Místo k učení pro dnešní děti

středa 31. července 2013 · 0 komentářů

Když se procházíte po škole v Kilbirnie na Novém Zélandu, rychle si všimnete uvolněné vzdělávací atmosféry. V otevřeném prostoru vystavěném pro potřeby vzdělávání ve 21. století naleznete malé skupinky prvňáků a druháků v „open space” prostředí, jak pracují na laptopech, tabletech nebo individuálně pracují s učiteli. Místnosti jsou příjemně osvícené, provzdušněné a vládne zde klid.

Zdroj: www.scio.cz


Učitelé nestojí ve frontálním postavení před třídou, naopak všichni prochází volně prostorem a pomáhají tam, kde je třeba.

Škola v Kilbirnie je jedna z pěti na Novém Zélandu, které se podílí na pilotním programu Studovna, realizovaného Ministerstvem vzdělávání od roku 2008. Školy, které měly být přemístěny či rozšířeny, byly namísto toho přizvány, aby se podílely na projektu, jehož cílem bylo vytvořit nové vzory pro budoucnost školního vzdělávání.

Ředitel školy Mike McGimpsey říká, že návrh byl „příliš dobrý, než by ho šlo odmítnout”. Než škola přistoupila k projektu, třídy se nacházely ve více než sto let staré budově, nevyhovující zejména kvůli vlhkému podnebí a nedostatku prostoru. Všechny školy sice dostaly stejné zadání, ale jak říká Mike, byli schopni vtisknout projektu jejich vlastní dotek. „Chtěli jsme zachovat stromy a přirozený stín. Velkou pozornost jsme věnovali snaze využít získané dřevo při stavbě nové budovy.” Škola si udělala vlastní průzkum v tom, jak by měly být prostory využity a podněty učitelů byly architektem začleněny do návrhu.


Co je studovna?

Škola v Kilbirnie se skládá ze čtyř studoven otevřených do sdíleného prostoru pro učení. Z každé studovny je zároveň vytvořen přístup do vlastního exteriéru, přizpůsobeného studijnímu prostředí. Projekt byl zaměřen na vybudování prostor, které by umožnily učitelům učit a studentům vzdělávat se mnoha různými způsoby. Otevřenost a flexibilita je tvořena pohyblivými zdmi, které zajišťují uzpůsobitelné prostředí pro různé způsoby výuky. Takové prostředí poskytuje studentům možnost pracovat samostatně, v malých či větších skupinkách, nebo jako třída. Celý koncept byl vytvořen na základě práce „Druhy školního designu – designové vzory pro 21. století” od autorů Prakashe Naira a Randalla Fieldinga a publikace Kenna Fishera Propojení pedagogiky a prostoru.


Jak vzniká moderní prostředí vhodné k učení?

Moderní prostředí vhodné pro výuku (MPVV) jsou navrhována tak, aby podporovala různé styly učení a výkladu, ale i metody spolupráce, které propojují různé ročníky. Metoda spolupráce může být využita i učiteli, kteří jsou v prostoru se svými třemi či čtyřmi kolegy a mohou se díky nim dále rozvíjet. Mike říká, že učitelský sbor byl již dříve otevřený sdílení zkušeností z vyučování, ale přestěhování do nové budovy celý proces urychlilo a zlepšilo: „Je to mnohem kolegiálnější způsob vyučování.”

Když je na Novém Zélandu budována nová škola, je již navrhována s cílem vyhovět podstatným prvkům MPVV, ale s důrazem na definované „klíčové” změny se ministerstvo snaží o jejich dosažení v již existujících školách. Mezi klíčové úpravy patří zejména osvětlení, akustika či proudění vzduchu. Jde i o pokročilejší úpravy, dojde-li na celkovou renovaci školní budovy.

Změna parametrů třídy může pomoci vytvořit ideálnější místo k učení. Prosklené studovny umožňují, aby učitelé mohli sledovat, čím se zabývají ostatní, a pokud skupinky studentů pracují odděleně, může je mít pod dohledem. Pokud tedy učitel v Kilbirnie odejde ze třídy do jiné části budovy, může stále vidět své žáky.

Nová budova také umožnila využít naplno bezdrátových technologií. „Studenti mohou díky bezdrátovému připojení pracovat se svým zařízením i venku,” říká Mike. Jedním z cílů je totiž umožnit, aby nový prostor podporoval využití e-learningu. Každá ze studoven je vybavena interaktivní tabulí a ve společných prostorách jsou televizní obrazovky, kde se studenti mohou vyřádit na Xboxu (který vyhráli zdejší učitelé na konferenci).


Řada později objevených výhod …

Zástupce ředitele na škole v Kilbirnie Jacqui Brownová učí v jedné ze studoven a jako velkou výhodu prostoru vidí fakt, že je možné mít celý první stupeň na jednom místě. „Můžeme pozorovat, jak dobře jsou využívány… může se zde toho dít tolik zajímavého najednou.” Velkou změnou pro Jacqui je velikost prostor, který má v porovnání se starou budovou k dispozici. Jedna z výhod podle Jacqui například je, že učitelé mohou zvládat třeba i několik volitelných studijních programů najednou, čímž sdruží svůj potenciál a čímž škola ušetří. Jacqui také vzpomíná, když si učitelé odnášeli např. pomůcky na výtvarnou výchovu. Nyní, když jsou pomůcky k dispozici společně v prostoru, údajně došlo ke snížení požadavků na doplňování.

Prostor umožňuje také tzv. „buddy work” (v doslovném překladu „práce s kamarádem”). Žáci z druhého stupně sem přichází pomáhat svým mladším spolužákům. Jedním z příkladů, jak to funguje, je podle Mikea „IT konference”, kdy starší žáci ukazují mladším, jak pracovat se zařízeními a programy, které by se jim mohly hodit. „Přímo se nabízí pracovat zde tolika různými způsoby!” Před přesunem školy do nové budovy, k čemuž došlo ke konci roku 2011, prošli učitelé kurzy osobního rozvoje a také sbírali zkušenosti na jiných školách, které využívaly MPVU. Mike tvrdí, že společně s novými prostory chtěl začít i se skutečnými změnami ve způsobu učení.

Podle Mikea se v nové budově líbí i studentům a náležitě se podle toho chovají: „Klademe velký důraz na rozvoj základních hodnot, k nimž patří i respekt. Neshledáváme nic dobrého na tom nechat po sobě nepořádek.” „Povzbuzujeme je k tomu, aby se starali o prostředí, ve kterém se pohybují,” doplňuje Jacqui. „Pokud je nepořádek, uklízíme všichni.”

Mike nyní doufá, že bude moci brzy navštívit další čtyři školy zapojené v MPVU, a bude moci porovnat, jak ostatní využívají možností nových budov. „Učíme zde již dva roky a stále rozvíjíme způsob, jakým používáme prostor kolem nás. A právě o tom chceme mluvit s ostatními.”


Původní zdroj ZDE.

Témata z Linky bezpečí

pondělí 29. července 2013 · 0 komentářů

Linka bezpečí: 116 111 je v provozu 24 hodin denně, je dostupná z celé ČR zdarma jak z pevné linky, tak i z mobilních telefonů a ctí zásadu anonymity klienta. Linka bezpečí pomáhá dětem a dospívajícím řešit těžké životní situace. Slouží především těm, kteří si nevědí rady se svými problémy, cítí se ohroženi, osamělí, zrazení, zmatení a z nejrůznějších důvodů se nechtějí nebo nemohou svěřit někomu ze svého okolí.

Zdroj: Pohledem – bulletin Sdružení Linka bezpečí – červen 2013


Jaká aktuální témata jsme na Lince řešili v roce 2012? Za rok 2012 jsme na Lince bezpečí přijali 238 tisíc dovolání, z nichž si v polovině případů volající potřeboval vyzkoušet, jak to na lince chodí – kdo mluví na druhé straně. Takovéto dovolání označujeme jako testovací hovory a bereme je jako něco, co patří jak k Lince bezpečí (jakožto službě, která je zdarma a která je pro děti a dospívající), tak k věku našich klientů a klientek a vlastně obecně k lidskému životu (zkoušet si věci, hrát si na něco, co není).

Když se podíváme na běžný den na lince, tak zjistíme, že nám denně zazvoní telefon 653krát, což je zhruba 27 dovolání za hodinu neboli každé dvě minuty jedno. Denně se 15 volajících potřebuje věnovat rodinným vztahům (jako jsou hádky mezi rodiči, rozvod rodičů či to, že se rodiče o děti příliš nezajímají) a tomu, jak by to mohli udělat, aby se situace doma uklidnila či aby se jim rodiče věnovali více než dosud. Osm hovorů se týká různých druhů zneužívání a týrání doma. Jedná se jak o zanedbávání povinné péče, která dosahuje už takové míry, že nelze mluvit o tom, že se dětem rodiče nevěnují méně, než by samy děti chtěly. Do těchto osmi dovolání se počítá i fyzické a psychické týrání, napadání, mlácení, vyhrožování, nadávání, opakování toho, že rodiče nejsou rádi, že se dítě vůbec narodilo. Osmnáct dětí a dospívajících volá s tím, že se ve svém vlastním partnerském vztahu dostali do nějaké komplikované situace, že se jim vztah rozpadl, nebo že se problematizují jinak fungující vztahy s kamarády.


Šikana

Šest dětí denně volá na Linku kvůli šikaně ve škole. Volají jak s tím, že se s nimi ve škole přestávají bavit ostatní spolužáci (což můžeme vidět jako první stádium šikany z pěti obvykle popisovaných), že je různě napadají, bijí je, berou jim svačiny a peníze, proto mají strach chodit do školy. Společně s klienty a klientkami se pak snažíme nejen hledat plán, jak se ochránit teď a jak minimalizovat napadání agresorů, ale zaměřujeme se také na to, na koho z dospělých se ve škole, nebo ve svém okolí mohou obrátit o pomoc, aby do situace zasáhl. Nemůžeme a ani nechceme vyprávět konkrétní příběhy volajících na Linku bezpečí, protože důvěrnost toho, co nám řeknou, je pro nás velmi důležitá, ale z knih, které se šikaně věnují, se můžeme dočíst, jak může neřešená šikana končit. Jedním z takových alarmujících příběhů, který je čerpán z knihy Dr. Koláře, je příběh oběti, kterou agresoři pověsili a čekali, dokud neupadne do bezvědomí, kdy jí znovu odřízli, aby neumřela. O problematice šikany na Lince bezpečí potřebuje mluvit zhruba tak stejné procento dívek jako chlapců.

Zdůrazňujeme to proto, že se na Linku bezpečí obvykle obracejí spíše dívky (70 %). Není to ale nejspíše tím, že by dívky zažívaly více trápení než chlapci, spíše jim genderová socializace více umožňuje trápení sdílet s ostatními, kdežto chlapci se často musí ještě popasovat s tím, že „správný kluci přece nebrečej, nefňukaj a nestěžujou si“.


Sebevražedné tendence

Dalších šest dětí a dospívajících trápí posmívání kamarádů, tedy lidí, se kterými měli dobrý vztah, ale v současné chvíli se zrovna komplikuje. Tři volající denně potřebují mluvit o tom, že se buď jim, anebo jejich blízkým děje něco tak těžkého, že uvažují o sebevraždě. Případně volají již v započatém sebevražedném pokusu, což znamená, že třeba již požili nějaké léky či cítí tak velkou tenzi, že se chtějí pořezat nebo skočit pod vlak. To znamená, že každých 8 hodin (průměrně) se v České republice najde někdo, kdo nejenže přemýšlí o tom, že by jako východisko ze svízelné situace volil sebevraždu, ale ještě zavolá na Linku bezpečí. Ve většině případů se podaří klienta stabilizovat a směřovat ho na další služby, někdy je ovšem nutné, po vzájemné domluvě s klientem, zjistit, kde klient je a požádat buď Policii České republiky, nebo Rychlou záchrannou službu o spolupráci.

Navíc v posledních letech vidíme stoupající počet hovorů, které se týkají oblasti sexuality, a to konkrétně dotazů ohledně pohlavního styku, těhotenství a bezpečného pohlavního života. Běžný den na Lince bezpečí je tedy poměrně různorodý co do potíží, se kterými se děti a dospívající na naši službu obracejí.

Na závěr ještě dodáme, že se na nás klienti a klientky mohou obracet i prostřednictvím e-mailů (pomoc@linkabezpeci.cz) a chatu, na který je možné se dostat přes naše webové stránky www.linkabezpeci.cz.

Ivan Růžička: Netradiční sportovní hry

pátek 26. července 2013 · 0 komentářů

Informace o novince nakladatelství Portál, kterou můžete využít nejen v letních dnech.

