomostí, ale toho, že škola nepřipravuje své žáky na pružné řešení nových situací, neučí je účinně komunikovat a spolupracovat v týmu, neučí iniciativě, zodpovědnosti.

Pravda, tradiční pojetí vzdělávání jednak nepředpokládá, že by toto bylo úlohou školy, jednak sám vzdělávací systém, jeho mocenská a donucovací povaha, vede nevyhnutelně k těmto důsledkům, které jsou však nyní, na současné úrovni vývoje společnosti, vnímány již jako nedostatky.

Pojetí vzdělání jako především dostatečné sumy vědomostí vzniklo historicky v situaci, kdy rodina (početnější a žijící jiným stylem) poskytovala dítěti získání různých manuálních, komunikačních a sociálních dovedností, dítě si nápodobou osvojilo mnoho užitečných životních strategií.Škola pak byla institucí, která doplňovala zejména vědomosti z různých oborů. Rozvoj osobnosti dítěte, o které se později v souvislosti se školou začalo hovořit, nebyl původním cílem školy a není ani se systémem tradiční školy slučitelný (kompatibilní).

Společnost prošla obrovským vývojem. Dnes je situace značně odlišná: současná rodina žije jinak a neposkytuje již dítěti tolik příležitostí k osvojení dovedností v té šíři, co kdysi. Škola zase ztratila svůj monopol na informace: knihovny, počítače (zejména internet), masmédia jich poskytují mnohem více, než zastaralé učebnice a osnovy. Žáci začínají pohrdat svými učiteli, protože, mají-li zájem, mohou znát bez problémů daleko více, než jim nabízí škola. Tradiční škola degraduje učitele jen na „předavatele“ informací a v této funkci je dnes již snadno nahraditelný. Těm skutečně dobrým , „bohem nadaným“ pedagogům pak znemožňuje, aby uplatnili své lidské i pedagogické kvality v plné šíři. Nicméně je škola místem velice intenzivní sociální interakce, která je zatím nevyužívaná a která by se měla stát v novém pojetí její dominantou.

Otázka pro ekonomicky rozvinuté země tedy již nezní, zda měnit pojetí vzdělávání a v následnosti pak vzdělávací systém, ale jak je měnit. V naší zemi však po sedmi letech svobodného vývoje stále stojíme před tou první otázkou – zda je vůbec třeba naše školství podstatně měnit.

Domníváme se, že odpověď zní jednoznačně ano.

Nejsme bohatí na suroviny – naše šance je jedině a výlučně v lidských zdrojích. K jejich rozvoji však nevede cesta tradičního vzdělávání. Svět charakterizuje permanentní změna, zatímco tradiční škola je strnulá a neučí děti rozumět světu, v němž žijí. Promarněné, nenaplněné možnosti rozvoje dítěte jsou osobní i společenskou ztrátou.

Vraťme se ke změnám, které vedly zejména japonský průmysl k prosperitě. Podstata změn byla ve změně mocenských vztahů. Každý sociální systém se dá popsat v termínech mocenských vztahů. Ve školství je moc rozdělena mezi členy systému (žáci, učitelé, , pyramida jim nadřízených) nerovnoměrně a vždy se najde zdůvodnění, proč tomu tak je. Podstatou není, aby jednotlivé články systému užívaly svou moc efektivněji, ale aby se změnilo rozložení moci.

Bezmocná situace nejníže postavených, tedy žáků, vyplývá z výše zmíněného masově rozšířeného názoru na výuku a na dítě. Stále přetrvává nahlížení dítěte jako něčeho pasivního, čím má dospělý právo manipulovat (samozřejmě ve jménu dobra dítěte). Z takového postoje ovšem vyplývá nedůvěra, že by u dětí mohlo stejně fungovat to, co funguje u dospělých (např. že čím více vlivu na věci lidé mají, tím tvrději a tvořivěji pracují). Dospělí mají „právo“ na potřebu smyslu svého počínání, dětem se upírá (mají se opět ve jménu svého dobra učit nesmyslné věci) atd.

Psychologie přinesla důkazy o škodlivosti systému odměn a trestů, řada experimentů dokázala, že lidé, kteří nějakou činnost dělali s příslibem odměny, dělali ji méně kvalitně, s více chybami a méně tvořivě, než lidé, kteří stejnou činnost vykonávali pouze na požádání. Navíc, jestliže něco, co by jinak samo o sobě postačilo jako důvod k činnosti, se stane předmětem odměny, přestává být vnitřně motivující, tj. tato činnost nás přestane zajímat a přestaneme se jí zabývat, jakmile odměna přestane být nabízena.

To nejlepší, skutečná kvalita se nikdy nedá dosáhnout přes systém kontroly, kastování, soutěžení a odměn. Přesto právě tyto přístupy ve vzdělávacím systému dominují a cesty ke zlepšení školství se hledají v inovacích a posílení právě těchto rysů (inspekce, srovnávání škol, odměňování „lepších“ učitelů, povolování „experimentů“ ministerstvem atd.).

Co se však konkrétně rozumí požadavkem na změnu výukových metod, strukturu výuky a řízení školství? Je logické, že když se má dbát podstatně víc na individuální vzdělávací potřeby žáků (viz výše uvedený výrok, že „promarněné, nenaplněné možnosti rozvoje dítěte jsou osobní i společenskou ztrátou“), pak se musí tyto individuální potřeby rozpoznávat ve třídě, ne na ministerstvu. Je to především jednotlivá škola a zejména učitelé ve třídě, kteří musí mít daleko víc zodpovědnosti a rozhodovacích pravomocí nejen, jakým způsobem učit, ale do určité míry i co učit. V současném systému je příliš mnoho věcí, o kterých učitel ani škola nemohou rozhodovat (např. počet vyučovacích hodin, osnovy, zda známkovat, nebo ne…). Poslušnost a podřízenost, která se ve škole vyžaduje nejen od žáků, ale i od učitelů, tedy jejich malá profesionální autonomie, je do značné míry zdrojem malé společenské prestiže učitelského povolání (nikoliv jen jejich nižší platy). Pokud demokracii chápeme také jako stav společnosti, kde všichni mají právo mluvit do věcí, o kterých v nedemokratické společnosti rozhodují jen mocní, pak z tohoto pohledu je škola vysoce nedemokratickou institucí. Odporuje zdravému úsudku, aby se budoucí svobodní občané demokratického státu vzdělávali totalitním způsobem.

A o co by mělo jít přímo ve školních třídách?

Běžná představa vyučování předpokládá, že se žáci mají přizpůsobovat učitelovým pravidlům, omezením a požadavkům. Jestliže žáci myslí a chovají se poslušně podle přání učitele, pak se předpokládá, že se naučí, co se mají naučit. Tedy vědomosti.

