Stanislav Červenka: DOKUMENTY 84. Princip uplatnění pozitivní motivace

pondělí 5. října 2015 · 0 komentářů

„Současná situace v našem školství je skutečně mimořádně špatná. Troufl bych si říci dokonce katastrofální. Patrně nám nezbyde nic jiného, než naše tolikrát reformované školství reformovat znovu. Ovšem nesmíme si v žádném případě dovolit zopakovat chyby, kterých jsme se již v minulosti dopustili.“ (Stanislav Červenka)

O knize Stanislava Červenky „Angažované učení v praxi“, kterou jsme vydali v Agentuře STROM v roce 1993, jsme již psali ZDE.

Předcházelo jí vydání publikace obdobného názvu v nakladatelství Tomáše Houšky v roce 1992. Autor v ní podrobně vykládá principy svého pohledu na vyučování a učení a v příloze uvádí příklady realizace. Píše: „Jednotlivé principy angažovaného učení vycházejí z aktuální potřeby rozvoje každého žáka. Jejich aplikováním využijeme plně schopností každého jedince, podstatně zefektivníme celý výchovně vzdělávací proces a skutečně objektivně připravíme každého žáka pro další život a vybavíme jej i z hlediska poznávání i pro léta následující. Zároveň bych chtěl podotknout, že takový způsob práce neslouží k rozvoji nejschopnějších, největší pokrok můžeme zaznamenat právě u žáků průměrných a horších. Špička třídy podává vynikající výkony na snad srovnatelné úrovni s klasicky vyučovanou třídou, průměrní žáci však pracují nesrovnatelně lépe a téměř neexistují žáci podprůměrní, slabí nebo dokonce neprospívající.“ (str. 18.)

Snažili jsme se od nakladatele získat text publikace ke stažení. Tomáš Houška laskavě všechny stránky oskenoval a naše digitalizátorka Kateřina Brožová text pro vás zpracovala. Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE a ZDE.



Princip uplatnění pozitivní motivace

Zdroj: Červenka, Stanislav: Angažované učení. Praha: Tomáš Houška 1992. Str. 25–28. ISBN 80-900704-8-5

„Motivace! – Hry! – Sranda!" (MUDr. Karel Polomis, vedoucí lektor školení vedoucích dětských táborů)

Výše citované tři faktory nesmějí podle dr. Polomise chybět na žádném správném táboře. S tím budeme jistě souhlasit a dovolím si doplnit, že by neměly chybět také na žádné škole. Ten první, motivace, by neměl chybět snad při žádné lidské činnosti.

Po celou dobu, co lidstvo lidstvem jest, platí, že daleko více motivuje pochvala než trest. Tohle víme samozřejmě všichni, ale ruku na srdce – kolikrát ve třídě pochválíme a kolikrát napomínáme? Nebereme někdy správnou odpověď jako samozřejmost? Používáme ve třídě běžně slova jako „výborně“, „bezvadné“, „to jsi mne překvapil“, „podívejte, jak to správné řekl“, „poslouchejte, a ty buď tak hodný a celé nám to zopakuj“, „vidíte, jak se zlepšil“…? A totéž pochopitelně v množném čísle? A dokážeme dětem, tedy třeba celé třídě, na konci hodiny poděkovat za dobrou práci či spolupráci? Existuje ve třídách našich škol běžná atmosféra radostně práce nebo spíše atmosféra, kterou žáci označují jako „dusno“?

Není snad významnějšího aspektu výchovy, účinnějšího prostředku optimalizace výchovně vzdělávacího procesu, než právě motivace. Její úloha vystupuje do popředí zvláště tam, kde klasifikace a známky jako takové nehrají hlavní roli, kde jsou zatlačeny do pozadí nebo dokonce úplně nahrazeny slovním, převážně pozitivním hodnocením. Celým procesem výchovy a vzdělávání musí motivace nenásilně prolínat, stejně významná je jak motivace s dlouhodobou, tak s krátkodobou perspektivou. Způsob výuky bez zkoušení a dokonce bez použití školních známek vyžaduje poněkud odlišný pohled na využití motivace.

Za nejúčelnější považuji kombinaci motivace aktuální, tedy motivace pro daný okamžik, s motivací dlouhodobou, tedy s motivací pro celý další život. Důležité je pak celý problém motivace postavit do souvislosti s výchovně vzdělávacími cíli tak, aby žáci mohli beze zbytku pochopit konkrétní důvody, které je povedou ke splnění právě těchto stanovených cílů. Při motivaci aktuální mají žáci možnost si sami zdůvodnit význam právě probírané látky v návaznosti na příští téma vyučování a současně i důležitost pro celé další studium a nejen pro ně. Vhodná kombinace s motivací dlouhodobě perspektivní pak povzbuzuje žáky k činnosti vedoucí k získání poznatků, které sice nejsou přímo okamžitě využitelné v jimi zvoleném oboru, ale potřebné pro celkový všeobecný přehled člověka ve XX. století.