Kniha představuje soubor méně známých či téměř neznámých sportovních her či variací na známější, již provozované, dále jsou zastoupeny atypické sportovní hry, které mohou provozovat osoby se zdravotním postižením. Hra je vždy stručně představena, jsou uvedena její pravidla, dále jsou zmíněny variace pro různé účely či věkové skupiny (školní TV, pohybová rekreace, sportovní trénink, děti, mládež, dospělí, osoby se zdravotním postižením). Hry jsou také doplněny tipy a motivy na další uplatnění či případné důležité souvislosti s jinými aktivitami (náměty k průpravě herních činností).

PhDr. Ivan Růžička, Ph.D., působí na KTVS PdF UHK v sekci sportů a pobytu v přírodě a sekci sportovních her, má dlouholetou pedagogickou zkušenost na všech stupních škol, zabývá se pedagogikou volného času. Sám se vedle výkonnostního sportu věnuje rozsáhlé přednáškové i publikační činnosti.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Marek Lauermann: Uzavřená škola je na vše sama

čtvrtek 25. července 2013 · 3 komentářů

„Mezi rodiči a učiteli v českých školách existuje obrovský příkop,“ říká v rozhovoru Jany Lachmann pro časopis Moderní vyučování Marek Lauermann, který tři roky pracoval jako zástupce ředitelky pro komunitní rozvoj v ZŠ Jihomoravské náměstí v Brně. Co by tento příkop mohlo pomoci přemostit a jak se daří komunitním školám v českém prostředí, může jistě zajímat především ředitele.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 30. 5. 2013


Co si představit, když se řekne komunitní škola?

Pro mě je to škola, která umožňuje volný tok dovedností, znalostí a prostředků mezi různými hráči v komunitě, a už je to samospráva, rodiče nebo podnikatelé. Ti všichni si mezi sebou mohou být velmi prospěšní, když se znají, pravidelně se setkávají a vědí, co potřebují jeden od druhého. Škola je v tomto schématu takovým pomyslným centrem, kde se všechny tyto skupiny mohou bavit o tom, jak zkvalitnit prostředí, ve kterém žijí. Plní tak prapůvodní roli jako centra vzdělanosti a setkávání lidí…


Kdy se české školy obvykle začínají o myšlenku komunitní školy zajímat?

Často k tomu dospějí tak, že cítí potřebu dělat „věci jinak“ nebo potřebují najít partnera, který by jim pomohl překonat těžké období. Například situaci, kdy jim klesá počet žáků. Znám několik škol, které měly velmi špatnou pověst a z této pozice začaly svou transformaci. Změna ve škole většinou začne tím, že je někdo nespokojený. Buď to jsou rodiče nebo učitelé nebo je to zřizovatel. Základem rozvoje ale vždy je, že někdo stav jasně pojmenuje.

Jaké výhody přináší myšlenka komunitní školy škole samotné?

Koncept komunitní školy má jednak ekonomický potenciál. Škola může například využít svou volnou kapacitu ke vzdělávání dospělých a má ekonomický benefit z toho, že lidé platí za kurzy, které se v ní konají. Jestliže školy spolupracují s nějakým velkým zaměstnavatelem a vzdělávají jeho zaměstnance, tak se vytváří dobré pouto například pro sponzoring. Dobré vztahy se zúročí i v dalších oblastech rozvoje. Škola například může využívat potenciál rodičů jako dobrovolníků. Jde ale také o provázání školního vzdělávacího programu s životem vně školy. Když škola pomáhá vyřešit nějaké sociální problémy v daném místě, tak se jí to zpětně vrací na zkvalitnění prostředí, ve kterém žije…


…Kde by měl ředitel školy začít, pokud chce posílit komunitní dimenzi školy?

Prvním krokem je přesvědčit sbor o tom, co chci dělat a co tím škola získá. Začal bych vyjmenováváním benefitů a vzal bych to přes ekonomické dopady. Další podmínkou je mít na své straně zřizovatele. To je křižovatka, kterou musíte přejít. Pokud je tam tak hustý provoz, že to nejde, tak nemá smysl se o to ani pokoušet. No, a další podmínkou je vize o tom, jaká by škola měla být.

Mít vizi zní trochu odtrženě od reálného světa. Jak by taková vize komunitní školy měla vznikat?

Je především třeba znát prostředí komunity. Měla byste být schopná číst v potřebách daného místa a velice dobře rozumět tomu, co se tam děje. Pokud nejste z daného prostředí, tak byste měla použít nějaké rozšířené techniky například SWOT analýzy k tomu, abyste ho zmapovala. Škola si musí stanovit výchozí bod. Často je problém, že si škola nepřizná, že nějaké problémy existují. Zameteme je pod koberec s vírou, že zmizí. Ale ony nezmizí, naopak rostou. Kdybychom problémy neskrývali, možná bychom našli nějakého partnera v rodičích nebo ve veřejnosti.

A co když není škola schopna problémy rozpoznat?

Tím se dostáváme k druhému bodu – když je škola uzavřená, tak tam nikdo nepřinese pohled z vnějšku. A stále platí to, že pod svícnem je tma. Když dvacet let žijete ve stejném modelu, tak si neuvědomíte, že je nějaký problém. Vy ho prostě nevidíte. Vše stále jede, děti pořád chodí… Školství je velmi pomalu jedoucí stroj, když začnete s nějakou změnou, tak se projeví za osm až deset let. Vy musíte chtít školu otevřít.

Není také dobré začít nějakou konkrétní akci?

Je několik osvědčených technik. Musíte rodičům dát zažít nejdříve něco příjemného. Většina rodičů školu vnímá jako místo, kam dávají děti, nebo s ní mají spojené vlastní, většinou nepříjemné, zážitky z dětství. Potřebují získat pocit, že se ve škole něco smysluplného děje. Ale už v okamžiku příprav musíte vědět, co byste pro ně mohla připravit. Během mapování zjistíte, jestli je třeba mezi rodiči malá skupinka „pozitivní deviace“ – několik málo rodičů, kteří to chtějí dělat jinak a s nimi něco naplánovat. Většinou vycházíte z toho, že už máte někoho v cílové skupině a reflektujete, co vám říká. Nebo vnímáte, co on si myslí o tom, co vy navrhujete.


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Miroslav Bocan, Tomáš Machalík: Příspěvek k hodnotám dnešních dětí

středa 24. července 2013 · 0 komentářů

V případě výzkumu Hodnotové orientace dětí ve věku 6–15 let jsme si vytkli vyšší ambice, což naznačuje jednak věkové složení respondentů a dále jeho rozsah. Šetření bylo rozděleno na pět tematických okruhů: 1. rodina, 2. škola, 3. volný čas (dále dělený na podoblasti: volný čas trávený individuálně a organizovaně v organizacích poskytujících volnočasové aktivity) a 4. média.

Zdroj: Sociální studia 2/2012, katedra sociologie FSS MU, str. 105–120. ISSN 1214-813X. Celý článek si můžete stáhnout ZDE.

Výše uvedené fenomény, jež patří mezi základní socializační činitele, ve výzkumu nazýváme tzv. „klíčovými hráči“ v životě dětí. Pátá část výzkumu je věnována životním postojům a aspiracím dnešních dětí. Výzkum byl rozdělen na kvantitativní i kvalitativní část, přičemž do něj bylo zahrnuto více než dva tisíce respondentů ve věku 6–15 let.

Přínos výzkumu lze spatřovat v tom, že zkoumá celé období povinné školní docházky s důsledným přihlédnutím k věkovým specifikům. Snaží se o zodpovězení otázek týkajících se nejen hodnotového světa dětí, ale též důvodů, které k hodnotovým orientacím vedou, i důsledků, které z nich mohou plynout pro jejich další životní scénáře. Cílem výzkumu bylo zjistit, jakou roli hrají v životě dětí zmínění hlavní socializační činitelé, jak velký podíl má ten který z nich na formování osobnosti dítěte, jaký k nim mají děti vztah, jaké preference jim přidělují. Zvláštní zřetel jsme věnovali způsobům trávení volného času, životním postojům dnešních dětí, jejich spokojenosti se životem a tomu, co od něj skutečně očekávají.

Potřebnost takovéhoto výzkumu je možné vnímat ve dvou rovinách. V první řadě bylo naším úkolem získat komplexní soubor aktuálních empirických dat ze života dnešních dětí potřebný především pro pracovníky s dětmi a mládeží ve volném čase, pedagogy, ale i rodiče. V druhé řadě, jako instituce zabývající se problematikou dětí, mládeže a zájmového a neformálního vzdělávání, usilujeme o vedení seriózní společenské diskuse o potřebách dnešních dětí a směřování další politiky státu v této oblasti. Bez kvalitní opory v datech z výzkumných šetření by toto nebylo možné.

I z toho důvodu jsou v tomto příspěvku prezentována vybraná dílčí zjištění týkající se způsobů trávení volného času dětí a jejich životních priorit a hodnotových orientací v souvislosti se socioekonomickými ukazateli…


Životní priority a hodnotové orientace dětí


Na základě výsledků té části výzkumu, která byla věnována fenoménu hodnot a životních postojů českých dětí, jsme se pokusili sestavit určitou typologii dětských priorit a určit, jaké je jejich zastoupení v populaci.

Dětem ve věku 6–9 let bylo nejprve předloženo deset priorit (šťastná rodina, dobří přátelé, dobře se učit, chovat se slušně, pomáhat druhým, chránit přírodu, mít hodně peněz, být hezký/hezká, být dobrý/dobrá ve sportu, být slavný/slavná) a dětem ve věku 10–15 let dalších pět (poznávat svět, mít značkové oblečení, mít partnera, věřit v Boha a zajímat se o politiku).

Všechny tyto priority jsou v naší společnosti běžně pokládány za nejvíce preferované, bývají obsažené v dlouhodobých šetřeních hodnot dospělých a v posledních letech i dětí a dospívajících. Připisovaná míra důležitosti jednotlivých priorit se pohybovala na škále od „Rozhodně ano“ po „Rozhodně ne“. Je jasné, že se touto nabídkou významně omezil rozsah toho, o čem by nám děti řekly, že je pro ně důležité. Stranou tak musely zůstat některé jedinečné hodnoty dětského věku, které by jistě byly inspirativním vhledem do dětského světa, ovšem měly by statisticky velmi malou četnost. Na druhé straně jsme zobecněním získali dobrý přehled o tom, jaký postoj zaujímají děti k převládajícím hodnotám naší společnosti.

Pro naprostou většinu dětí je nejvyšší hodnotou kvalitní vztahové zázemí v rodině, ale též ve skupině vrstevníků. Těmto hodnotám je největší důraz přikládán i u dospělé populace (viz výše v části o rodině). Při sledování priorit lze zaznamenat podstatné proměny v souvislosti s věkem dětí. Celkově stoupá důležitost přátel (zatímco v nejmladší věkové kategorii jsou přátelé rozhodně důležití pro dvě třetiny dětí, ve věku 13–15 let tuto odpověď uvedly již tři čtvrtiny respondentů). Tento výsledek není neočekávatelný a souvisí s tím, jak se děti osamostatňují. Stejně tak není překvapující nárůst hodnoty „mít partnera/partnerku / s někým chodit“ (rozhodně důležité je to pro 17 % 10–12letých a pro 29 % v kategorii 13–15 let).

Priority dětí pak dále ovlivňuje řada faktorů:
– Věk: S věkem, i když mírně, klesá také potřeba „být hezký“ a „být slavný“.
– Pohlaví: Více než pro dívky je pro chlapce důležité „mít hodně peněz“ a „být dobrý
ve sportu“. Dívky naopak více preferují „mít šťastnou rodinu“, „mít partnera“, „pomáhat druhým“, „být hezká“, „chovat se slušně“, „dobře se učit“ a „chránit přírodu“.
– Vzdělání rodičů: Pro děti z rodin, kde má alespoň jeden z rodičů vysokoškolské vzdělání, je důležitější než pro ostatní „být dobrý ve sportu“, „dobře se učit ve škole“, „chovat se slušně“, „pomáhat druhým“ a „cestovat/poznávat svět“. Naopak pro děti rodičů se základním vzděláním je důležité především „mít hodně peněz“.
– Socioekonomická úroveň rodiny: V rodinách hůře nebo špatně ekonomicky situovaných děti více preferují „mít hodně peněz“ a „nosit značkové oblečení“, naopak děti, které pocházejí z rodin ekonomicky velmi dobře postavených, kladou více důraz na „být dobrý ve sportu“, „chránit přírodu“, „dobře se učit ve škole“, „sluš ně se chovat“, „pomáhat druhým“, „být slavný“ a „mít dobré přátele“.