Lidé, kteří sami absolvovali základní školu v poválečném období anebo mají zkušenosti s dětmi navštěvujícími ji v současnosti, si nedovedou představit, že by škola učila děti různé dovednosti a rozvíjela jejich osobnost, aniž by to znamenalo pokles úrovně vědomostí. Zkušenost jim praví, že naučit se všechna ta fakta, která předepisují osnovy, spotřebuje ve škole vlastně veškerý čas a že zvyšovat zatížení dětí není možné. Takže stavějí vědomosti a dovednosti do vztahu buď – anebo.

Nutno přiznat, že pokud by měl být zachován dosavadní encyklopedický charakter vědomostí a dosavadní formy a metody výuky, pak jsou tyto úvahy oprávněné. Tudy cesta nevede. Cesta je jak ve změně charakteru znalostí, které by se děti měly ve škole učit (měly by si osvojovat vědomosti jiné kategorie, totiž pojmy a souvislosti namísto pouhých faktů), tak ve změně organizace, forem a metod výuky.

Pokud by veřejnost i připustila potřebu změny, je zde strach, aby se neuvolnila kázeň ve školách natolik, že by to bránilo efektivní výuce, nebo že by to dokonce ohrožovalo bezpečnost dětí potažmo učitelů. Musí být jasné, že nejsme proti pořádku a řádu, proti dodržování pravidel. Otázka je, jak tato pravidla vznikají a jak jsou uplatňována, a co to znamená pro vývoj dítěte vůbec, pro efektivní učení a sociální spolunažívání. Vytvoření pravidel soužití ve třídě, ve škole, pravidel, na jejichž tvorbě se podílejí samy děti, vede k vytvoření bezpečného prostředí vzájemné důvěry a odpovědnosti, kde pak může probíhat intenzivní a zajímavé učení beze strachu. To nejlepší pochází ze vztahů důvěry, spolupráce, vzájemné podpory i pomoci, nikoliv ze vztahů závislosti, strachu, závisti a boje kdo z koho.

Každý člověk se musí mnohokrát denně rozhodovat, škola tomu neučí. Rozvoj lidské společnosti a řešení problémů závisí na schopnosti domluvit se a spolupracovat, škola tomu ale neučí. Při současném tempu růstu informací je třeba umět informace vyhledávat, třídit, zařazovat, což škola opět neučí. Permanentní změna ve všem předpokládá celoživotní vzdělávání, škola však bere k němu chuť drtivé většině dětí již na základní škole. Potřebujeme se učit vzájemné toleranci, respektu vůči druhému jako základní etické normě demokratické společnosti, tomu se však nelze učit v instituci, která je ze své podstavy autoritářská a netolerantní k jakékoliv odchylce. Zato však škola učí závislosti na autoritě, učí poslušnosti namísto zodpovědnosti, učí – i když samozřejmě nezáměrně – kamufláži, podvádění, sobeckosti, jak vyzrát na druhé (teď je to učitel, v budoucnu to bude obchodní partner, daňový úřad…) a mnohým dalším nežádoucím „dovednostem“ a postojům.

Již jsme se zmínili o smyslu jako o bytostné potřebě člověka. Učivo v tradiční škole je v mnohém nepřiměřené věku dětí (zkušenost každého rodiče, když nahlédne do učebnic svého školou povinného dítěte). Nemožnost porozumět se nahrazuje učením zpaměti, což je proti lidské přirozenosti. Na to by žádné zdravé dítě dobrovolně nepřistoupilo. Je třeba je tedy přinutit. Proto musí mít škola tolik donucovacích praktik (známkování v první řadě). Někteří učitelé cítí potřebu motivace dětí a „vyrábí“ ji dětem mylně tím, že se snaží dělat z učení zábavu. Jistě, jsou hry, přes které se děti naučí různé věci, ale to, co děti motivuje, je učivo, které má smysl, má propojení se skutečným životem, je „opravdové“. Čili cílem není, aby se z učitelů stali tvůrci her, ale aby učitelé spolu s dětmi hledali, co má pro děti smysl (nejčastěji tím, že spolu v kontextu s jinými věcmi je smysl evidentní sám, což však nemůže nastávat při tradiční výuce izolovaných poznatků v rámci jednotlivých předmětů.

Dnes například již víme, že nejméně si zapamatujeme z poslechu a nejvíc z toho, co sami děláme a zažíváme. Přesto je většina lidí přesvědčena, že klíčovou schopností dobrého kantora musí být umění dobře vysvětlit látku. Podle vlastních zkušeností víme, že to bylo ve škole to necennější, co škola vůbec mohla nabídnout. Cenili jsme si toho proto, že nám většinou nebylo nabídnuto nic, z čeho bychom poznali na vlastní kůži podstatně efektivnější způsoby učení. Děti se však naučí daleko víc a trvaleji, když spolu mluví, když spolu něco dělají. Této formě výuky se říká kooperativní učení a existují stovky výzkumů, že zvyšuje zájem dětí, jejich motivaci. Pokud je kritériem tradiční prospěch, vyrovná se kooperativní učení tradiční výuce a častěji je dokonce více efektivní. Jeho zisky v rozvoji osobnosti se však těžko dají dostatečně docenit. Pustit se do skupinového vyučování však vyžaduje od učitelů jinou přípravu.

Skutečně efektivní výuka, tj. výuka, která by za stejný čas strávený ve škole a za stejné peníze investované do školy naučila děti mnohem víc, vypadá velice odlišně od schématu „výklad – procvičení – vyzkoušení“. Neexistuje však jedna jediná správná forma výuky, která by se teď měla zavést do našich škol pro zkvalitnění vzdělávání. Učitelé by měli mít svobodu zvolit si ty formy a metody, které nejlépe vyhovují situaci – jim i jejich žákům. Měli by však být také schopni obhájit, že tyto metody jsou v souladu s principy efektivního učení, že podporují rozvoj individuálních schopností dětí atd.

Chceme se dotknout ještě jedné obavy veřejnosti. Je to obava z průchodnosti systému, tj. aby dítě, které se přestěhuje, nemělo při volnějším systému problémy. Jestliže ve vysoce svázaném systému přejde na jinou školu dítě ze školy, která je opožděná ve výuce látky, pak to představuje skutečný problém. Při přechodu dítěte s jinou úrovní znalostí ze školy na školu ve volném systému je tato situace naopak řešitelná mnohem snáze – je na učiteli, jak tuto situaci vyřeší, jestliže mu nad hlavou nevisí Damoklův meč jednotných přeplněných osnov.

