Stanislav Štech: Co přinesl „obrat k dítěti“ a co naopak skryl?

čtvrtek 12. ledna 2017 · 0 komentářů

Na hesle „vše pro dítě“ je v pedagogické i laické obci již desetiletí konsenzus. Článek se pokouší ukázat, že uklidňující shoda na „zájmu dítěte“ umožňuje také zastírat rozpory a napětí existující uvnitř výchovy a jejích institucí. Odvrací pozornost od napětí mezi státem, školou a rodinou, od proměňujících se vztahů mezi nimi a od skrytých tendencí v proměnách pojetí vzdělávání a ve vzdělávací politice.

Zdroj: Pedagogika, ročník 66, č. 1, 2016, str. 73–82

Orientace na dítě a argumentace jeho „nejlepším zájmem“ se tak podle některých stala nejrozšířenějším klišé naší doby. V první části autor pojmenovává některé společenské změny, které k upevnění takového rozšířeného mínění vedly. A dále mapuje pozitiva a negativa důrazu na dítě. Ukazuje, co nám tento důraz pomohl lépe „nasvítit“, a co naopak spíše zakrýt.

„…Zdá se, že ohromná masifikace školní docházky usnadnila akceptaci těchto témat a tezí tak, že jsou z nich dnes všeobecně přijímaná mínění. Když má drtivá většina lidí přímou nebo vlastními dětmi zprostředkovanou zkušenost se školní únavou a s menší schopností školy volit individualizovaný přístup, je možné posunout se od „obrany dítěte“ k ofenzívě proti škole.

Od úvah o založení jiných, alternativních či rodičovských škol nebo o volbě domácího vzdělávání je pak jen krůček k činu. Tím se dostáváme ke skrytým nebo nezamýšleným důsledkům orientace na dítě.


Co orientace na dítě naopak zakrývá?

První „slepou skvrnou“ zesíleného zaměření společnosti na dítě je na úrovni institucí výchovy nástup něčeho, co u jedince freudovská psychoanalýza označuje termínem „štěpení“ (Spaltung). Jde o proces, během něhož vše negativní, frustrující a traumatizující umístíme vně vlastního já, zatímco vše dobré, uspokojivé a uklidňující si ponecháme jako charakteristiku nebo součást svého já.

Analogicky jako by dnešní rodiny měly tendenci přisuzovat si na základě důvěrné znalosti dítěte pozitivní prvky socializace, zatímco škole ponechávají nevděčný úkol podrobovat dítě pravidlům a omezením.

Tím se zbavují svých případných traumat. Současný dlouhotrvající mediální trend vnímat školu jako škodlivinu je jen silněji vyjádřenou formou obecnějšího vývojového trendu. Tlak na jakousi „familializaci“ školy a chování učitelů vůči jejich dětem rodiny vnímají stále víc jako legitimní nárok vyplývající z žádoucího modelu orientace na rozvoj všech osobních potencialit žáka. Projevuje se to i v řeči – nerozlišováním „dítěte“ a „žáka“ a stále častější preferencí slova „dítě“ ve školním nebo dokonce odborném pedagogickém kontextu.

Druhým důsledkem se zdá být nereflektovaný amalgám učení a hry. Hra dokonce triumfuje, má psychologicky, pedagogicky i sociálně pozitivní konotaci – a k dítěti vlastně patří po celou dobu jeho vzdělávání. Nevoláme snad i ve středoškolské nebo dokonce vysokoškolské výuce po hravých, tedy údajně atraktivních, motivujících, a proto eo ipso efektivnějších metodách výuky? Co není hravá metoda, jako by automaticky byla metoda nudná, jednosměrně autoritářská a neúčinná.

Hra ve škole se navíc z doplňkové aktivity dostala k jádru vzdělávací funkce školy – do didaktik. Kognitivní analýza učiva a identifikace paradigmatických poznatků bledne před leckdy jen blyštivými, ale povrchními metodickými kejkli. Navíc hra jako emblém dětství podporující expresi osobnosti (což ve skutečnosti ne každá hra umožňuje) diskredituje představu o hierarchii vzdělávacích aktivit, ba i institucí.