Na opačném konci spektra preferovaných hodnot se podobně jako u dospělé populace objevuje „víra v Boha“ a „zájem o politiku“, přičemž víra v Boha je dětmi přijímána o něco lépe. Existuje mezi nimi malá, ale nepřehlédnutelná menšina (víra je rozhodně důležitá pro 6,3 % a spíše důležitá pro 9,7 %), která jí připisuje velký význam, a to v drtivé většině pozitivní. Děti, které vycházejí z věřícího prostředí se, ovšem ne příliš často se svou vírou ostatním svěřují, především v obavě z nepochopení.

Za zvláštní pozornost stojí dvě tendence: Čím jsou respondenti starší, tím častěji za rozhodně důležité označují „mít hodně peněz“, tato hodnota se v celkovém pořadí posunula již na třetí nejvyšší místo. Je otázkou, zdali máme tuto tendenci považovat za znepokojivou a za důkaz prahnutí dětí po konzumu, anebo je to naopak důsledek uvědomování si toho, že peníze jsou při vstupu do dospělého života potřebné čistě z praktického hlediska.

Naopak se zvyšujícím se věkem dětí výrazně klesá důležitost hodnot „dobře se učit“ (z 63 % u dětí ve věku 6–9 let na pouhých 41 % u 13–15letých), dále „chovat se slušně“ (klesá z 55 % na 35 %), pomáhat druhým“ (klesá z 51 % na 33 %) a také „chránit přírodu“ (klesá ze 45 % na 29 %).

Pokles těchto životních priorit lze do jisté míry přisuzovat celkovému osobnostnímu vývoji dítěte. Tyto hodnoty totiž vyjadřují přání dospělých po „hodných dětech“, kterému zvláště mladší děti mají tendenci vyhovět. Po desátém roce života však důležitost rodičovských autorit klesá a mladí lidé si vytvářejí vlastní názory a postoje, přičemž se mnohdy vůči svému okolí snaží vymezovat. Současně dostáváme jasnou zpětnou vazbu od dětí v tom, jak na ně působí svět dospělých a společnost jako celek. Jestliže například dvě pětiny dětí ztratí mezi 10. a 15. rokem přesvědčení o tom, že je velmi důležité pomáhat druhým, pak zjišťujeme, jak vlivy, kterým jsou vystaveny dávno před tím, než dospějí, postupně potlačují tendence k veřejnému dobru. Přitom stejně jako dospělí stále touží po tom, aby žili ve funkčních rodinách a byli obklopení dobrými přáteli.

Deklarované životní priority se v případě dětí ve věku 10–15 let rozdělují na základě výsledků faktorové analýzy do pěti oblastí, které naznačují jejich možné hodnotové orientace:
– Sociální hodnoty (chovat se slušně, dobře se učit, pomáhat druhým, chránit přírodu).
Tato oblast životních priorit je v populaci dětí ve věku 10–15 let středně rozšířená, za rozhodně
důležitou ji považuje přibližně třetina až polovina respondentů.
– Vnější hodnoty (být hezký, mít značkové oblečení, mít hodně peněz, být slavný). Tyto hodnoty jsou dětmi preferovány rozdílně. Zatímco být slavný je rozhodně důležité pouze pro pětinu, mít hodně peněz je rozhodně podstatné pro více než dvě pětiny.
– Politika a Bůh (zájem o politiku, víra v Boha). Zajímat se o politiku a věřit v Boha považují děti ve věku 10–15 let za prioritní pouze zcela výjimečně.
– Úspěch ve sportu (být dobrý ve sportu, být slavný). Úspěch ve sportu je důležitý přibližně pro čtvrtinu dětí.
– Rodina a přátelé (dobří přátelé, šťastná rodina, moci poznávat svět, mít partnera). Tato oblast životních priorit zahrnuje především proměnné, které jsou většinou dětí považovány za rozhodně důležité.

Tak jako tomu bylo doposud, i socioekonomický status rodiny se do životních priorit dětí významně promítá. Pro děti z velmi dobře situovaných rodin jsou důležité všechny popisované hodnotové orientace, tedy jak sociální, tak i vnější hodnoty, rodina a přátelé, ale i to, co v našem šetření nazýváme politika a Bůh. Vnější hodnoty jsou pak důležité i pro děti z rodin hůře a špatně socioekonomicky postavených. V případě dětí z bohatších rodin se orientace na povrchní hodnoty dá chápat tak, že žijí v dostatku a rodiče nemají problém jim pořídit, co zrovna chtějí, a tato skutečnost se pak pro ně stává standardem, který podle nich k životu prostě patří. Naopak chudší děti vědí, že celá řada věcí je jim momentálně zapovězena, a to, co si nemohou dovolit, má pro ně jistý nádech něčeho těžko dosažitelného.

Podobně jako děti z hůře situovaných rodin jsou na tom i děti rodičů s nižším vzděláním. Ani pro ně nejsou zas tak důležité sociální hodnoty či orientace na rodinu a přátele. Naopak děti rodičů s vysokoškolským vzděláním se více orientují právě na sociální hodnoty a vnímají důležitost sociálních vztahů. Pokud jsou v našem souboru děti, které deklarují, že věřit v Boha a zajímat se o politiku je důležité (a je jich velmi málo), hledat je můžeme především v rodinách, kde má alespoň jeden z rodičů vysokoškolské vzdělání. Z dalších analýz rovněž vyplývá, že existuje významná souvislost mezi oběma proměnnými. Pokud respondent považuje za důležité věřit v Boha, má také tendenci uvádět, že významné je rovněž zajímat se o politiku.


Štěstí a volný čas ve vazbě na životní priority

Na základě zjištěných výsledků se jako přínosné ukázalo i porovnání životních priorit z hlediska toho, zda dítě navštěvuje nějakou volnočasovou aktivitu, či nikoliv. Děti, které uváděly, že se ve svém volném čase nevěnují některé z organizovaných činností, inklinují více k tzv. vnějším hodnotám, a naopak pro ně nejsou tak důležité hodnoty sociální, rodina a přátelé a také úspěch ve sportu. Děti, které se aktivně účastní volnočasových aktivit, se o něco více přiklánějí k rodině a přátelům a jsou pro ně, oproti dětem „neaktivním“, důležité i hodnoty sociální.

To, že „aktivní“ děti neinklinují ke slávě a bohatství lze vysvětlit i tak, že již dílčí úspěchy zažívají (včetně vnímání jejich pomíjivosti) na rozdíl od dětí neaktivních, kterým zřejmě často chybí veřejné uznání, třeba jen v kolektivu kroužku/oddílu od vedoucího či trenéra. Zároveň jsou si také schopny často lépe uvědomit, že dosažení úspěchu není samozřejmé a je spojeno s vynaložením vlastního úsilí a invence.

Zjištění týkající se socioekonomických poměrů rodin odkryla i další souvislosti.

Ve výzkumu jsme se zabývali také subjektivními pocity štěstí našich respondentů, ale i obdobími, kdy prožívají nudu. Čím lépe je rodina situována a čím vyššího vzdělání rodiče dítěte dosáhli, tím častěji děti uvedly, že se cítí být v životě rozhodně šťastné. Naopak děti z opačné části spektra rodin mnohem častěji na otázku nedokázaly odpovědět, nebo rovnou sdělovaly, že se šťastné necítí. Potvrdilo se nám také, že s pocity štěstí souvisí pocity nudy. Z dětí, které ve výzkumu uváděly, že se v životě nenudí, je rozhodně nebo spíše v životě šťastných 95 %, kdežto dětí, které se nudí často, je v životě rozhodně nebo spíše šťastných 78 %. A naopak 15 % dětí, které se často nudí, spíše nebo rozhodně není v životě šťastných, kdežto pouhá 2 % dětí, které se nenudí, odpověděla, že spíše nejsou šťastné, a žádné z těchto dětí neodpovědělo, že je v životě rozhodně nešťastné.

Můžeme tak tvrdit, že pocity štěstí, nudy, aktivní trávení volného času a socioekonomické zázemí dítěte působí jako spojité nádoby. Z dětí, které navštěvují organizované volnočasové aktivity, jich 50 % uvedlo, že se v životě rozhodně nenudí, oproti 36 % dětí, které takto svůj volný čas netráví. A podobně z dětí, které navštěvují volnočasové aktivity, jich 94 % uvedlo, že se v životě cítí šťastné (51 % rozhodně, 43 % spíše), oproti 86 % dětí, které do volnočasových aktivit nedocházejí (34 % rozhodně šťastných, 52 % spíše šťastných). Toto vše je implikováno, jak konečně vyplývá z celého příspěvku, sociálním pozadím dítěte, tedy vzdělanostní úrovní rodičů a socioekonomickým postavením rodiny, ze které pochází.


Závěr

Cílem šetření realizovaného v letech 2010 a 2011 mezi více než dvěma tisíci českými dětmi bylo zjistit a popsat, jak ony samotné hodnotí roli vybraných aktérů na různé oblasti svého života, jak posuzují a jak se cítí v různých klíčových prostředích, jaké jsou jejich hodnoty a životní postoje, jak jsou se svým životem spokojeny a co od něj očekávají.

Naše zjištění týkající se zejména vztahu k rodině, škole, rozvrstvení volného času, času stráveného s televizí či internetem, významu kamarádů, navázaly na výsledky již dříve realizovaných výzkumů v oblasti dětí a v oblasti životních postojů a hodnot je dále prohloubily.

V případě vlastností rodičů jsme zaznamenali jasné tendence pozitivněji hodnotit matky nežli otce, a to bez ohledu na věk, pohlaví či sociální pozadí dítěte. Do negativního hodnocení obou rodičů se nejvíce promítá socioekonomický status rodiny, v níž dítě žije. Stejně tak skutečnost, jak děti vnímají vliv rodičů na sebe samé, se odvíjí samozřejmě krom věku od vzdělání rodičů a socioekonomického statusu rodiny.

V rodině ovšem vzniká hodnotová základna, pro celý další život – ať se jedná o vztah k ní a dalšímu sociálnímu okolí, ke způsobům trávení volného času, postoje k životu i očekávání od něj. Zjištění, která jsme získali od dětí a jež byla prezentována v tomto příspěvku, tak můžeme shrnout do čtyř vzájemně se prolínajících tvrzení:
– Vliv společensko-ekonomického postavení rodičů a jejich vzdělání na hodnotový svět dětí, jejich organizovaný i neorganizovaný volný čas, životní priority i celkový vztah k životu se ukázal jako rozhodující.
– Dobré vzdělání rodičů a většinou i dobré materiální zajištění představují pro děti nadprůměrně dobrou startovní pozici do života, která je zvýhodňuje oproti ostatním dětem prakticky ve všech ohledech.
– Naopak dětem, jejichž rodiče mají špatné socioekonomické postavení a neabsolvovali alespoň střední školu s maturitou, reálně hrozí, že se budou svým vrstevníkům dále vzdalovat – vzděláním, postavením ve společnosti, a tím pádem i existenčně.
– Dětí z rodin, jejichž rodiče dosáhli jen nižší vzdělanostní úrovně, případně nižšího socioekonomického postavení, se v životě cítí šťastně výrazně méně, nežli dětí z ostatních rodin. Na úkor štěstí také vykazují tyto děti více pocitů nudy, přičemž výzkum potvrdil, že tyto dva duševní stavy souvisí s aktivním trávením volného času. Děti, které se věnují organizovaným volnočasovým aktivitám se v životě méně nudí a více z nich se cítí v životě šťastnými, nežli děti, které takto volný čas netráví.


Celá výzkumná zpráva je volně dostupná na stránkách projektu Klíče pro život, v jehož rámci byl výzkum realizován, nebo v národním registru výzkumů o dětech a mládeži.


__________________

Klíče pro život – rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání: projekt Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, číslo projektu CZ.1.07/4.1.00/06.0011. Projekt realizuje od 1. 4. 2009 Národní institut dětí a mládeže (NIDM) ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.

Kamila Randáková: Montessori systém práce pro přirozené psaní a čtení

úterý 23. července 2013 · 0 komentářů

5. číslo Zpravodaje SKAV obsahuje mj. obsáhlý článek o podpoře přirozeného psaní a čtení v Montessori mateřských školách a interview s autorkou článku o realizaci programu Montessori v ČR.