Jak jsme uvedli, ve veřejnosti panují chybné představy o výuce, nedostatečná úroveň informovanosti o poznatcích, které dnes máme o psychologii dítěte, o učení, o neurofyziologických procesech, které se při učení odehrávají v mozku. Vede to k tomu, že jen velmi málo lidí si dovede představit, co by mohlo kvalitně nahradit současnou tradiční školu, jak vypadá škola, kde se děti učí s chutí, kde dobrovolně dodržují řád a disciplínu, kde se naučí jak řadu vědomostí skutečně užitečných pro život včetně schopností použít je, kde se rozvíjí každé dítě až ke stropu svých možností. Taková škola není utopií a není jen pro vybrané děti.

Jen málo učitelů však půjde cestou změn z vlastní potřeby. Jsou to vesměs lidé odpovědní a snaží se dělat svou práci jak nejlépe dovedou: tak, jak je to naučili na pedagogické fakultě, tak, jak to po nich chce ministerstvo školství. V jakékoliv profesi je ke změně nutný nějaký impuls: zákazník již nekupuje výrobek, existuje jiná, rychlejší a levnější technologie, dosavadní styl jednání nevede ke kýženým výsledkům. Prostě, je zde signál, vnější tlak, který opravňuje (nebo nutí) ke změně. V oblasti vzdělávání zatím tento impuls chybí, naopak jsou vysílány falešné signály, že změna není potřebná, že to, co bylo potřeba změnit, se již změnilo.

Současná situace je zřejmě nejtíživější na základních školách. Ministerstvo utužuje centralistické řízení a neumožňuje rozvíjení inovací pedagogického procesu. Střední školy mají daleko větší autonomii, avšak využívají ji pouze na variabilitu obsahu učiva, nikoliv však na demokratizaci a humanizaci samotného vzdělávacího procesu. Samy tuto potřebu nemají, vnější tlak chybí.

Zkušenosti z nevydařených reforem školství v zahraničí hovoří o tom, že zatím neuspěla žádná reforma nadirigovaná shora. Shora musí být vytvořen prostor pro inovace výuky od učitelů samotných, které společnost očekává a vyžaduje.

Druhá zkušenost hovoří o tom, že reformy selhávají, pokud se nezmění mocenské poměry ve škole. Pokud nedostanou pravomoci a vliv ti, kterých se vzdělávání týká nejbezprostředněji: učitelé, rodiče a děti. Pro naši představu autoritativní školy, kdy dítě je skutečně jen pasivním objektem vzdělávání a učitel poslušným vykonavatelem co možná nejpřesnějších osnov, je to poněkud silné tvrzení. Přesto však není jiné cesty. Ty evropské země, které se cestou svobody a zodpovědnosti aktérů vzdělávání daly (zejména Dánsko, Norsko, Holandsko), jsou dnes na špičce v kvalitě vzdělávání.

Vyzýváme širokou veřejnost k diskusi o potřebách změny v našem vzdělávání. Nejde jen o to, aby děti nebyly ve škole přetěžovány, aby škola ty méně nadané neneurotizovala. Jde o daleko, daleko víc. Jde o to pochopit, že změna vzdělávání je naléhavá pro budoucnost a prosperitu naší země, její konkurenceschopnost na světových trzích.

Transformace vzdělávání je právě tak důležitá jako transformace ekonomická. Pokud naše školství bylo dobré, je to stav minulosti. Pro budoucnost to nestačí. Učitelé se sami od sebe nebudou dál vzdělávat, nebudou měnit svou práci, pokud budeme vyjadřovat s jejich prací spokojenost. Vzdělávání není jen záležitostí pedagogů. Je to urgentní záležitost nás všech, kterým leží na srdci prosperita a demokratický rozvoj naší země.


Zdroj: Nováčková, Jana: Krédo – verze II. Kopie rukopisu, archiv autorky seriálu.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Catherine Dumonteil-Kremer: Další dítě v rodině. Výchova sourozenců

sobota 20. srpna 2016 · 0 komentářů

Autorka nabízí pomoc rodičům sourozenců a dělí se o své zkušenosti výchovné a rodinné poradkyně i o zkušenosti při výchově vlastních dětí.

S využitím četných příkladů sleduje problematiku vývoje vztahů mezi dětmi v rodině od přípravy na narození prvního sourozence a jeho příchodu na svět. Ukazuje první vztahové problémy a pokusy o agresi prvního sourozence. Radí, jak postupovat, chránit mladší a zároveň chápat a podporovat starší.

Poskytuje rady, jak řešit vztahové problémy a konflikty v každodenním životě sourozenců, kdy a jak zasahovat, kdy ne, jak klást hranice, věnuje se prevenci konfliktů, navrhuje hry (i výchovné triky), ukazuje rodičům, jak postupovat při překonávání problémových situací emocionálním a komunikačním nekonfliktním způsobem.

Vysvětluje, jak neopakovat výchovné chyby svých rodičů, které se mohly projevit na vlastních sourozeneckých vztazích v dětství i v dospělosti. Věnuje se i vztahům v tzv. nově utvořených rodinách (ve skupinách sourozenců rozvedených a nově sezdaných rodičů).

Catherine Dumonteil-Kremer je pedagožka, působí jako výchovná a rodinná poradkyně, zabývá se technikami mezilidské komunikace, montessoriovskou pedagogikou, pořádá přednášky a stáže pro rodiče, je zakladatelkou asociace pro podporu nenásilné výchovy, autorkou příruček pro rodiče a spoluautorka několika knížek pro děti. Je matkou tří dětí.

Podrobnější informace a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Emoční inteligence se dá naučit

pátek 19. srpna 2016 · 0 komentářů

Anna Tyzack popisuje prostřednictvím britského deníku The Telegraph americký program zaměřený na výuku emoční inteligence testovaný ve školkách a na základních školách v Londýně. Její syn Hektor, který jednu z testujících kolek navštěvuje, se neustále a upřímně ptá na její pocity a mluví o těch svých.

Zdroj: Scio 2. 3. 2016


Program se jmenuje RULER, což je anglická zkratka prvních písmen jeho šesti bodů – rozpoznat své emoce, porozumět jim, pojmenovat je a vyjádřit je regulovanou formou.

Hektor každé ráno označí svou náladu na „náladometru“ podle barev (červená = naštvaný, modrá = smutný, zelená = chladný, žlutá = šťastný). Je vyzván, aby řekl, proč si myslí, že je naštvaný nebo smutný, a učí se povzbuzovat své kamarády (vzít za ruku prý pomáhá nejvíc).

Marc Brackett, psycholog z Yaleské univerzity, který program vyvinul, je přesvědčen, že emoční inteligence se dá naučit. Pokud dítěti ukážeme, jak emoce pojmenovat a vyjádřit, rodiče i učitelé ho pak mohou lépe podpořit. Výsledkem jsou podle Bracketta šťastnější a zdravější děti, které dosahují lepších výsledků a dělají lepší rozhodnutí ve svých životech a vztazích. Emoční vzdělanost a schopnost poznat vlastní pocity jsou podle něj neocenitelné dovednosti, protože emoce ovládají naši pozornost, rozhodování, vztahy a zdraví.