Ve svých předmětech, tedy v chemii a základech automatizace, vycházím také z toho, že tyto dva předměty běžně nebudou patřit mezi nejoblíbenější v našem potravinářsky zaměřeném oboru a asi nebudou také nejzajímavější pro děvčata, kterých je právě v naší škole většina. Chceme-li však dosáhnout dobrých výsledků, nemůžeme brát právě tyto dva předměty tak, jak se dosti často berou na řadě obdobných škol – tedy jako nutné zlo. Naopak! Jsme moderní lidé v atomovém věku a my si uvědomujeme, jaké možnosti a současně jaké štěstí máme, je-li nám umožněno učit se právě těmto předmětům. Seznamovat se se základy odvětví, která v současnosti mají obrovskou perspektivu a která doslova hýbou světem vědy a s jejichž důsledky se doslova dnes a denně setkáváme. A my máme možnost získat spoustu důležitých poznatků v době, kdy jsou lidé za shánění informací placení!

Těžko mohu komukoliv doporučovat obecnou či dokonce konkrétní motivaci pro jeho předmět a jeho žáky. Uvedu tedy jen svoji zkušenost.

Jako aktuální motivaci v předmětu chemie, kterou pravidelně kladu do úvodních hodin, ale často využívám při vhodných příležitostech i později, volím možnost žáků přesvědčit se na konkrétních příkladech o stále stoupajícím významu našeho předmětu pro současný život, a tedy i pro ně. Děti si mohou přímo „sáhnout“ na výrobky chemického průmyslu, které je obklopují, které samy používají či dokonce nosí na sobě, se kterými se na každém kroku při běžné praxi setkávají. Ať už jako s náhražkami klasických materiálů v podobě obalů učebnic i sešitů, umělých vláken v jejich oblečení, průmyslových výrobků, tak také třeba i látek znečišťujících životní prostředí a způsobujících ekologické katastrofy nedozírných následků. Obdobně postupují i v předmětu základy automatizace, kde navíc mohou ukázat na naprostou nezbytnost rozvoje elektroniky pro celkový rozvoj národního hospodářství a také na dosti značné zaostávání naší země za jinými státy právě v této progresivní oblasti.

Takováto motivace samozřejmě úzce souvisí nejen s motivací středně, ale i dlouhodobě perspektivní. Na dalších vhodných příkladech žáci sami dojdou k závěru že se v současné době nepřipravují pro život v letech 1994 či 1995, ale že se učí pro dobu, kdy oni sami budou v nejproduktivnějším věku, tedy pro roky 2010 až 2020, pro skutečný začátek třetího tisíciletí. A uvědomují si, že by bylo přinejmenším krátkozraké domnívat se, že nadále mohou vystačit jen s tím, čím je vybavila, nebo spíše nevybavila, základní škola. Zvlášť na pozadí nesporného pokroku a lavinovitého rozvoje posledních desetiletí.

Nezřídka využívám také možná diskutabilní „antiprofesionální motivaci“ – žáci středních, ale i základních škol by neměli spoléhat na to, že budou po celý život vykonávat to povolání, pro které se rozhodli nebo na které se právě připravují. Vždyť mnoho dospělých současnosti mělo ve svých 14 letech o svém budoucím povolání často představy diametrálně odlišné od skutečnosti. Já sám jsem kupříkladu v té době neměl ani tušení, že budu vůbec někdy učitelem. V současné době s ekonomickými změnami, kdy stoupá význam rekvalifikací, je taková motivace výrazně podepřena realitou. A navíc pro mladí lidi z přelomu třetího tisíciletí jsou potřebné jistě i znalosti z předmětů zdánlivě s jejich oborem nesouvisejících. Není trapnějšího pocitu pro mladého člověka než to, že se nemůže zapojit do diskuse o běžném problému, jehož podstata mu není známa. Dvojnásob, je-li mezi diskutujícími ten, a nemusí být ani opačného pohlaví, na jehož mínění mu záleží. Tady už jsme ovšem na úrovni motivace skutečně dlouhodobé.

Aktuální motivací může být i obsah učiva, je-li pro žáka prostředkem pro dosažení cíle, případně mohou touto motivací být rozmanité situace během vlastního vyučování. A to jak ty, které nám umožní žáky chválit, tak i ty, při nichž například přistihneme žáka s vědomostmi nedostatečnými. V druhém případě ovšem nelze argumentovat hodnocením špatnou známkou, ale spíše srovnáváním s vědomostmi ostatních, a to jak ve srovnání pozitivním, tak samozřejmě také negativním. Právě v takovém okamžiku vzniká a vzápětí působí vysoký motivační vliv postojů ostatních žáků a pak také kolektivní skupinová tlak, jehož účinnost se nedá vůbec srovnávat s tlakem, který vyvolá pouze špatná či dobrá známka.