Zdroj: Zpravodaj SKAV č. 5/2013


Před více než sto lety začala dr. Marie Montessori své děti v předškolním Casa de Bambino v Římě učit číst a psát, protože to děti samy požadovaly. Popisuje velký zájem dětí o všechny pomůcky, které jim k učení psaní a čtení připravila. Pomůcky a systém práce pro čtení a psaní se v mateřských školách, které u nás pracují podle ŠVP s aplikací pedagogiky Montessori, používají také v současnosti – systém práce je univerzální, využitelný ve všech jazycích s úpravou slovní zásoby a příslušných jazykových jevů. Připravené prostředí pro práci dětí s písmeny, slovy a texty umožňuje dětem učit se číst i psát přirozeně, bez záměrného vedení učitelem, ještě v době před nástupem do školy.


Přirozené učení psaní a čtení od tří let

Celý systém přirozeného učení psaní a čtení vychází z vývojových potřeb dítěte, využívá schopnost v období do šesti let samozřejmě a automaticky absorbovat informace a obrazy ze svého prostředí a staví na vnitřním zájmu, který je veden citlivými fázemi v období mezi třetím a šestým rokem. Od narození dítěte do šesti let probíhá citlivá – senzitivní – fáze dítěte na osvojení jazyka (nejen mateřského, ale i cizích jazyků, pokud jimi mluví lidé v rodině dítěte). Dítě je přirozeně nasměrováno na vlastní zdokonalování v pohybových dovednostech, má zájem o symboly, o nová slova a komunikaci, nejlépe se učí s podporou praktických činností a smyslového vnímání, ruka je fenomén, který významně podporuje vytváření paměťových stop v mysli. Sami můžeme pozorovat, že děti spontánně ukazují zájem o napodobování psaní ve věku od 3,5 do 4 let a čtyřleté děti se také zajímají o písmena a napsaná slova ve svém okolí. Toto vše je využito při samotné práci s písmeny a v procesu osvojování dovedností psaní a čtení.

V Montessori systému je v nejranějším věku dítěte věnována velká péče rozvoji osobité lidské vlastnosti – komunikaci. V mateřské škole je systematicky podporováno: další rozšiřování slovní zásoby, rozvoj hrubé a jemné motoriky a přípravy ruky na ovládání tužky, zrakové a sluchové rozlišování, souhra očních pohybů a vedení ruky, pozornost je věnována aktivitám pro sledování posloupností dějů a symbolů. Pro rozvoj těchto dovedností jsou cíleně připraveny aktivity, program a pomůcky s didaktickým postupem v oblastech Praktický život a Smyslová výchova. Než vezme dítě do ruky první písmeno, prošlo již velkou přípravou při mnoha záměrně sestavených činnostech…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Arnošt Veselý: Jak zlepšit výuku v 80 000 třídách

pondělí 22. července 2013 · 0 komentářů

Ukázka z prezentace na konferenci SKAV, MŠMT a EDUin Kvalitní vzdělání pro každé dítě v každé škole 14. 6. 2013.


Nedělejme další reformu a revoluci.
Pomáhejme učitelům lépe vyučovat.
Co to znamená?

Možná opatření
– Další vzdělávání přímo „v terénu“ – setkávání učitelů
– Metodická sdružení okolo jednotlivých předmětů (pro více škol)
– Podpora vzájemných hospitací
– Vytvoření pozice uvádějícího učitele
– Pomocný personál – asistenti pedagoga, podpůrné profese
– Tvůrčí volno (formou grantů)
– Trvalá spolupráce s odborníky mimo školu
– Vytvoření a správa platforem, kde se různí aktéři mohou potkávat a inspirovat (týká se i akademiků!)
– Uvolnění ředitele z přemíry administrativy („tajemník …“)
– Vytvoření pozice „superintendenta“ pro skupinu škol – koordinace, podpora inovací
– Podpora „umění vést“ (leadership) na všech úrovních


Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
Výstupy z konference a shrnutí kampaně Česko mluví o vzdělávání najdete ZDE.

Karel Vašíček: Dietrich Schwanitz – Vzdělanost jako živý dialog s minulostí

pátek 19. července 2013 · 0 komentářů

Autorem knihy je německý profesor anglistiky na univerzitě v Hamburku (1940–2004). Autor se snaží předložit jakési kompendium znalostí, které by měl ovládat každý člověk, který se chce považovat za vzdělaného.

Dietrich Schwanitz: Vzdělanost jako živý dialog s minulostí. Vše, co musíte vědět, chcete-li rozumět přítomnosti. Prostor, Praha, 2013, 2. vyd., 552 str., váz.

Kniha má 2 části: Vědění a Znalost. První část ve zkratce shrnuje historii Evropy od antiky do pádu socialismu a války v Jugoslávii. Na historii navazuje přehled evropské literatury, dějin umění, hudby, přehled velkých filosofů, ideologie, teorie a vědeckých obrazů světa. Závěr první části se věnuje dějinám genderových diskusí. Autor shrnuje humanitní vzdělání, které považuje za součást všeobecného kulturního přehledu, kterým by měl disponovat každý vzdělaný člověk. Přitom se opakovaně vyjadřuje v tom smyslu, že např. znalost 2. zákona termodynamiky a tedy i přírodních věd součástí znalostí vzdělaného člověka není.

Hned na začátku knihy, v úvodu o stavu škol a vzdělávacího systému konstatuje, jako politik, nikoliv jako odborník, že v zemích v SRN, kde vládnou sociální demokraté, mají studenti u maturity horší znalostí, než tam, kde vládnou křesťanští demokraté. Nemyslím si, že by existovala taková jednoduchá závislost. Autor ale docela úspěšně shrnuje jakýsi moderní kánon znalostí v oboru historie, kultury, politiky, filosofie atd. Není zde jméno žádného českého tvůrce, v části o moderně v hudbě zmiňuje Gustava Mahlera, u něhož je sporné, zda jej považovat za českého autora. Autor knihy logicky dokonale ovládá německou literaturu, hudbu a dějiny německy mluvících zemí. Je přitom velmi kritický k německé minulosti, zdůrazňuje podíl na vyvolání dvou světových válek atd.

V části o filosofii a filosofech zdůrazňuje René Descarta, jako zakladatele novověké filosofie. Vedle dalších myslitelů, jako byl Thomas Hobbes, John Locke, Leibniz a J. J. Rousseau, Hegel a Kant, nechybí ovšem ani zmínka o Karlu Marxovi, kterého popisuje jako představitele univerzálního podezírání v ideologii, které vedlo k tomu, že se marxismus na každého odpůrce díval jako na určitý případ potvrzující jeho teorii: kdo je proti, je buď třídní nepřítel anebo je ideologicky zaslepen. Nemohu nezmínit fakt, že dnešní čeští studenti ekonomie se údajně vůbec neseznamují s politickou ekonomii K. Marxe.

Po Marxovi se autor zastavuje krátce u Schopenhauera, Nietzscheho a Heideggera. Krátce se zabývá teorií a ideologií: marxismem, liberalismem, komunitarismem a psychoanalýzou, kterou přirovnává k marxismu. „Čím je marxismus pro společnost, tím je psychoanalýza pro jednotlivce“. Po zmínce o psychoanalýze následuje odstavec o fašismu. Jako následek zhoubnosti fašismu autor upozorňuje, že všechny teorie, které se ocitají v blízkosti ingrediencí fašismu, jsou podezřelé z fašistických sklonů: přenášení biologických modelů na společnost, evoluční teorie, nebo neurologických modelů jako vzoru modelů systému, každé zkoumání dědičnosti nadání nebo distribuce IQ či naopak dědičných nemocí ve společnosti, každé uvažování o elitě, kterou si nelze představit jinak než jako panskou rasu, pojem národa, jímž se odsouvá stranou fakt, že v západních zemích souvisí národ s demokracií. Závěr této části věnuje autor feminismu a politické korektnosti. Zdá se, že se staví kriticky k ženskému hnutí.

V kapitole o vědě a jejím obrazu světa bere trochu na milost přírodní vědy, neboť v souvislostí se pokrokem věd se zaměřuje na evoluční teorii a teorii relativity, vrací se k lidské duši a konstatuje, že Marx, Darwin a Einstein proměnili náš obraz světa a Freud změnil způsob, jímž jednotlivec chápe sebe sama. Jeho psychoanalýze věnuje autor relativně velký prostor a vědu o lidské duši následuje v knize věda o společnosti, sociologie. Závěrečná kapitola první části patří dějinám genderových diskusí. Vzhledem k tomu, že kniha je primárně určena německému čtenáři, líčí zde historii ženského hnutí v Německu.

V druhé části Znalosti klade důraz na význam řeči pro člověka. Krátce ukazuje, jak ovládnout znalost cizích slov, jejichž význam lze podle autora knihy pochopit ze znalosti několika latinských předložek, osmi základních sloves, které kombinuje do jednostránkové tabulky. Vedle řeči má velký význam písmo. Ovšem dítě dnes sleduje televizi ještě dříve, než se naučí číst. Pro získání vzdělání je tak důležité mít rád knihy a číst je. V této kapitole autor dělá advokáta čtenářské zálibě a vysvětluje, jak vybírat odborné a vědecké knihy k četbě a studiu. Jedním ze zdrojů, které slouží pro výběr vhodných titulů, je literární a divadelní kritika, které ovšem většinou podle autora píší ti, kterým se nepodařilo stát spisovateli, což se logicky odráží v jejich kritikách. Další kapitola se zabývá tím, jak Němce vidí ostatní národy, jejich sousedé, a jak se tyto národy právě od Němců odlišují a jak se k nim mají Němci chovat. Bohužel pro nás, zde není odstavec o Češích a Česku.

Další kapitola je o inteligenci, vztahu k paměti a zkoumání mozku. Autor popisuje historii výzkumu IQ a zdůrazňuje, že až ve 20. letech 20. století byla vyvrácena teorie, že nadání má blízko k šílenství. Nemohu se zde nezmínit o jiné knize. Mario Livio v knize „Neřešitelná rovnice“, která je určena zájemcům o matematiku, píše, že 17% příslušníků tvůrčích profesí jsou „blázni“ a plných 78% básníků jsou blázni.

Vraťme se ke knize „Vzdělanost jako živý dialog s minulostí“. Autor pokračuje konstatováním, co by vzdělaný člověk naopak neměl vědět: neměl by znát drby ze společnosti, tedy o drby tzv. „celebritách“, neměl by prokazovat znalosti o reality show, bulvárním tisku a ženských časopisech či fotbalu, nebo by se podle autora neměl ohánět znalostmi techniky a automobilů především. Je zkrátka znát, že autor byl odborník na humanitní vědy.

Závěr knihy patří chronologické tabulce od 5. století př. n. l. do roku 1900, přehledu knih, které změnily svět a jmennému rejstříku.

Kniha je docela slušná „bichle“ a zahrnuje stručně poznání v řadě oborů. Domnívám se, že docela úspěšně zprostředkuje přehled znalostí z oboru humanitních věd, které by měl znát vzdělaný člověk. Někdy ovšem působí některá tvrzení trochu komicky. Ale asi stojí za to si knihu přečíst.

Autor stručně, ale výstižně charakterizuje dějiny národů, významná literární díla, díla významných vědců a myslitelů, ale řekl bych, že nebyl schopen opravdu všechna uvedená díla přečíst a znát. Připomíná mi to moje studia na gymnáziu, kde jsme se učili zpaměti obsahy literárních děl v českém jazyku a ruštině, protože vzhledem k časovému zatížení nebylo možné opravdu přečíst ani povinnou četbu. Ostatně některá literární díla jsem opravdu přečetl teprve nedávno. Řekl bych, že autor knihy přečetl 20 knih a napsal dvacátou první. Ale kniha byla vydána v SRN údajně ve dvaceti šesti vydáních a u nás už vydavatelství Prostor vydalo 2. vydání. D. Schwanitz je také autorem knihy „Muži. Výzkum živočišného druhu“, která rovněž vyšla česky ve vydavatelství Prostor.

Skončil první školní rok s Matematikou s chutí

čtvrtek 18. července 2013 · 0 komentářů

Skončil první školní rok s Matematikou s chutí, projektem, do něhož se zapojilo 98 učitelů z prvního a druhého stupně základních škol ze 13 krajů České republiky. Ve 110 třídách si 2260 žáků vyzkoušelo nové způsoby výuky matematiky, které pro ně připravili jejich vlastní učitelé. Podnikatelé na projekt věnovali 3 miliony korun.

Třídy prošly v září a květnu testováním, jež bude vyhodnoceno v průběhu prázdnin. Každý učitel bude mít k dispozici výsledky svých žáků, aby mohl reflektovat úspěšnost vlastní výuky. Matematika s chutí byla doposud výlučně financována firmami a jednotlivci, kteří ji podpořili třemi miliony korun. Nyní finančně přispělo i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Oproti původním plánům organizátorů se do celého projektu zapojil dvojnásobný počet tříd. Organizátoři Matematiky s chutí udělili u příležitosti prvního ročníku projektu zvláštní ocenění profesoru Milanu Hejnému a podnikateli Zbyňku Frolíkovi za prosazování tvůrčího přístupu ve výuce matematiky.