I vévodkyně Kate Middleton na svém blogu nedávno uvedla, že Britové by se měli učit o svých pocitech víc mluvit. Britské děti se skutečně v nedávné studii životní spokojenosti umístily až na třináctém místě ze šestnácti zemí. Jako své nejčastější problémy přitom uváděly vzhled svého těla a školu.

Program RULER zaznamenal velké úspěchy ve Spojených státech, kde trpí úzkostí zhruba každý pátý adolescent. Po zavedení programu školy uváděly mezi dalšími méně šikany a lepší studijní výsledky dětí. Stát se součástí programu může učitel už po čtyřdenním školení na Yaleské univerzitě.

Do Británie program přivezla Lulu Lucock z Hektorovy školky, která jej „pobritštila“, a zatím se setkává s veskrze pozitivními reakcemi. Vyzývá také rodiče, aby s dětmi na programu pracovali, a to nejen s „náladometrem“, ale také třeba s „Listinou nálad“, která stanoví, jak se chtějí členové domácnosti (třídy, školy) spolu cítit.

Původní text.

6 věcí, pro které se můžeme svému okolí zdát hloupější

středa 17. srpna 2016 · 0 komentářů

Snad každý z nás sám sebe rád vnímá jako inteligentní a bystrou bytost. Svět je rychlé a povrchní místo, kde není jednoduché se prosadit. Pokud chceme působit na své okolí dobře, musíme se určitých zažitých zvyků vyvarovat. Které to jsou?

Snad každý z nás rád vnímá sám sebe jako inteligentního a bystrého. Některé naše zvyky nebo pro nás automaticky zažité vzorce chování můžou jít však přímo proti tomu. A je to pak především naše okolí, které si těchto nedokonalostí všímá a vyvozuje z nich o nás (velmi často ukvapené) závěry.

Kdykoliv se pak ocitnete v situaci, kdy způsob, jakým vás ostatní vnímají, je pro vás důležitý – jako například ve škole nebo v práci – musíte mít dobře pod kontrolou, jak se před ostatními prezentujete a jak na lidi ve svém okolí působíte.

Ať už jde o vaše oblékání, chování a způsoby, volbu nebo obsah vašich slov, lidé ve vašem okolí obvykle využijí každou příležitost, kdy cokoliv z toho a následně vás jako celek mohou posoudit. A to v dobrém nebo i špatném.

Myslete na to příště, až vystoupíte ze své „komfortní zóny“ a budete chtít udělat dojem nebo aspoň nevypadat úplně špatně.

Tady je šest klíčových oblastí, jejichž prostřednictvím každý z nás může obvykle nejvíce ovlivnit, jak nás lidé budou vnímat a jaký si o nás udělají obrázek. Způsob, jakým se prezentujete svému okolí, z velké části předurčuje, jak se k vám bude okolí chovat.
– Oblékání
– Špatné používání slov nebo idiomů
– Být zdánlivě „mimo“
– Přílišné mluvení
– Nebo naopak prostořekost
– Zbytečné souzení ostatních


Zbytečné souzení ostatních

Celý tento povrchní článek je postaven právě na povrchním a rychlém posuzování naší osobnosti skrze jisté prvky v našem vystupování a chování, což se běžně děje každý den, aniž bychom si to uvědomovali. A právě tento přístup k ostatním mezi lidmi většinově převládá. Nikoho nebude zajímat, jací jste doopravdy, a co se skrývá hlouběji ve vašem nitru. Celkem jasný a ucelený obrázek o vás je v očích vašeho okolí převážně hotový velmi rychle. Často ještě dřív než jsme ochotni si připustit. A určité zažité představy se pak již jen velmi těžko mění. Ale nejspíš to ve zrychleném tempu dnešní doby a množství lidí, které denně běžně potkáváme, ani jinak nejde.

Podlehnout svodům kvapného souzení může být velmi snadné. Vyplatí se však být více objektivní. Přesto by bylo dobré se někdy zastavit a zamyslet, s jakou frekvencí vynášíme urychlené soudy o ostatních my sami. Jenom proto, že je to jakási běžná norma, ještě neznamená, že se k podobnému souzení musíme uchylovat i my sami. Přestože je to často velmi pohodlné a snadné.

Nikdo z nás nemůže přesně vědět, jaké je to žít život někoho jiného. Pokud někoho soudíme, činíme tak obvykle jen z vlastní perspektivy a používáme přitom vlastních měřítek. A přitom zapomínáme, že každého život provází úplně jiné okolnosti, odlišné podmínky a každého jednotlivé problémy jsou zasaženy do jiného kontextu.

Souzením ostatních většinou ukazujeme pouze schopnost vnímat svět vlastníma očima. Na světě je ale dalších více než sedm miliard lidí a přesně tolik i rozdílných pohledů a názorů. Nesuďte proto, abyste nebyli sami souzeni.

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Jaromíra Šindelářová a kol.: Příprava školy s minimálními zkušenostmi se žáky-cizinci před jejich příchodem

pondělí 15. srpna 2016 · 0 komentářů

Text má poskytnout ředitelům, pedagogům a dalším pedagogickým pracovníkům v základním školství na základě příkladů dobré praxe organizační pokyny a metodická doporučení, jak postupovat při přijímání, začleňování a vzdělávání malého počtu žáků-cizinců, s nimiž se škola setkává poprvé a má jen minimální zkušenosti s touto problematikou.


Příprava školy před příchodem žáka-cizince

Před příchodem žáka-cizince doporučujeme navázat kontakt s příslušným krajským koordinátorem a odborným pracovníkem prostřednictvím webového portálu www.cizinci.nidv.cz. Úlohou tohoto nově vytvořeného portálu je zajišťovat komplexní podporu školám v oblasti informační, metodické a vzdělávací, napomáhat pedagogům a dalším pedagogickým pracovníkům při začleňování žáků-cizinců do českého vzdělávacího systému. Pracovníci NIDV MŠMT (kontakty na ně jsou dostupné z webu www.cizinci.nidv.cz) poradí učitelům a všem dalším pedagogickým pracovníkům škol, jak postupovat při přijímání, začleňování a vzdělávání jednotlivého žáka-cizince, a zodpovědí konkrétní dotazy.

Aktuálně byl k danému tématu vytvořen Mgr. J. Hlaváčkovou, ředitelkou ZŠ v Brně, videomateriál s názvem Integrace žáků-cizinců do základních škol, který je volně ke stažení ZDE.