Jednotlivec, který svojí prací pomáhá skupině v dosahování dobrých výsledků a přičiní se o to, že skupina zvládne své úkoly minimálně stejně rychle a kvalitně jako skupiny ostatní, je svými spolupracovníky většinou kladně hodnocen. Jeho dobrá práce ovšem také není důvodem k osočování ze snahy zalíbit se učiteli. Naopak, tvořiví žáci, pracující pro svoji skupinu, získávají neformální oblibu a kladnou pozici v kolektivu. Zejména, jsou-li schopni a ochotni v případě potřeby pomoci ostatním, hlavně těm, kteří mají s pochopením látky problémy. Srovnejme předchozí věty se situací, kdy žáci v běžné třídě pracují prakticky jen a jen pro sebe a nejúspěšnější jedinci jsou více než často ostatními odmítáni a považováni za „šplhouny“ a „šprty“.

Na druhé straně na žáka, který nedokáže svým podílem skupině prospět nebo dokonce ostatní zdržuje, skupina působí opět motivačně, protože za svého člena cítí odpovědnost a především nechce, aby je jeho neschopnost brzdila v další práci. S tím souvisí například i problematika dlouhodobě chybějících žáků, kteří buď částečně nebo úplně nepochopili učivo. Ve většině případů mu jeho spolupracovníci automaticky pomáhají látku dohnat a on sám se snaží vše si doplnit vlastním úsilím, aby opět mohl být kamarádům prospěšný.

Učitel ovšem musí mimořádně citlivě přistupovat k žákovi a celé jeho skupině, v případě potřeby pomoci i mimo školu ne proto, aby žák mohl dostat dobrou známku, ale proto, aby pochopil, uměl a nebyl tak v třídním kolektivu handicapován. Žák, který by opakovaně pociťoval svoji neúspěšnost, neschopnost zapojit se do práce a přispět svým dílem k činnosti ostatních, by mohl nabýt dojmu, že na školní práci nestačí. Což pak snadno způsobí ztrátu zájmu, vyvolá sebepodceňování a skupinový tlak by mohl působit negativně!

Vysoce účinnou motivaci je i vlastní učební situace, zejména pak situace problémového charakteru. Žáci ve skupinách, kdy se nikdo nemusí obávat zkoušení, se mohou plně soustředit na vlastní práci a řešení úloh. Jsou schopni daleko většího stupně tvořivosti, daleko větší samostatnosti a kvalitativně lepších výsledků logického myšlení. Dosahují takřka vždy vyšší efektivnosti při řešení náročných problémových úkolů než žáci, kteří pracují individuálně a očekávají hodnocení běžným způsobem, tedy klasickou školní známkou.

Snad nejúčinnější motivací je však orientace vyučujícího na předpokládaný žákův dobrý výkon, což se právě výrazně odlišuje od, bohužel, běžného pojetí, kdy je učitel zaměřen právě opačně, tedy na žákovu chybu. Musíme vycházet z předpokladu, že i žák jako kdokoliv jiný má právo na chybu, ale zejména z faktu, že při řešení problémů, a to ve většině případů značně obtížných, se buď žák či celá skupina může nezřídka mýlit. Vždyť my se velice často mýlíme či chybujeme, proč by tedy chyba neměla být naprosto přirozenou součástí našeho způsobu práce, při kterém se vlastně učíme?! Pak ovšem postavme situaci tak, že i chybné řešení přináší svůj nesporný užitek pro pochopení probíraného, často obtížného učiva. A dokonce, proč bych nemohl doslova jásat „nad tou krásnou chybou“, na které si můžeme leccos vysvětlit a díky které pochopíme celý problém snadněji a popřípadě se vyhneme dalším omylům.

Tedy pak také záleží na vyučujícím, jak daný problém dokáže žákům vhodně uvést od jednoduchého – „Jsem zvědav. zda tohle zvládnete a kteří z vás to dokáží jako první“, až třeba k – „Tak právě tohle ve vedlejší třídě dokázala vyřešit jen jedna skupina!“ nebo po "extrémně rafinované" – „S kýmkoliv se vsadím, že tohle už bude nad vaše síly! Co vy na to?“

A pochvalme žáky i za řešení, které třeba nevede ke konečnému úspěchu, jak už jsem uvedl, i v chybném postupu lze objevit to pozitivní, co nám v další práci pomůže. Vždy ten, kdo nepřemýšlel a jen převzal konečné závěry, pochopí látku daleko obtížněji než ten, kdo při řešení úspěchu nedosáhl nebo se ve svém úsudku hluboce mýlil. Pokud pak pozná, kde udělal rozhodující chybu, což nebývá už příliš obtížné, snadno svůj postup koriguje, opraví chybný názor a obvykle se dostane na stejnou úroveň jako žák, který správného řešení dosáhl napoprvé.

Všechno uvedené na předchozích řádcích by nám mělo pomoci odstranit to, co já považuji za nejhorší výsledek pedagogické práce a který už naštěstí ve svých třídách nevídám – prázdné oči znuděného žáka!


Další díly seriálu najdete ZDE.