„Od začátku bylo cílem společně s učiteli a jejich třídami najít nejvhodnější formy podnětné výuky, které mohou být inspirací pro české školství, a to se podařilo. Jsem přesvědčen, že metoda profesora Hejného je skutečně nejpodnětnější a nejrozpracovanější,“ říká podnikatel Zbyněk Frolík, který byl iniciátorem projektu Matematika s chutí. „S vědomím skutečnosti, že o metodu prof. Milana Hejného projevily zájem jiné země, nelze než doufat, že se nebude opakovat historie objevu Otto Wichterleho, který v podobě použitelných kontaktních čoček musel obletět celý svět, aby se po letech vrátil do země svého původu. Nejsme tak velkou a na jiné zdroje tak bohatou zemí, abychom si mohli dovolit plýtvat nápady a idejemi, které dnes představují nejcennější kapitál,“ dodává Frolík.

Již podle dílčích výsledků je zřejmé, že projekt našel a podchytil učitele, kteří učili matematiku zajímavě již dříve a z vlastní iniciativy. „Svědčí o tom nadstandardně kladný vztah jejich žáků k tomuto předmětu již na počátku projektu ve srovnání s celostátním průměrem. V některých třídách se v průběhu školního roku navíc podařilo tento vztah ještě zlepšit,“ vysvětluje David Souček ze společnosti Kalibro, který je jedním z odborných garantů projektu.

„Bylo pro nás příjemným překvapením, že z 98 pedagogů zapojených do projektu metodu nebo učebnici profesora Hejného využívalo 86 učitelů. Není to jistě náhoda, protože i náš projekt staví na předpokladu, že znát neznamená odříkávat naučené, ale především porozumět. Proto jsme se rozhodli na závěr letošního školního roku udělit právě jemu zvláštní cenu,“ říká Simona Weidnerová, ředitelka ISEA. Podle Zbyňka Frolíka by Hejného metoda měla být součástí systémové změny v českém školství, protože může ovlivnit budoucí kvalitu domácího trhu práce, a projekt Matematika s chutí by měl jednoznačně podpořit využívání jeho didaktických přístupů.

Hlavní myšlenka Hejného originální metody spočívá v poznání, že když žák sám řešením vhodných úloh matematiku objevuje, tak jsou jeho znalosti pevnější a hlubší a trvalejší, než když se ji učí tak, že od učitele přebírá hotové poznatky a ukládá si je do paměti. „Matematika není o rychlém a správném počítání. Je o kvalitě myšlení. Rychle a spolehlivě umí počítat každá kalkulačka. Tuto schopnost na trhu práce vaše dítě v budoucnu neprodá. Co je a bude stále více žádáno, je schopnost řešit problémy a komunikovat. Naše metoda učí obojí,“ uvedl profesor Milan Hejný. Zbyněk Frolík podotýká, že se o potřebě změnit výuku matematiky nyní již všude mluví, ale chybí zásadnější kroky.

V rámci projektu Matematika s chutí vyplňovali dotazník i pedagogové. Organizátoři využili dotazník vyvinutý pro zjišťování inklinace učitelů k různým strategiím výuky, komunikace učitelů s žáky a kritérií používaných při hodnocení výkonu žáků. „Výzkum učitelů ukazuje, že i učitelé zapojení do našeho projektu se mezi sebou nejvíce liší právě v intenzitě orientace na konstruktivistický princip výuky, který je společný našemu přístupu i Hejného učebnici. To nám po kompletním vyhodnocení výsledků žáků a jejich postojů umožní zjistit, zda tento přístup skutečně vede k růstu zájmu žáků o matematiku a jejich schopnosti řešit reálné problémy“, popisuje profesor Petr Matějů z ISEA jeden z předběžných výsledků výzkumu učitelů.

Spoluzakladatel společnosti AVAST Software, Eduard Kučera, si myslí, že učitel by především neměl žákům matematiku znechutit a ničit jejich samostatné myšlení. Podotýká, že je dobře, že se v projektu podařilo dětem ukázat praktické využití matematiky na názorných příkladech. „Pedagog, který působí spíše jako ,moderátor´, dokáže lépe motivovat. Pokud k tomu využije projekt, kdy se děti učí zlomky a upečou si při tom pizzu, pak je taková forma výuky pro učitele sice mnohem náročnější, ale podaří se mu aktivovat i děti, které by při běžném výkladu dávno ztratil.“

„Matematika s chutí je skvělým příkladem toho, jako mohou nové technologie v tandemu s kreativitou výuku zefektivnit i zpříjemnit pro obě strany. Kvalitní STEM vzdělávání (tj. vědecké a technické obory včetně matematiky) je zároveň důležitým pilířem znalostní ekonomiky, která může významně ovlivnit konkurenceschopnost naší země,“ říká Janka Zichová, PR manažerka českého Googlu, který tento projekt podpořil v rámci svého programu Google pro vzdělávání v Česku.

Vše zatím nasvědčuje tomu, že výuka matematiky založená na prvcích konstruktivistického principu by mohla strach žáků z tohoto předmětu výrazně zmenšit a současně zkvalitnit osvojování skutečných matematických dovedností. Pro další rozvoj projektu Matematika s chutí je tak lektorský tým profesora Hejného přirozeným partnerem.

„Podporou tohoto projektu jsme se pokoušeli změnit poměry při výuce matematiky na českých školách. Česká republika je nejprůmyslovější zemí v EU a kvalitní výuka matematiky je zcela klíčová, pokud chceme udržet inovativnost a konkurenceschopnost tuzemského průmyslu,“ říká ředitel vnějších vztahů společnosti OKD Petr Jonák. A připomíná, že matematika zatím u nás patří mezi nejméně oblíbené předměty. „Vše zatím nasvědčuje tomu, že výuka matematiky metodou, kterou ověřoval projekt a která má oporu v učebnici matematiky prof. Milana Hejného, by mohla strach žáků z matematiky výrazně zmenšit a současně zvýšit účinnost výuky z hlediska osvojování skutečných matematických dovedností. Je to cesta od drezury k samostatnému myšlení,“ dodává Jonák.

Projekt Matematika s chutí byl pilotním projektem. To znamená, že si nemohl klást o mnoho vyšší cíl, než ukázat cestu, kterou by se Česká republika měla v přístupu k výuce matematiky vydat. Ačkoli kompletní vyhodnocení projektu bude k dispozici až v průběhu října, již nyní lze říci, že hlavního cíle bylo dosaženo, a to především proto, že se přirozeným způsobem potkal tímto projektem prověřovaný konstruktivistický přístup k výuce s metodou, na které stojí učebnice prof. Milana Hejného. Nikdo z organizátorů na začátku projektu nepředpokládal, že 86 z 98 učitelů, kteří do projektu vstoupí, jeho učebnici již k výuce využívají.

Cestu tedy známe, zbývá se po ní vydat. To ale bývá v Česku to nejobtížnější.

Prezentace z tiskové konference o projektu si můžete stáhnout ZDE a ZDE.


Historie projektu

Institut pro sociální a ekonomické analýzy (ISEA) zahájil v únoru 2012 kampaň na podporu projektu Matematika s chutí, který je zaměřen na zlepšení výuky matematiky na základních školách. Zhoršování výsledků povinného vzdělávání v matematice a velmi negativní postoje českých žáků k tomuto předmětu jsou dnes doložitelné řadou mezinárodních výzkumů. Matematické dovednosti jsou přitom velmi důležité pro dlouhodobou konkurenceschopnost české společnosti. Stát v této oblasti tápe, proto skupina podnikatelů přišla ve spolupráci s ISEA s vlastní iniciativou.

Projekt, který probíhá pod záštitou Svazu průmyslu a dopravy, byl finančně podpořen ing. Zbyňkem Frolíkem a následujícími společnostmi a osobami: New World Resources N.V., Česká spořitelna, Nadační fond AVAST, Raiffeisenbank, Google Česká republika, Rezidence Vršovice, 3 kont, Jablotron, Společnost pro strategické řízení, inovace a podnikatelství, Ing. Martin Jahn a Jaroslava Baumruková. Mediálním partnerem je ČRo Radiožurnál.

Více informací naleznete na www.MatematikaSChuti.info

Kontakt:
Simona Weidnerová
ISEA – Institut pro sociální a ekonomické analýzy, o.s.
GSM: +420 602 685 788
E-mail: simona.weidnerova@isea.cz

Arnošt Veselý: Celoplošné zlepšení vzdělávacího systému

středa 17. července 2013 · 0 komentářů

Ukázka z prezentace na konferenci SKAV, MŠMT a EDUin Kvalitní vzdělání pro každé dítě v každé škole 14. 6. 2013.


Změny jsou tak snadné
... ale provádět nějaké změny ≠ zlepšovat výuku

Jádro reformy musí spočívat ve zkvalitnění výuky a zlepšení každodenních výukových i řídích praktik ve škole a ve třídě.

Co lze dělat
– Přikazovat, kontrolovat a dávat sankce – „tradiční model“
– Hodnotit, informovat a ostatní nechat na svobodném rozhodnutí všech aktérů – „tržní model“
– Podporovat, pomáhat a pozitivně vést – „pomáhající model“


Celoplošná, pozitivní a udržitelná změna
1. Malý počet ambiciózních, ale dosažitelných cílů
2. Pozitivní přístup k procesu zlepšování ve všech školách a zaměření se na úspěch všech žáků
3. Důraz na zvyšování kapacit
4. Zainteresování a zapojení aktérů na různých úrovních řízení + silný leadership
5. Soustavné vzdělávání + výzkum
6. Zaměření se na klíčové strategie, ale neopomíjení dalších problémů
7. Efektivní využívání zdrojů
8. Velké úsilí vynaložené na implementaci a podporu procesu změny.
(Levin, Ben: System-wide improvement in education, 2012)


Některé konkrétní příklady budování kapacit
– Další vzdělávání přímo „v terénu“ (Místo nefunkčního „expertního modelu“) – setkávání učitelů přímo v terénu, diskuse nad pracemi žáků
– Metodická sdružení okolo jednotlivých předmětů (pro více škol)
– Vytváření sítí a internetových platforem
– Vytvoření pozice uvádějícího učitel
– Pomocný personál – větší využití studentů pedagogických fakult, ale i dobrovolníků
– Podpora vzájemných hospitací
– Trvalá spolupráce s odborníky mimo školu
– Tvůrčí volno (formou grantů)
– Vytvoření pozice „superintendenta“ pro skupinu škol – koordinace, podpora inovací
– Stanovení zodpovědnosti za zvyšování kvality výuky
– Funkční systém dalšího vzdělávání přímo v terénu
– Podpora vůdcovství (leadership) na všech úrovních
– Vytvoření a správa platforem, kde se různí aktéři mohou potkávat a inspirovat (týká se i akademiků!)

Některá možná úskalí zvyšování kapacit
– Formalismus
– Budování kapacit není propojeno se zlepšováním výsledků
– Každá reforma vyžaduje „tlak i podporu“ – budování kapacit zaměřené na výsledky

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
Výstupy z konference a shrnutí kampaně Česko mluví o vzdělávání najdete ZDE.

Petr Černikovský: Shrnutí závěrů veřejné debaty ke Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020

úterý 16. července 2013 · 1 komentářů

Ukázka z prezentace na konferenci SKAV, MŠMT a EDUin Kvalitní vzdělání pro každé dítě v každé škole 14. 6. 2013.

Pozitivní ohlasy
– snaha ministerstva o integraci a lepší koordinaci vzdělávací politiky
– snaha o zachování kontinuity vzdělávací politiky, návaznost na starší dokumenty (zejm. Bílou knihu)
– snaha o otevřenost přípravy Strategie

Kritika
– Veřejná konzultace oslovila jen malou část pedagogické veřejnosti
– Podkladový dokument („Hlavní směry“) je příliš obecný a nenabízí jasná řešení
– Je třeba konečně přejít od slov k činům

…a obavy
– nepodaří se udržet kontinuitu vzdělávací politiky mezi volebními obdobími
– přijatá Strategie bude naplňována pouze formálně a nesplní funkci zastřešujícího rámce vzdělávací politiky

K jakým tématům jsme se často vraceli?
1. Cíle vzdělávání, jejich vymezení a vyjasnění funkcí jednotlivých částí vzdělávacího systému.
2. Posilování prvků vzdělávání orientovaného na žáka a směřování k nejvyššímu možnému využití vzdělávacího potenciálu každého dítěte.
3. Budování kapacit pro lepší řízení vzdělávacího systému jako předpoklad posílení strategického řízení v podmínkách výrazně decentralizovaného vzdělávacího systému.