Škola by měla postupovat podle následujících pokynů a doporučení:

1. Připravit koncepci a strategii práce s žákem-cizincem ve škole, který bude vzhledem k jeho nedostatečné znalosti češtiny v českém vzdělávacím systému potřebovat specifickou formu podpory, a to např. ve spolupráci s odborným pracovníkem NIDV MŠMT (jejich seznam je k dispozici na webovém portálu www.cizinci.nidv.cz). Konkrétní návrhy je vhodné na základě praxe škol předem projednat s pedagogickým sborem školy, a to zejména způsob a formu výuky – specifikovat jednotlivé vyučovací hodiny, formu doučování (např. kurz, kroužek), pověřit konkrétního pedagoga zajišťováním a koordinováním výuky češtiny jako druhého jazyka u žáka-cizince…

2. Připravit náplň/obsah prvního setkání a přijímacího pohovoru s rodiči /zákonnými zástupci žáka-cizince, s kterými bude vést škola řízený dialog. Cílem tohoto setkání je získat potřebné informace o žáku-cizinci (vhodné je ujistit cizince[ že informace od nich získané budou důvěrné) a zároveň poskytnout rodičům/zákonným zástupcům základní informace o chodu a organizaci školy a navázat s nimi spolupráci…

3. V případě jazykové bariéry je vhodné (a na základě praktických zkušeností mnohdy i nutné) přizvat tlumočníka, přičemž kontakt na něj může škole pomoci zprostředkovat příslušný krajský koordinátor určený NIDV MŠMT (všechny kontakty na tlumočníky MVČR jsou k dispozici také na webech www.cizinci.nidv.cz a na www.mvcr.cz, event. je lze získat také od nevládních neziskových organizací zabývajících se problematikou cizinců či od jednotlivých poboček Center pro podporu integrace cizinců v příslušných krajích)…

4. Při prvním setkání a přijímacím pohovoru vést s rodiči/zákonnými zástupci žáka-cizince řízený rozhovor (v případě jazykové bariéry prostřednictvím tlumočníka) a vyžádat od nich potřebnou dokumentaci…

5. Ředitel školy je povinen informovat rodiče/zákonné zástupce žáka-cizince o možnosti navštěvovat třídu pro jazykovou přípravu, neboť od 1. 1. 2012 podle § 20 odst. 5 a 6 školského zákona se ke vzdělávání všech žáků-cizinců v českém základním školství přistupuje stejným způsobem, takže i třídu pro jazykovou přípravu mohou navštěvovat všichni žáci-cizinci, tedy jak ze zemí EU, tak i ze třetích zemí. Na rozdíl od žáků z EU probíhá výuka češtiny u žáků ze třetích zemí přímo na samotné škole, do které žák-cizinec nastoupí…

Celý text článku najdete ZDE.

Doporučeno z Metodického portálu RVP.cz
:
– seriál Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole

Radka Rubešová: Ruce v hlíně. Tvořivá keramika pro děti

sobota 13. srpna 2016 · 0 komentářů

Kniha nabízí netradiční pojetí práce s keramickou hlínou, kdy hlínu vnímáme nejen jako hmotu, která „zkamení“ při výpalu, ale i jako živoucí materiál, který lze zkoumat, objevovat a tvořivě používat v mnoha dimenzích.

Metodika je založena na principech artefiletiky, kdy děti zakoušejí hlínu na vlastní kůži, vlastním tělem, všemi smysly, tvoří z ní a po té se k samotnému procesu tvorby navrací v závěrečné reflexi.

Kniha obsahuje postupy na vytvoření výrobku, avšak zasazené do širšího kontextu (motivační aktivity, pohybové hry, reflektivní techniky atd.). Je určena učitelkám MŠ a 1. stupně ZŠ, lektorům v mateřských centrech, lektorům zájmových kroužků, případně vyučujícím v základních uměleckých školách, kteří vedou výtvarnou přípravku.

Mgr. Radka Rubešová je výtvarná pedagožka, lektorka a arteterapeutka. Zabývá se prožitkovou výtvarnou výchovou a artefiletikou. Autorsky se podílela na knihách Hravé tvoření pro malá stvoření, Nápady pro rodičovskou dovolenou a Výchova prožitkem. V současné době se věnuje prožitkové práci s hlínou a je ve výcviku v arteterapeutické technice Práce v hliněném poli.

MgA. Kamila Rokytová, jejíž fotografie naleznete v knize, je designérka a fotografka na volné noze. Je absolventkou ateliéru Design keramiky Fakulty umění a designu UJEP v Ústí nad Labem a brněnské FaVU. V současnosti se zabývá designem porcelánu a dalšími tvořivými aktivitami, které propojují výtvarnou profesi s mateřstvím.

Podrobnější informace a ukázky najdete ZDE.


Projekty v aplikované ekonomii pro nadané studenty

pátek 12. srpna 2016 · 0 komentářů

Centrum pro ekonomický výzkum a doktorské studium (dále jen CERGE-EI), společné pracoviště Univerzity Karlovy a Akademie věd ČR, pořádá projekt s názvem Projekty v aplikované ekonomii pro nadané studenty.

Jde o intenzivní dvanáctitýdenní seminář podpořený z prostředků MŠMT pro matematicky nadané středoškoláky, kteří mají zájem porozumět ekonomice a fungování společnosti a zapojit se pod vedením zkušených ekonomů do konkrétního výzkumného projektu.

Projekt bude realizován v anglickém jazyce, v případě potřeby bude vytvořena českojazyčná skupina. Pro studenty bude připraven workshop v oblasti anglického odborného projevu.

Seminář je zdarma a probíhá od konce září do prosince 2016 na CERGE-EI každý týden ve formě dvouhodinového bloku.

Ukázková hodina se uskuteční v CERGE-EI dne 7. září. Pro účast stačí poslat registraci na mailto:cergeei@cerge-ei.cz?subject=Projects%20in%20Applied%20Economics%20for%20Talented%20Students%20.

Deadline pro přihlášky je 12. 9. 2016.

Více informací, včetně jednoduchého registračního online formuláře, na stránkách CERGE-EI, na facebookovém profilu CERGE-EI, případně ZDE


Nový PORG v mezinárodní maturitě IB mezi nejlepšími na světě

středa 10. srpna 2016 · 0 komentářů

Podle právě zveřejněných nezávislých výsledků mezinárodních maturit IB se letošní ročník absolventů osmiletého pražského gymnázia Nový PORG zařadil mezi nejlepší na světě. V maturitním ročníku 2016 skládalo mezinárodní IB zkoušku v plném rozsahu 15 studentů a dosáhli vynikajícího průměru 39 bodů, což je nejlepší skóre v historii České republiky.