Extrémním příkladem jsou apokalyptická tvrzení o konci školy jako instituce, o její beznadějné zastaralosti a neschopnosti připravit dítě na život v budoucnosti – s návrhy na jakési distanční vzdělávání po internetu, např. formou počítačových her vedoucích k rozvoji myšlení (O. Šteffl ). Formální vyučování a učení ve škole jako by se údajně zcela míjelo s povahou dnešního dětství, ba jako by dokonce šlo proti dítěti a jeho potřebám a schopnostem.

Třetí problém představuje skutečnost, že generické pojetí dítěte (jehož součástí je hra jako podstatný a všemi dětmi sdílený atribut dětství) zakrývá sociální rozdíly mezi dětmi. Obrat k dítěti jako by počítal se sociálně „neutrálním“ dítětem. „Dětství“ a „dítě“ jsou však i nadále velice plurální koncepty: liší se dětství dítěte z chudé a bohaté rodiny, dítěte z města a ze zapadlé vísky, je rozdíl mezi dětstvím šestiletého a třináctiletého dítěte, mezi dětstvím dívky a chlapce, mezi dětstvím českého, afrického nebo japonského dítěte. Nicméně, alespoň v rámci našeho civilizačního okruhu pozorujeme určité uniformizační tendence. Alespoň v pedagogických vědách se ztrácí citlivost pro sociokulturní faktory a jejich determinující roli např. v rozvoji tzv. kulturně kognitivních pre-rekvizit. A již dnes začíná ztráta této citlivosti oživovat přehnané biologicko-genetické interpretace s démony (nejen rasových) předsudků „v předsíni“. Hrozí, že se obrat ke generickému dítěti stane trojským koněm udržování sociálních nerovností (Duru-Bellat & van Zanten, 1999)?

Konečně, zcela ve stínu glorifikace obratu k dítěti zůstávají hlubší proměny profesní identity pedagoga. Ten už nesmí být autoritativní, ale má se stát průvodcem, facilitátorem nebo animátorem dítěte. Má-li však být autorita stále ještě odvozována od „auctoritas“, tedy od autorského, zakladatelského činu, poznatku, postoje či hodnoty, jehož je dnes učitel vykladačem či zpravodajem, tj. autoritou (H. Arendtová), pak učitel v plném smyslu slova nemůže být pouhým průvodcem či facilitátorem. Pokud podlehne pedocentricky vstřícné myšlence, že „hlavně nebude dítěti překážet“, pak za to musí zaplatit svou cenu. Tou cenou je život v trvalém znejistění, v čem vlastně spočívá jeho role a přínos žákům, kteří oporu vedoucí a omezující autority očekávají (srov. např. Filloux, 1999, nebo Mikota, 1999). Jde o tak zásadní profesně-identitní rozpor, že se jím dá pravděpodobně vysvětlit údajný „konzervatismus“ učitelů preferujících tradiční auctoritas…“

(str. 78–79)


…Je dnes na dítě orientovaný přístup ještě aktuální?

Někteří autoři se shodují v tom, že obrat k dítěti je pro dnešní západní společnost tak samozřejmý, že pedocentrické paradigma již dnes mobilizující potenciál nemá a stalo se pouhým heslem (Rayou, 2000).

Na rozdíl od nich se domnívám, že současný neoliberální model vzdělávání pod nadvládou ekonomického myšlení sice asimiloval humanistický diskurs a učinil ho pouhým svým ornamentem (Liessman, 2012, 2015). Avšak právě tento tlak má v sobě potenciál učinit otázku dětství a dítěte skutečně mobilizujícím prvkem obnovy emancipační funkce školy a její kulturní autonomie. Je ovšem třeba se poučit z dosavadních chyb.

(str. 80–81)


Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.