Jaká varování si z konzultace odnášíme?
– Sílí přesvědčení, že některá slabá místa ve vzdělávacím systému získávají chronickou podobu
– Vůle přebudovat radikálněji vzdělávací soustavu je malá
– V řadě důležitých témat obtížně hledáme alespoň elementární konsenzus
– Chybí shoda na základních pojmech: často si nerozumíme
– O řadě procesů ve vzdělávacím systému víme jen málo
– O řadě témat jsme nikdy seriózně nediskutovali

Co z toho plyne pro Strategii?
– Strategie jako stručný a sevřený dokument
– Zachování hlavních navržených směrů
– Omezené množství dobře vysvětlených a popsaných priorit, rámcový popis nejdůležitějších opatření
– Řadu témat budeme schopni nanejvýš pojmenovat, jejich řešení v současné době neznáme


Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.
Výstupy z konference a shrnutí kampaně Česko mluví o vzdělávání najdete ZDE.

Jana Hrubá: Vzdělávání v letmém pohledu

pondělí 15. července 2013 · 0 komentářů

Organizace pro ekonomickou spolupráci (OECD) vydala koncem června publikaci Education at a Glance 2013, ve které porovnává vzdělávací systémy členských zemí. Dají se tu vypozorovat nějaké nové trendy?

Nevýhodou těchto publikací je zastarávání dat. Než se shromáždí a porovnají, uplynou dva až tři roky. A ještě jsou to data z různých období.

„Uvedené údaje v publikaci Education at a Glance 2013 ohledně poprvé zapsaných studentů, absolventů a platů učitelů se týkají školního roku 2010/11, za školní rok jsou i údaje o podílu populace na jednotlivé stupně vzdělání nebo o počtu žáků na učitele a počtu vyučovacích hodin během roku. Za rok 2010 jsou uvedeny finanční údaje vycházející z jednotlivých indikátorů, za rok 2011 míra zaměstnanosti, nezaměstnanosti a vzdělanost obyvatel,“ píše se v tiskové zprávě MŠMT.

Přesto se při pravidelném vydávání publikace dají vysledovat určité trendy. Některé jsou notoricky známé a dlouho neřešené, např. nízký podíl HDP věnovaný na vzdělávání – průměr OECD 6,3 %, ČR 4,7 %, o třetinu nižší výdaje na žáka v ČR nebo přibližně poloviční výše ročních výdělků učitelů na všech stupních vzdělávání v porovnání s průměrem OECD. Otázkou je, zda dopady dlouholetého podfinancování na kvalitu českého vzdělávání nejsou už více než patrné.

Trendy, které by analytici dat a sociologové jistě dovedli zdůvodnit, politici, kteří se střídají jako apoštolové na orloji, bohužel neřeší a nad příčinami se málokdo veřejně zamýšlí. Zpráva MŠMT například radostně konstatuje, že „Česká republika zajímá první místo v podílu obyvatel ve věku 26 až 64 let s alespoň vyšším sekundárním vzděláním v poměru 92% oproti průměru OECD, který činí 75%.“ Je to dobrá zpráva, ale měli bychom si být vědomi, jak toho dosahujeme. Je to skutečně výsledek touhy obyvatelstva po vzdělání, nebo výsledek situace, kdy léta praktikovaný systém „peníze jdou za žákem“ zároveň s poklesem demografické křivky vyvolal boj o žáka, inflaci míst na středních školách a pokřivil nároky na přijímané žáky kladené? Neprojevuje se to i na mumraji kolem státních maturit? Nejsou stesky pedagogů vysokých škol na klesající kvalitu budoucích studentů (které nakonec přijmou bez zkoušek) projevem stejného jevu? Je jistě dobré, když se mladí lidé vzdělávají zdarma co nejdéle. Ale musí si to také zasloužit prací, jinak hodnota (a kvalita) takto získaného vzdělání klesá. Tento trend je dlouhodobý a svůj podíl na něm má i existence učilišť, která jsou dosažitelná pro všechny děti. Všichni absolventi sice nejsou kvalitně vzděláni, ale aspoň nejsou na pracovním úřadě od 15 let a získávají určitou kvalifikaci. Tedy je to plus, ale je třeba kvalitně a moderně vzdělávat všechny děti (i učně) a zároveň klást nároky.

Nebo zjištění, že terciární vzdělání většinou absolvují ženy – v letech 2005–2011 došlo k nárůstu počtu studentek z 27 % na 53 %, u studentů z 21 % na 29 %. Nic proti tomu, že budeme mít vzdělané matky. Nesouvisí to ale také se způsobem výuky? Dívkám možná víc vyhovuje memorování, jsou přizpůsobivější, pilnější a možná i v daném věku cílevědomější. Vysokou školu nedokončí jen 17 % žen, zato předčasně odchází z terciárního vzdělávání 33 % mužů. Ekonomické ztráty jsou nabíledni. A také nedostatek „mužských“ profesí. Nestálo by za úvahu zabývat se v didaktice otázkou, jak učit zajímavěji chlapce, jak se přizpůsobit jejich stylu učení? Že je často škola nebaví, víme i z mezinárodních výzkumů v základních školách. Tam někde to začíná.

Ženy sice studují na vysokých školách úspěšněji, ale v doktorských programech se objevují méně často než muži. Je to velmi zajímavý a důležitý fenomén, o kterém toho málo víme. Příčinou jistě není jen mateřství, ale i postoj společnosti. Možná se na vysoké účasti žen v terciárním vzdělávání podílí skutečnost, že nemohou jako mladé matky pracovat, protože nemáme částečné úvazky a obecně vytváříme mladým matkám velmi špatné podmínky pro zaměstnanost.

Ženy se stejným vzděláním zastávají nižší pozice než muži a na vrcholu kariéry (v rozmezí 55–64 let) pobírají jen 87 % platu mužů za stejnou práci. Ve školství (kde je žen většina) existuje v té době jen přibližně třetinový nárůst mezd oproti začátečníkům. V zemích OECD je průměrem nárůst 58–62 % podle typu školy. Stačí to českým učitelkám, živí je jejich manželé, nebo si netroufají se ozvat? Je to mimo jiné i výsledek nezdravé feminizace českého školství?

Letmý pohled na čísla o vzdělávání vyvolává různé otázky a nabízí výzkumná témata. Můžeme ale čekat v dnešní politické situaci, že se někdo bude srovnáváním a hlavně příčinami jevů vážně zabývat? „Publikace Education at a Glance 2013 se zabývá také stárnutím učitelské populace. Česká republika je dokonce jednou z deseti zemí OECD, ve kterých je ve vyšším sekundárním vzdělávání podíl učitelů ve věku nad 50 let přes 40 procent,“ píše se v tiskové zprávě MŠMT. To není pro vzdělávání moc optimistické zjištění.

Publikaci České školství v mezinárodním srovnání – stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD Education at a Glance 2013 najdete ZDE a
ZDE.

Hana Košťálová: Kvalitní vzdělání pro každé dítě v každé škole

pátek 12. července 2013 · 0 komentářů

Ukázka z prezentace na stejnojmenné konferenci SKAV, MŠMT a EDUin 14. 6. 2013.

Kvalitní vzdělání
– Tvořivost a iniciativnost
– Odolnost a sebeúcta
– Nezávislost a odpovědnost
– Schopnost vytvářet vědění ve spolupráci (učit se)

Péče o duši a péče o společné dobro


Kvalitní školní vzdělávání

Každý žák se v každé hodině učí něčemu pro něj hodnotnému, co přispívá k dohodnutým cílům vzdělávání.


Rozhodnutí
– Chceme, aby se každé dítě v každé škole každý den a hodinu kvalitně vzdělávalo.
– Věříme, že každý náš žák se může učit.
– Věříme, že jsme schopni pomoct každému žákovi v tom, aby se učil.
– Věříme, že jsme schopni pomoct každému učiteli v tom, aby učil své žáky.


Kultura podpory pro učitele
– Učitel je nejvýznamnější systémový prvek z hlediska výsledků žáků
– Na každém učiteli záleží.
– Učitelé potřebují trvající důvěru a podporu, ne tlak a kontrolu.


Zavazující zjištění

Vysoce kvalitní vzdělávání má sílu překonat u žáků nepříznivé vlivy a dispozice.


Celou prezentaci najdete ZDE.
Výstupy z konference a shrnutí kampaně EDUin Česko mluví o vzdělávání najdete ZDE.

Michal Komárek: Vzdělávání – změna paradigmatu

čtvrtek 11. července 2013 · 0 komentářů

Nepotřebujeme novou velkou reformu a změny zákonů. Potřebujeme zlepšit vyučování v každé škole, v každé třídě. A těch je zhruba 80 000, takže práce je dost. Vypadá to jako samozřejmost, ale spíš to má váhu nového paradigmatu. Shodují se v tom účastníci páteční konference o budoucnosti vzdělávání.

Zdroj: Literární noviny 23. 6. 2013

…Tenhle převrat v přístupu ke změnám v české škole vypadá možná jako utopie, ale je to realistický projekt. Tvrdili to v pátek Veselý, Košťálová a další diskutéři z neziskovek i ministerstva. A ukazovali konkrétní metody inspirované třeba finskou nebo kanadskou zkušeností.

„U nás jsme zatím například stále zvyklí na frontální výjezdní školení – učitelé se sjedou do Prahy, a tam jim nějaký expert předkládá ‚zlatá pravidla‘. Jistě i to může být užitečné, ale příliš efektivní to nebývá,“ vysvětluje Veselý. „Mnohem přínosnější je setkávání učitelů a odborníků přímo v terénu – sejdou se v nějaké škole a řeší konkrétní problém, konkrétního učitele v konkrétní třídě.“

Na první pohled drobná změna, ale soubor takových relativně drobných změn může podle nově naladěných odborníků a pedagogů po čase změnit celý systém. Takových dílčích opatření vypočítali diskutující na konferenci jedenáct, mimo jiné je to třeba podpora vzájemných hospitací učitelů, zavedení studijního volna pro učitele, využívání pomocného pedagogického personálu, vytvoření platforem pro stálou spolupráci učitelů s odborníky. Opět by bylo možno vypočítat celou řadu příliš velkých „ale“, například nedostatek peněz. Nicméně, jde o úhel pohledu: zda skutečně přijmeme zlepšení výuky jako cíl a vážně hledáme cesty, jak ho dosáhnout.

Celý text komentáře si můžete přečíst ZDE.

Jana Klimešová: Centrum pro školní knihovny (CŠK)

středa 10. července 2013 · 0 komentářů

Centrum funguje na principu průběžně aktualizovaných webových stránek a je určeno především pedagogům a knihovníkům pracujícím ve školních knihovnách.

Hlavním cílem těchto stránek je pomoci:
– ředitelům základních a středních škol při rozhodování o tom, zda a jak ve škole vytvořit nový typ pracovny – školní knihovnu / studijní a informační centrum školy,
– učitelům a dalším pracovníkům školy, kteří mají na starosti vedení školní knihovny a často si s odbornou stránkou vedení školní knihovny nevědí rady,
– případně i profesionálním knihovníkům, kteří jsou, nebo se právě stali knihovníky školní knihovny nebo vedoucími studijního a informačního centra školy a hledají cesty, jak tuto práci dělat co nejlépe.

Web CŠK je tematicky strukturovaný, nabízí informace z těchto oblastí:
– legislativa vztahující se na školní knihovny
– plánování a budování školní knihovny
– funkce školní knihovny
– práce ve školní knihovně včetně vyučování ve školní knihovně
– vzdělávání knihovníků školních knihoven
– výchova k práci s informacemi
– problematika čtenářství a čtenářské gramotnosti
– odkazy na zajímavé informační zdroje

Centrum pro školní knihovny poskytuje od r. 2009 službu „Ptejte se CŠK“. Zájemci se zde mohou ptát na vše, co s problematikou školních knihoven souvisí.

CŠK spolupracuje s Klubem školních knihoven SKIP, s Moravskoslezskou vědeckou knihovnou v Ostravě, Centrem dětského čtenářství v Brně, Slovenskou pedagogickou knižnicou v Bratislavě aj.

Web CŠK můžete využít i pro propagaci vlastních akcí a zviditelnění své školní knihovny na veřejnosti.