„Tento studijní výsledek je nejen akademicky a statisticky významný, ale představuje i řadu osobních triumfů a splněných cílů”, uvedl Karel Lemfeld jménem vedení PORGu: „To dokládá i výjimečný, maximální výsledek 45 bodů, díky kterému se naše studentka zařadila mezi nejlepších 146 absolventů z celého světa. Jsme velice pyšní na vynikající individuální práci našich gymnazistů a skvělé vedení našimi učiteli. Gratulujeme všem.”

O tom, že IB maturita má jako mezinárodní nezávislá zkouška svůj kredit nejen ve společnosti, ale – a to zejména – mezi světovými univerzitami, svědčí i fakt, že právě tato studentka Nového PORGu s nejvyšším ohodnocením byla přijata ke studiu matematiky na Oxford. Po loňské premiéře IB maturity tak jde již o druhého studenta Nového PORGu na této prestižní univerzitě. Další absolventi letos míří například na UCL (University College London) studovat právo, Imperial College of London biochemii a nebo počítačové vědy a matematiku na University of Edinburgh. Nejen výsledky, ale i široké spektrum zájmu studentů jasně hovoří ve prospěch kvality a pestré nabídky IB programu na této škole.

Aktuální čísla IBO (International Baccalaureate byla založená v roce 1968 jako nezisková organizace se sídlem v Ženevě) shrnují, že v květnu 2016 skládalo na celém světě mezinárodní maturitu na 150 000 studentů ze 136 zemí světa na téměř 4000 středních škol (200 nových ve školním roce 2015/2016). Dosáhli průměrného výsledku 30,07 bodů. Maximální počet 45 bodů získalo 146 studentů. V porovnání s loňským rokem se letošní počet studentů, kteří zakončují střední školu IB diplomem, zvýšil o více než 5%. V současné době je po celém světě téměř jeden a půl miliónu absolventů. Nezávislé výzkumy potvrzují, že IB program zlepšuje akademické úspěchy žáků, jakož i jejich pravděpodobnost přijetí na vysoké školy. „Je jasné, že naši studenti jsou lépe připraveni uspět a možná, co je ještě důležitější, jsou lépe připraveni přispět k tomu, aby se svět stal lepším místem,“ říká Dr. Siva Kumari, generální ředitel IB.

Osmileté gymnázium Nový PORG nabízí unikátní program, ve kterém kombinuje požadavky českého učebního plánu pro gymnázia s mezinárodními programy dle „Cambridge International Examinations“ (prima až sexta) a IB Diplomaprogramme (poslední dva ročníky studia). Předměty jsou vyučovány jak v českém jazyce, tak i aprobovanými pedagogy, rodilými mluvčími v anglickém jazyce. Systém studia dává do poslední chvíle možnost se rozhodnout pro studium v zahraničí nebo v České republice. O tom, zda zakončí gymnázium IB diplomem nebo českou maturitou či obojím, se student rozhoduje v průběhu sexty. V té době si volí sadu profilových předmětů pro závěrečné dva roky.

Firmám chybí zaměstnanci, uchazeči nesplňují nároky firem

úterý 9. srpna 2016 · 0 komentářů

V České republice je v současné době téměř 400.000 nezaměstnaných. I přesto si zaměstnavatelé stěžují, že nemohou najít nové pracovníky. Důvodem je chybějící vzdělání či zkušenosti, které jsou z pohledu firem nedostatečné a neodpovídají aktuálním potřebám trhu.

Zdroj: Protext 8. 8. 2016


Nároky na uchazeče se mění podle toho, jak se mění celý trh. Zatímco firmy pružně reagují na nové potřeby, trh práce zaostává a vzniká propast mezi tím, co pracovníci nabízejí a tím, co firmy doopravdy poptávají. Podle Mgr. Štěpána Miky, ředitele institutu CEMI, je řešením především prohloubení znalostí a dovedností díky dalšímu profesnímu vzdělávání.

„Důvodem nezaměstnanosti není nedostatečné množství pracovních míst. Problém je v tom, že firmy po uchazečích chtějí určité dovednosti, které si žádá trh, ale zájemci o práci tyto požadavky nenaplňují. Chybí jim potřebná kvalifikace," říká ředitel institutu CEMI Mgr. Štěpán Mika.


Důležité je praktické uplatnění znalostí


V dřívějších letech si uchazeči vystačili s teoretickými vědomostmi z vysokých škol a jedním cizím jazykem. Zahraniční zkušenosti také nebyly nutností. Dnes se však s rostoucí globalizací a otevřeným trhem požadavky zpřísňují. Profesní vzdělání se proto dnes na určitých pozicích stává samozřejmostí, dokonce i v oblastech jako je lékařství, bezpečnost, veřejná správa a další.

„Profesní vzdělávání je dnes naprosto nezbytné. Je potřeba sledovat novinky a trendy, neustále prohlubovat své znalosti s důrazem na jejich praktické uplatnění. Firmy vyžadují především zahraniční zkušenosti a znalost několika cizích jazyků na dobré úrovni. A netýká se to pouze mezinárodních koncernů, ale i středně velkých tuzemských firem, které přichází do kontaktu se zahraničím. V tomto ohledu může pomoci studium manažerských programů v angličtině, které je vedeno mezinárodním týmem lektorů nabízejících pohled a zkušenosti z celého světa,“ vysvětluje Štěpán Mika.


Výhodou je rozšíření vzdělání v dalších oblastech

Do budoucna se tento nastolený trend bude ještě více zostřovat. Ve výhodě proto budou uchazeči, kteří si svou kvalifikaci rozšíří i do jiných odvětví a specificky zaměřených oborů. Získají tak komplexnější pohled na danou oblast a budou schopni lépe reagovat na aktuální situaci na trhu.

„Na současné trendy je však potřeba reagovat již samotným systémem vzdělávání. To je také důvod, proč na institutu CEMI probíhá výuka online. Díky e-learningu můžeme pružně reagovat na všechny měnící se tendence na trhu a aktuálně studenty informovat o nových možnostech. Studenti si pak získané znalosti mohou přímo prakticky vyzkoušet při tvorbě seminárních prací i práce diplomové, jejímž cílem je prokázat uplatnitelnost nabytých manažerských dovedností v praxi, protože řeší konkrétní manažerský problém, se kterým se student v rámci své kariéry potýká. I naši lektoři jsou z praxe, takže studentům předávají zkušenosti, se kterými se na trhu sami setkávají a poskytují jim tak kromě teoretických základů i potřebný praktický nadhled,“ uvádí Štěpán Mika.