Kontakt:
Mgr. Radmila Indráková
Centrum pro školní knihovny, NPMK – Pedagogická knihovna J. A. Komenského
Mikulandská 5, 116 74 Praha 1
Tel.: 221 966 438, e-mail: indrakova@npmk.cz


Novinky za květen 2013

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Ondřej Kupčík: Reakce žáků olomouckých základních škol na kauzu methanol

pondělí 8. července 2013 · 1 komentářů

Článek podává zprávu o výzkumu provedeném v rámci autorovy diplomové práce s názvem Konzumace alkoholu žáky 9. tříd olomouckých základních škol s ohledem na kauzu metanol (Kupčík, 2013). Výzkum se zabýval zkušenostmi, návyky a postoji žáků devátých tříd olomouckých základních škol ke konzumaci alkoholických nápojů, zaměřil se na změny v jejich chování a konzumaci alkoholu po propuknutí kauzy metanol v polovině loňského roku.

Výzkum, který probíhal formou dotazníku, byl proveden v roce 2013 na vybraných olomouckých základních školách. Zapojilo se do něj 189 respondentů, žáků 9. tříd základních škol, čímž bylo téměř dosaženo reprezentativního vzorku, můžeme tedy usuzovat, že výsledky, ke kterým jsme dospěli, mají vysokou výpovědní hodnotu.

Z výsledků výzkumu vybíráme zajímavá zjištění. Bohužel, v souladu se současnou vysokou společenskou tolerancí konzumace alkoholu dětmi, bylo zjištěno, že 91 % (tzn. 172) žáků devátých tříd již konzumovalo alkoholické nápoje. Průměrný věk prvního kontaktu s alkoholem je však překvapivě vysoký, na hranici 13 let. Osobou, která dětem poprvé zprostředkovala alkoholický nápoj, je, opět v souladu se současným trendem, nejčastěji rodič nebo kamarád.

Téměř 40 % žáků 9. tříd konzumuje alkohol, dle své výpovědi, zpravidla 1–4krát za měsíc. Za alarmující považujeme výsledky zjištěné u téměř 13 % respondentů, kteří uvedli konzumaci alkoholu ve frekvenci 1–6krát týdně. Tyto žáky považujeme, s ohledem na kauzu metanol, za vysoce rizikové v možnosti otravy.

I přes legislativní opatření není pro tři čtvrtiny oslovených žáků problémem si alkoholický nápoj opatřit. Téměř 20 % žáků 9. tříd nebylo doposud při objednávce alkoholického nápoje v gastronomickém zařízení odmítnuto. Pouze velmi málo dětí se po prvotním odmítnutí prodeje alkoholického nápoje již znova nepokusí si alkohol obstarat jiným způsobem (změna restauračního zařízení, nákup přes zletilého kamaráda apod.). Průměrný měsíční příjem žáků činí 300 Kč a je tvořen výhradně kapesným od rodičů. Při přepočtu potenciální útraty respondentů za alkohol zjišťujeme, že výdaje respondentů za alkohol jsou výrazně vyšší než jejich příjem a respondenti nemohou být schopni tyto výdaje uhradit. Vzniká tak otázka, kdo dětem kupuje alkohol?

V souladu se současným trendem „výchovy ke zodpovědnému pití“, kterou propaguje u dospělých konzumentů např. Světová zdravotnická organizace, se pravděpodobně i rodiče snaží regulovat pití svých dětí prostřednictvím dovoleného či tolerovaného pití v přítomnosti rodičů. Téměř 80 % oslovených žáků, a to s výraznou převahou chlapců, uvádí, že již konzumovalo alkoholický nápoj v přítomnosti rodičů, přičemž pouze 19 % z těchto rodičů na konzumaci zareagovalo odmítavě (negativně). Rizikem této pravděpodobně dobře míněné snahy je však negativní výchovný vzor, vznik a upevnění chuťového návyku na alkoholické nápoje u dětí, bagatelizace preventivních legislativních opatření apod. Co je však nejvíce překvapivé, jak velký podíl (41 %) dětí, kterým bylo umožněno konzumovat alkohol v přítomnosti rodičů, tají před rodiči, že alkohol konzumují i jinde, mimo přítomnost rodičů. Co vede děti, které mají rodiči povoleno konzumovat alkohol, k tomu, aby i přesto další konzumaci alkoholu tajilo?

Probíhající kauzu metanol zaznamenaly téměř všechny děti (96 % oslovených žáků 9. tříd základních škol). Nejnosnějším zdrojem informací byla televize (80 %) a internet (12 %). I přes povědomí o probíhající kauze se 4 % respondentů domnívala, že methanol není smrtelně toxický. Alarmující je ovšem zjištění, že více jak polovina respondentů i přes vědomí smrtelné toxicity methanolu nepřestala konzumovat alkoholické nápoje. Pouze třetina respondentů změnila své dosavadní návyky v konzumaci alkoholu, a to přechodem na dražší, a tedy pravděpodobně kvalitnější, tedy i bezpečnější značky alkoholických nápojů. Tato pověra bezpečnosti dražších a především zahraničních značek alkoholických nápojů kolovala v průběhu kauzy metanol obecně mezi konzumenty alkoholu. Celých 64 % žáků však i nadále konzumovala „levné“ značky alkoholických nápojů. Rovněž bylo zjištěno, že až 83 % respondentů kombinovalo při konzumaci alkoholických nápojů více druhů, jakožto médii prezentovanou metodu prevence smrtelné otravy metanolem. Vlivem této metody lze předpokládat i zvýšenou spotřebu alkoholických nápojů, a tedy i vyšší dávky alkoholu v něm obsažené, tzn. i vyšší riziko vzniku závislosti či intoxikace.

Použité zdroje:
Kupčík, Ondřej: Konzumace alkoholu žáky 9. tříd olomouckých základních škol s ohledem na kauzu metanol, 2013. Diplomová práce, Univerzita Palackého v Olomouci.

Mgr. Ondřej Kupčík, kontakt: ondrejkupcik@seznam.cz

Ministr Fiala – Nečasovi jsem věřil, že se snaží dělat politiku, jaká má být

pátek 5. července 2013 · 0 komentářů

Petra Fialu zřejmě vystřídá ve funkci bývalý ředitel odboru výzkumu ministerstva školství Dalibor Štys. Sám Fiala od premiéra Jiřího Rusnoka nabídku na pokračování v ministerském úřadu sice dostal, ale odmítl ji.


Zdroj: Česká pozice, Martin Rychlík 3. 7. 2013

„Myslím, že fungování Nečasovy vlády – a to se špatně veřejně říká, protože to v současné situaci a po konci vlády není úplně srozumitelné – bylo pro mě jedním z nejpříjemnějších překvapení v politice. Rozhodování vlády, jehož jsem se účastnil, bylo velmi kompetentní; byla to směs odborných a politických postojů a v tomto směru jsem měl dobrý pocit,“ říká v rozhovoru pro Českou pozici končící ministr Petr Fiala, jenž je profesorem politologie na Masarykově univerzitě.

Z rozsáhlého rozhovoru vyjímáme:

ČP: Pro ČTK jste uvedl, že hlavními prioritami, na nichž musí pracovat váš nástupce, jsou kariérní řád pro učitele a Strategie 2020. Proč právě tyto dvě věci?

FIALA: To bylo jen ve stručnosti, úkolů je hodně. Nechtěl jsem zapomenout ani na to, co jsem dělal právě v pátek – předávání vysvědčení na základní škole (smích). Ale jde především o dvě koncepční věci, jež by významně změnily podobu vzdělávacího systému a doplnily to, co v něm chybí. Obojí musí mít širší podporu – jak politiků, tak i odborné veřejnosti, přičemž myslím, že jsme těsně před cílem a širší podpora se ukazuje.

U kariérního systému je to obzvláště důležité, neboť čelíme stárnutí pedagogického sboru, což je skutečně varující. Víme také, že atraktivita učitelství při výběru studia na vysoké škole je nízká. Bez dobrých učitelů nebude dobrých škol, to je jasné. Musíme proto povolání učinit prestižnějším, přilákat mladé lidi, aby se chtěli stát učiteli. Důležité jsou zde pochopitelně peníze, ale nejde jen o mzdy učitelů. Potřebujeme mít nabídku více profesních drah, podpořit pedagogy, kteří metodicky vedou ostatní, musíme ocenit ty, kteří mají výsledky a vzdělávají se. Původním plánem na zavedení řádu v praxi byl rok 2015, možná se to zpozdí, ale dříve či později musí být zaveden.

ČP: A proč je další prioritou právě Strategie 2020? Nebude to zase jen koncepce na papíře, kterých už mají učitelé nad hlavu?

FIALA: Jen já jsem napočítal 24 platných strategií, stovky opatření, vcelku i rozumných, ale nemáme v České republice žádnou koncepci, která by se dívala na vzdělávací strategii jako na celek. Která by se ptala, jaké je místo jednotlivých součástí systému a co společnost vlastně chce od vzdělání, od vzdělávacího sytému v jeho nejrůznějších stupních.

To má právě přinést Strategie 2020 – bez ní to půjde těžko dál, protože si nebudeme vědět rady v jednotlivých částech: co s vyššími odbornými školami, co učit na středních školách, co chceme od maturit, jaké typy škol ji potřebují a podobně. Tento materiál to všechno může postihnout. Věřím, že se Strategii 2020, jež vzniká z moderované diskuse, podaří dokončit bez ohledu na to, jak bude vypadat zdejší politická situace, a ke konci letošního roku bude již hotový materiál k dispozici.

ČP: A co evropské fondy? Když jsme před rokem při vašem nástupu do funkce spolu hovořili, byla kritická situace v operačním programu (OP) Vzdělávání pro konkurenceschopnost, kde byly dokonce zastaveny platby.

FIALA: Povedlo se něco, co je viditelné. Fondy jsou v lepší kondici, než byly před rokem. Nejen že jsou obnoveny platby, běží čerpání, zastavili jsme i problematické projekty IPn, ale získali jsme také důvěru Evropské komise. Jenom nesmíme udělat žádnou chybu. Chyba by mohla spočívat i v jakékoli razantní změně, a proto bych svému nástupci velice doporučoval, aby zůstaly zachovány stávající personální struktury, dovedly se do konce výzvy, nic zvláštního se nevymýšlelo, protože na nic víc už není čas. Stabilita je v oblasti fondů to nejpotřebnější. Evropská komise je v tomto směru velmi pozorná. Nedůvěra, která k ministerstvu panovala, byla extrémní, jak všichni vědí; ztratit důvěru jde hrozně rychle, těžko se obnovuje.

Průlomem je i získání části peněz z OP Výzkum a vývoj pro inovace pro pražské vysoké školy, klíčová je rovněž příprava budoucího OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV), což je dokladem, že i naše ministerstvo prokázalo, že je nakonec schopno strukturální fondy řídit. Česko nutně potřebuje program, kde se spojí prostředky pro výzkum i vzdělávání, a snažíme se nyní dojednat, aby bylo OP VVV „multifondové“.

ČP: Jaké jste učinil v úřadě chyby?

FIALA: Bilanci ať udělají jiní, nebudu sám sebe hodnotit. Větších chyb si vědom nejsem, i když to takto ode mě zní divně; snad jsme s mým týmem postupovali racionálně, snad kompetentně a rozumně a posouvali věci kupředu. Doba jednoho roku, kterou jsem mohl na MŠMT působit, byla do jisté míry delší, než jsem původně i mohl předpokládat (smích), ale na druhou stranu je samozřejmě krátká. Když mluvím s resortními kolegy z evropských zemí, nechápou, že je vůbec možné něco v resortu udělat, když mandát k výkonu není čtyřletý. Co stihnete za rok? Nicméně doufám, že jsme za ten rok udělali, co jsme mohli.


V čem jsou slabiny vzdělávacího systému

ČP: Když nechcete hodnotit sebe, zhodnoťte jako končící ministr vzdělanost a školství v Česku. Převládá názor a atmosféra, že je vše špatně, že se žáci zhoršují, že se vytrácí vzdělanost... Jsme na tom skutečně tak špatně?

FIALA: Ne, tak špatně, jak se často debatuje, na tom české školství není, ale neměli bychom přehlížet varovné signály. Je pravda, že z dlouhodobého hlediska ukazovaly výsledky našich žáků v mezinárodních srovnáních spíše klesající úroveň. Ovšem v poslední době jsme v některých testech, kde je sledována čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost u žáků 4. tříd, zaznamenali pozitivní změnu. Došlo zde k mírnému zlepšení, ale musíme počkat, jestli se to potvrdí jako trend i jinde. Testy neříkají, že naši žáci mají špatné znalosti, ale že je neumějí dobře používat, protože právě dovednosti a jejich praktické uplatnění testy sledují.

Zde se ukazuje určitá slabina našeho vzdělávacího systému: děti dostávají velmi dobré znalosti, přijímají kvalitní informace a průměrné vzdělání je u nás na vysoké úrovni. Málo však rozvíjíme v dětech kreativitu a individualitu, schopnost použít znalosti a také nemáme dobrou práci s těmi, kteří jsou mimořádně talentovaní, ani s těmi, kteří jsou naopak neúspěšní. Některá systémová opatření jsme už učinili a začíná se zdát, že si s tímto problémem školy vědí rady. Kvalita vždy závisí na učitelích, a jestliže vidím, že máme spoustu výborných motivovaných učitelů...

ČP: A také spousty nemotivovaných kantorů...

FIALA: Ano, i nemotivovaných, a to chceme změnit především. Lidé na pedagogických pozicích musejí vědět, že si jich společnost váží, že mají perspektivu a že se o ně někdo stará. Je těžké být učitelem ve chvíli, kdy se vám zvyšuje byrokracie, narůstají požadavky nesouvisející přímo s učitelským výkonem, povolání nemá perspektivu a prestiž, sotva dosahujete průměrné mzdy a někdo vám stále říká, že to děláte špatně. To je demotivující. Proto jsem učitele vyzýval k tomu, aby se podíleli na potřebných změnách ve školství, a myslím, že by to mohlo i fungovat.


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Na univerzity třetího věku chodí stále více seniorů

čtvrtek 4. července 2013 · 0 komentářů

Již zhruba čtyřicet tisíc lidí v České republice navštěvuje univerzitu třetího věku. Například na Vysoké škole ekonomické studuje přes 580 seniorů. Necelá polovina z nich má vysokoškolské vzdělání.


Zdroj: www.vysokeskoly.cz, 29. 3. 2013

Studenti díky výuce získají nejen znalosti, informace a dovednosti, ale také možnost využít obohacujícím způsobem svůj volný čas a vytvářet nové kontakty a přátelství.


Aktuální přehled studia pro rok 2012/2013 na Jobs.cz

Ekonomie a management
Humanitní a společenské vědy
Jazyky a mezinárodní studia
Kultura a umění
MBA
Medicína a farmacie
Právo a veřejná správa
Přírodní vědy
Technika a informatika
Učitelství a sport
Zemědělství a veterina
Další vysoké školy

Na výběr jsou přitom nejrůznější obory. Mnoho seniorů využije například kurzy práce s počítačem, kde se naučí vytvářet jednoduché textové dokumenty, vyhledávat na internetu i komunikovat prostřednictvím e-mailové pošty. „Přístup musí být ke studentům trošku jiný. Víc individuální. Takže obcházím, vysvětluji i individuálně, když to někomu vyloženě nejde,“ říká Jitka Koubalíková, která na Vysoké škole ekonomické vyučuje studenty univerzity třetího věku informatiku a práci s počítačem.

Nabídka kurzů je velmi pestrá. V nabídce jsou například kurzy chemie, veteriny, historie, malování i tělocviku. Na univerzitě není potřeba skládat zkoušky ani psát testy. Na konci semestru dostanou studenti potvrzení o absolvování, některé školy organizují dokonce promoci. Asociace univerzit třetího věku chce v budoucnu výuku pro seniory dostat pomocí internetu a videopřednášek také do malých obcí a umožnit tak vzdělávání i těm, pro které je dojíždění do města neúnosné.

V České republice funguje již více než dvacet univerzit třetího věku. Za výuku si studenti platí, ovšem v posledních letech na ni přispívá zhruba dvaceti miliony korun také ministerstvo školství. Nejvíce kurzů nabízí pražská VŠE nebo Univerzita Palackého v Olomouci.


Celý text ZDE.

Vyhlášeny soutěže kvality v dalším vzdělávání

středa 3. července 2013 · 0 komentářů

Měřit kvalitu vzdělávání není vůbec snadné. Stát i zaměstnavatelé tak utrácejí značné finanční sumy i za nekvalitní vzdělávání, aniž by dokázali skutečnou kvalitu rozeznat. Cílem Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (AIVD ČR) jako největšího profesního sdružení v oboru je poukazovat na příklady dobré praxe a tyto také oceňovat. Proto v letošním roce asociace udělí dvě ceny kvality ve vzdělávání dospělých: v soutěži Lektor/lektorka roku 2013 a v soutěži Vzdělávací instituce roku 2013.

Po loňském úspěchu druhého ročníku soutěže Lektor/lektorka roku, kdy komise odborníků, zaměstnavatelů a zástupců Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy vybrala v náročném procesu jako vítěze lektorku motivačních poradenských programů pro nezaměstnané Mgr. Janu Uhlárovou ze společnosti Republikové centrum vzdělávání, s. r. o., vyhlašuje AIVD ČR stejnou soutěž i letos.

Postup přihlášení je následující: nominující instituce dodá vyplněný hodnoticí dotazník vyhodnocující práci lektora/lektorky v kritériích týkajících se zvládnutí metodiky vzdělávání dospělých, schopnosti sestavení vzdělávacího programu, práce s didaktickými pomůckami, ovládání komunikačních dovedností, práce se skupinou či osobnostních předpokladů. Dalším materiálem pro hodnocení komise je DVD s desetiminutovou videoukázkou lektorské práce a vzorek studijních materiálů používaných lektorem při výuce.

„Kritéria soutěže jsme nastavili velmi přísně, vždyť naším cílem je poukázat na skutečnou kvalitu ve vzdělávání dospělých a nastavit tak jasné měřítko pro ostatní lektory,“ uvedl PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., prezident AIVD ČR a expert na oblast dalšího vzdělávání.

V letošním roce byl také vyhlášen druhý ročník soutěže Vzdělávací instituce roku 2013, jejímž cílem je upozornit na kvalitu vzdělávacích institucí, stanovit jasná kritéria kvality a nastavit touto soutěží vzdělávacím institucím určité zrcadlo.

V prvním ročníku soutěže se stala vítězem společnost Centrum andragogiky, s. r. o., sídlící v Královéhradeckém kraji, která má tradici od roku 2006 a zaměřuje se na komplexní firemní vzdělávání.

„Soutěž jsme připravovali déle než rok, nebylo vůbec snadné shodnout se na tom, která kritéria jsou pro kvalitu vzdělávacích institucí klíčová. Po řadě jednání a anketě mezi členy asociace se to podařilo a soutěž je tak konsenzem řady odborníků na vzdělávání dospělých napříč obory i regiony ČR,“ doplnila Mgr. Jana Brabcová, viceprezidentka AIVD ČR a místopředsedkyně Pracovní skupiny AIVD ČR pro kvalitu v dalším vzdělávání.


Jak tedy bude probíhat výběr?

„Z došlých přihlášek odborná komise vybere tu instituci, která nejlépe vyhoví všem náročným kritériím. Protože usilujeme o maximální objektivitu, komise bude složena ze zástupců asociace, akademické obce, zaměstnavatelů, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva práce a sociálních věcí, Úřadu práce ČR či osobností vzdělávání dospělých,“ vysvětlil Mgr. Tomáš Langer, viceprezident AIVD ČR.

Mezi základní kritéria hodnocení kvality patří prozákaznická orientace; tvorba vlastních produktů a přínos trhu dalšího vzdělávání; kvalita lektorů a jejich rozvoj; kvalita vzdělávání, certifikace, členství v profesních sdruženích; etické chování na trhu i vůči kolegům; metodika vzdělávání a samozřejmě také reference.

Obě soutěže byly vyhlášeny na Valné hromadě AIVD ČR a příjem přihlášek bude probíhat až do 31. července 2013. Následně zasednou odborné komise, které představí výsledky svého hodnocení na konferenci AIVD ČR na téma „Česká společnost a další vzdělávání“ v listopadu 2013 v Praze.

Bližší informace o obou soutěžích naleznete ZDE.

Petra Valentová: K výzvám společnosti vědění adresovaným škole

pondělí 1. července 2013 · 0 komentářů

Studie naznačuje charakteristické znaky, které naše současnost vykazuje a které její označení coby společnost vědění opravňují, pozastavuje se u názorů společenských kritiků, zamýšlí se nad nově definovanou rolí člověka v pracovním světě a naznačuje některé důsledky, které z konceptu společnosti vědění vyplývají pro školu. Autorka naznačuje nutnost změn ve směru k otevřenosti školy coby instituce, k otevřenosti kurikula, interdisciplinaritě, internacionalitě, nově definované roli učitele atd., současně však upozorňuje na odpovědnost společnosti vůči škole, neboť škola je ve společnosti vědění sice ústřední institucí, nepožívá však vždy tomu odpovídající vážnosti.


Zdroj: Pedagogická orientace 2/2013, roč. 23, str. 153–173


Ze závěru:

Ve společnosti vědění vzdělání není uzavřeným zakonzervovaným komplexem předaných znalostí a dovedností stvrzeným příslušným vysvědčením či diplomem, které opravňují k výkonu nějaké přesně definované profese, celoživotní zárukou obživy, ale naopak živoucím otevřeným systémem, pro který je vhodnějším termínem termín vzdělávání akcentující jeho procesuálnost, neuzavřenost a komplexnost. Vzdělávání je celoživotním úkolem. Škola má v plnění tohoto úkolu umožnit, ukázat a dodat potřebné nástroje, učinit ho pokud možno bezbolestným, samozřejmým. Škola má být ve společnosti vědění dílnou vědění, součástí praxe, která sama produkuje další vědění, má být respektovaným centrem společenského dění. Škola není ve společnosti vědění jen jakýmsi služebníkem, ale aktivní složkou ovlivňující celou společnost. Učitel se ve společnosti vědění má stát dílenským mistrem napomáhajícím žákům v jejich vlastní aktivitě, nikoliv neomylným kazatelem, současně má být však přijat coby expert těžící z mnoha vědních disciplín současně, respektovaný klíčový aktér.

Kurikulum pro společnost vědění má být otevřené, flexibilní, přístupné změnám, pružně reagující na individuální potřeby svých adresátů, splňující nárok interdisciplinarity s ohledem na provázanost jednotlivých oborů a internacionality s ohledem na internacionalizaci celé společnosti, respektovat potřeby praxe i nejnovější vědecký výzkum, obojí pak zasluhuje soustavnou reflexi a zkoumání.


Škola společnosti – společnost škole

Škola je ve společnosti vědění v roli prostředníka ukazujícího cesty k vědění, dějištěm ve smyslu Struckovy dílny učení a naší dílny vědění. Současně však přetrvává tradiční úloha školy coby instituce vytvářející kontinuitu s minulostí, zajišťující obecnou vzdělanost bez ohledu na její ekonomické využití, instituce, která má kultivující poslání. Úkolem školy ve společnosti vědění je vést nejen k sebevzdělávání, ale i k sebevýchově. Tento úkol školy je ve společenské diskusi spíše upozaďován zejména v postkomunistické zemi s živou vzpomínkou na jeho někdejší profanaci. Škole však nemá jít jen o zprostředkování takových kompetencí, které umožní obstát na trhu práce společnosti vědění, ale i o přiblížení se sokratovskému ideálu věčného hledačství pravdy, dobra a krásy, problematizování zdánlivě daného, které má za úkol a má i moc ochránit, jak dnes, tak od věků, před riziky jakékoli ideologie – případně tudíž i vyprázdněné ideologie společnosti vědění. Právě pro společnost vědění u vědomí jejích šancí i rizik je nezbytné zachování obou rovnocenných pilířů školy, jak vzdělávacího, tak výchovného.

Výzvu školy vůči společnosti by pak bylo možné formulovat jako apel směřující k uvědomění si faktu, že vzdělání, vědění a kreativita jsou vlastně nejen privátním kapitálem jednotlivce, ale kapitálem celé společnosti s přímou linkou ke zdrojům, což je ekonomickým přínosem dobře prosperujícího školství společnosti. Osobní kvalita života a úspěch v zaměstnání jednotlivce jsou však přímo závislé na úrovni jeho participace společenské, respektive politické, na úrovni proniknutí do společenských sítí, schopnosti kolektivní spolupráce, osobních morálních kvalitách. Výchova jedinců těchto kvalit je lidským přínosem dobře prosperujícího školství společnosti – lidskou dimenzí společnosti vědění. Společnost si tedy musí uvědomit, že školství, kterému se po všech stránkách daří, je pro ni nejen obrovským přínosem, ale s ohledem na výše řečené i podmínkou samotného přežití společnosti, a věnovat škole náležitou pozornost a konkrétní péči, nikoliv jen prázdná hesla.“


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.