Profesní vzdělávání se netýká pouze manažerů, ale rovněž i CEMI všech osob v řídících funkcích a specialistů, kteří aspirují na manažerské pozice. Ti musí mít široké spektrum znalostí a to jim klasické vzdělání již neposkytuje. I z toho důvodu se rozšiřuje zájem o odborné disciplíny jako např. strategický management, právo, marketing se zaměřením do specifických oblastí (např. zdravotnictví), ale také management osobního rozvoje či koučování.


Vzdělávací institut CEMI zahájí v říjnu 2016 již 11. ročník kurzů, přičemž příjem přihlášek do všech MBA a LLM programů končí 31. 8. 2016. Zájemci mohou volit celkem z devíti studijních oborů, které jsou vyučovány online v českém či anglickém jazyce.


CEMI (Central European Management Institute)

Institut byl založen v roce 2011 s cílem poskytovat kvalitní MBA a LLM vzdělání na evropské úrovni. Studium trvá 1 rok a je dostupné především studentům z České a Slovenské republiky. Všechny česky vyučované MBA a LLM obory na CEMI jsou navrženy a přizpůsobeny potřebám českých a slovenských studentů a také místnímu trhu práce. MBA programy v angličtině jsou celosvětově využitelné a jsou vyučovány mezinárodním týmem lektorů.

S více než 800 úspěšnými absolventy a 400 současnými studenty patří mezi nejvýznamnější a největší poskytovatele MBA a LLM studia ve střední Evropě. Institut CEMI je držitelem certifikátu partnerství projektu Tango, jenž podporuje zdravotně znevýhodněné manažery. Již čtvrtým rokem také spolupracuje s projektem Ocenění českých podnikatelek, který koresponduje s posláním institutu poskytovat vzdělání, které vás podpoří v profesním i osobním růstu.

Více informací naleznete na www.cemi.cz.

Nevzali vás na VŠ? Ještě není nic ztraceno

pondělí 8. srpna 2016 · 0 komentářů

I přesto, že k řádným termínům přijímacího řízení na vysokou školu se chodilo už v červnu, vypisují se další. Nejen na soukromých, ale i na veřejných vysokých školách jsou stále ještě volná místa. Přihlásit se k přijímačkám se tedy můžete stále na celou škálu oborů, například ekonomické, technické nebo pedagogické.

Zdroj: Barbora Postránecká, Echo.cz 26. 6. 2016


…Přihlášky přijímají během léta na několik oborů na Technické univerzitě v Liberci, konkrétně na Ekonomické fakultě nebo na Fakultě aplikované informatiky. Během prázdnin je možné si podat přihlášku i na vybrané obory na Vysokém učení technickém v Brně či na Mendelově univerzitě v Brně. Na Karlově univerzitě zase vypsaly druhé kolo Katolická, Evangelická i Husitská fakulta.

Někde ani nemusíte dělat přijímací zkoušky. „Zájemci o bakalářské studium se mohou hlásit na Fakultu strojního inženýrství nebo na Fakultu elektrotechniky a komunikačních technologií, a to bez přijímacího řízení, kdy zájemci doloží například studijní průměr ze střední školy nebo doklad, že úspěšně absolvovali přípravné kurzy na těchto fakultách,“ uvedla mluvčí Vysokého učení technického v Brně Radana Kolčavová.

Vysoké školy vypisují během léta druhá nebo třetí kola přijímacích zkoušek z několika důvodů, které shrnuje mluvčí České zemědělské univerzity v Praze Josef Beránek: „Malý převis zájemců o jednotlivé obory a snaha vybrat a přijmout především talentované a motivované uchazeče. Dlouhodobě nižší zájem uchazečů o technické obory.“

Malý převis zájemců znamená, že pokud se škole do prvního kola nepřihlásil dostatek uchazečů, a oni tak nenaplnili své kapacity, vypíšou další kolo. Druhou možností je, že se sice na školu přihlásilo dostatek studentů, ale řada z nich skončila kvůli špatným výsledkům pod čarou. Druhé kolo je tedy šancí, jak na školu dostat dobré studenty.

Ještě je tu ale jeden důvod, proč školy vypisují přijímačky během léta nebo v září. Nechaly si akreditovat nový studijní obor, ovšem akreditaci získali později, a tudíž nestačili vypsat přijímačky v červnu. To je obvyklý důvod, proč se vypisují přijímačky v létě na Masarykově univerzitě v Brně. „Nejčastějším důvodem pro vypsání dodatečného přijímacího řízení je získání akreditace, kdy nechceme nechat uchazeče čekat na další běh standardního přijímacího řízení, a proto se vypíše dodatečné ihned po udělení akreditace,“ vysvětluje mluvčí Masarykovy univerzity v Brně Tereza Fojtová.

Letos je to na Masarykově univerzitě případ oboru Ukrajinská studia. Tam se zájemci kvůli čerstvě získané akreditaci můžou hlásit do 11. srpna…


Šance i v září

Červencové, srpnové, ale i zářijové termíny jsou zcela běžné na soukromých vysokých školách. Například Cevro institut, vysoká škola právních a sociálních studií nabízí ještě dva řádné termíny přijímacího řízení – 24. srpna 2016 (přihlášky do 18. srpna) a 7. září 2016 (přihlášky do 31. srpna).

„Obvykle každý rok ale vypisujeme ještě náhradní termín přijímacího řízení, který bývá obvykle v druhé polovině září,“ doplňuje Ondřej Kubový z marketingového oddělení Cevro institut, který ještě dodává: „O srpnové a zářijové termíny přijímaček u nás bývá tradičně velký zájem, ale čím dál více uchazečů rádo absolvuje přijímací řízení už během jara. Je to způsobeno zřejmě tím, že chtějí mít již o prázdninách klid a jistotu, že se dostanou na obor, který je zajímá. Studenty k přijímacímu řízení a zápisu ještě prázdninami navíc motivujeme zajímavou slevou na školném.“

I Metropolitní univerzita Praha má každoročně přijímačky do všech oborů nejen v červnu, ale i v průběhu prázdnin a pak v září (7. září. a 21. září). „Počty studentů, kteří se na jednotlivé termíny hlásí, je přibližně stejný, nedá se říct, že na některý výrazně méně nebo více,“ uvedla Stanislava Zahálková, která má na škole na starosti komunikaci s médii.

Ještě v září se ale můžete hlásit i na některé státní vysoké školy, například na Fakultu elektrotechnickou na ČVUT (do 2. září), Fakultu jadernou a fyzikálně inženýrskou ČVUT (do 13. září) nebo na fakultu technologickou na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně (do 19. září).

Které vysoké školy stále ještě přijímají přihlášky, se můžete podívat na stránkách kampomaturite.cz, kde jsou přehledně vypsané všechny stále ještě otevřené obory.


Letní trénink

Přijmout vás ale mohou stále ještě i na školu, kam jste dělali přijímačky v červnu, ovšem přišel vám dopis o nepřijetí. Uvolněná místa po uchazečích, kteří odřekli přijetí, jsou totiž obsazována dalšími uchazeči a to dle pořadí dosaženého u přijímací zkoušky.

Kdo byl naopak už přijat, ale zase se obává, zda to zvládne, se vyplatí podívat se na nabídku jejich nové alma mater pro prváky. Například Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem pořádá před začátkem zimního semestru přípravné kurzy pro první ročníky, během nichž si mohou studenti zopakovat modální slovesa v angličtině nebo funkce a množiny v matematice.

Vysoké učení technické v Brně zase každé léto pořádá letní školy oblíbené mezi čerstvě přijatými. „Například Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií nabízí Letní školu elektrotechniky. Určena je absolventům středních škol, kteří v září nastupují na elektrofakultu a bojí se náročnosti svého budoucího studia,“ říká Kolčavová.

Nejenže letní škola je pro zájemce zdarma, ale úspěšní absolventi dostanou ještě příspěvek na stravu a ubytování v rámci Kolejí a menz VUT v Brně.

Fakulta informačních technologií na VUT se zase snaží přilákat více studentek, a proto v rámci projektu Fakulta informačních technologií sluší dívkám pořádají Letní počítačovou školu FIT. Velmi široce zaměřená je pak Letní technická škola při Fakultě stavební, která startuje poslední srpnový den a nabízí shrnutí středoškolského učiva v předmětech matematika, fyzika, chemie a informatika.

Slávka Fraňková, Jana Pařízková, Eva Malichová, Kateřina Bednaříková, Jana Divoká: Dítě s nadváhou a jeho problémy

sobota 6. srpna 2016 · 0 komentářů

Kniha se zaměřuje na problémy, s nimiž se setkává dítě či adolescent s nadváhou. Tyto problémy mají dopad nejen na jeho zdravotní stav, ale především na jeho psychiku a formování jeho osobnosti. Ačkoli mnohé z potíží, s nimiž si dítě s nadváhou často neví rady, bývají dospělými nerozpoznány nebo podceňovány, mohou dlouhodobě narušit psychiku.

V posledních letech se dětští obezitologové začínají stále více zajímat o dětství jako o období, kdy se „zadělává“ na pozdější obezitu. I tak bývá problematika nadváhy v průběhu dětství a dospívání doposud poněkud opomíjena. Předkládaná publikace má pomoci tento nedostatek kompenzovat.
Cílem je poskytnout rodičům a vychovatelům poznatky o zdravém vývoji a rizicích, které nadváha dítěte představuje.

Dává konkrétní rady, jak rozpoznat vzniklé problémy a jak a kde dítěti pomoci. Ukazuje, jaké jsou možnosti terapie v ambulantní léčbě, léčebně a dětské ozdravovně, jak na nové prostředí dítě připravit, jak důležitý je kontakt s terapeuty. Věnuje pozornost pohybové aktivitě jako důležitému článku prevence i léčby a možnostem její realizace ve škole, tělovýchovných institucích, táborech atd.

Doc. PhDr. Slávka Fraňková, DrSc., prováděla světově uznávaný výzkum podvýživy, studuje postoje k jídlu u lidí, vývoj tělesného schématu, osobnost dítěte s nadváhou. Působí na katedře psychologie FF UK, je autorkou řady odborných publikací (naposledy Jídlo v životě dítěte a adolescenta).

Prof. MUDr. Jana Pařízková, DrSc., je světově uznávaná odbornice v oblasti výzkumu obezity a autorka četných odborných publikací (např. s L. Lisou Obezita v dětství a dospívání).

Eva Malichová pracuje v Dětské ozdravovně ve Špindlerově mlýně – Svatém Petru. Má bohaté zkušenosti z dlouhodobé práce s dětmi s nadváhou a jinými poruchami jídelního chování. Organizuje odborné semináře pro zdravotní sestry.

MUDr. Kateřina Bednaříková je ředitelkou Dětské léčebny v Křetíně, prosazuje komplexní léčbu dětské obezity.

Mgr. Jana Divoká pracuje v oblasti poradenství a kurzů snižování nadváhy dětí a mládeže, specializuje se na využití kognitivně-behaviorální terapie.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Stop potravnímu terorismu matek

pátek 5. srpna 2016 · 0 komentářů

Počet dětí s nadváhou a obezitou poprvé od 50. let ubývá, roste ale podíl dětí, které trpí podvýživou. Množí se počet matek, které ve snaze dodat dětem to nejlepší nedokážou svoje potomky nakrmit. Potravinový militarismus je škodlivý ve všech směrech.

Počet dětí s nadváhou a obezitou poprvé od 50. let minulého století klesá − alespoň podle výzkumu Endokrinologického ústavu. Což je bezpochyby dobrá zpráva, kdyby k ní nepatřilo i to, že roste počet podvyživených potomků. Problém − pokud pomineme finanční těžkosti, kdy rodiče na dávkách, které padnou na nákup cigaret, případně telefonu, neplatí kvůli nedostatku financí dětem jídlo − je především v tom, že rodiče subjektivně vědí, co je pro dítě dobré. Nepřekvapí proto, že obézní matky vnímají své potomky jako štíhlé a svíčkovou se „šesti" považují za dietní jídlo, navíc plné zeleniny.

To samé ovšem platí i pro matky hubené, které se zhlédly ve zdravé výživě a servírují rodině setrvale saláty, nebo nejlépe teplem nedotčenou červenou řepu a k tomu jednou týdně tofu jako lahůdku. O tom, že i zdravá strava je formou šílenství, svědčí množící se případy podvyživených dětí, u nichž lékaři zjišťují, že jsou z bohatých rodin, jsou pečlivě opečovávané a sledované a každý plátek okurky či mrkve jim matka váží, aby splnila veškeré doporučené normy. Jen nejde o tu normální, standardní, lidským rozumem uchopitelnou normu „normálního jídla", kam patří jak zmiňovaná syrová zelenina, tak i svíčková. Obojí samozřejmě v rozumné míře.

V obou mezních případech stravování jsou matky přesvědčené, že dělají pro děti to nejlepší. Navíc k tomu najdou veškeré dostupné odborné výživové rady, které říkají, že třeba: mléko zahleňuje, nebo naopak že mléko je nezbytné pro vývoj organismu. Zelenina je zdravá, anebo také plná dusičnanů. Maso je zdrojem síly pro svaly a kosti, ale také jedem, kterým navíc ohrožujeme planetu a kvůli kterému musíme zabíjet malá roztomilá zvířátka, která bychom jinak bezpochyby nejraději měli doma v posteli. To, že pšenice, jež obsahuje lepek, je pro potravinové militaristy tabu, netřeba dodávat…

Celý text najdete ZDE.