Výstava Voláme na vlně 415 metrů

čtvrtek 30. dubna 2015 · 0 komentářů

Exteriérová výstava „Voláme na vlně 415 metrů – Praha 3 v Pražském povstání“ ukáže na dobových fotografiích umístěných přímo v ulicích Prahy 3 poslední válečné dny roku 1945.

Začátek výstavy naleznou zájemci na náměstí Jiřího z Poděbrad, kde je na čtyřech výstavních panelech přiblížen průběh a význam celého povstání, organizace povstaleckých sil, rozmístění barikád a oběti bojů. Expozice poté pokračuje již přímo v místech významných událostí na Ohradě, u Bulhara, na Jarově, na náměstí Jiřího z Lobkovic, na Pražačce, před Nákladovým nádražím Žižkov a v ulici Na Třebešíně, přímo v místě bunkru, odkud vysílal na vlně 415 metrů životně důležitý vysílač Strašnice 5. května ve 12.33 hodin volání o pomoc, které znamenalo signál k povstání na celém dosud neosvobozeném území ČSR.

Výstavní panely mohou občané zhlédnout v ulicích Prahy 3 od 5. května do 5. června. Rozmístění všech panelů naleznete také v mobilní aplikaci Místa Paměti národa pod názvem trasy Voláme na vlně 415 metrů – Praha 3 v Pražském povstání.

Výstava vznikla ve spolupráci mezi Městskou částí Praha 3, Ústavem pro studium totalitních režimů, Vojenským historickým ústavem Praha a Pamětí národa.

V rámci oslav 70. výročí osvobození proběhnou na Praze 3 také další akce. Fotografická výstava složená z unikátních historických snímků z května 1945 bude od 7. do 29. května k vidění v Galerii pod radnicí. Informační centrum Prahy 3 připravilo sérii přednášek historiků z Ústavu pro studium totalitních režimů a UJEP v Ústí nad Labem. Vyvrcholením oslav na Praze 3 pak bude rekonstrukce bojů na barikádách 9. května.

Další významné akce připravila organizace Post Bellum – Paměť národa v pražských Dejvicích. Zážitková výstava „Paměť národa – Osvobození 70“ ukazuje ve veřejném prostoru příběhy přímých účastníků války ze sbírky Pametnaroda.cz. Výstavu zahájí 8. 5. Koncert pro hrdiny na Dejvické ulici. Vyjma Dejvické ulice budou výstavní panely s příběhy sedmdesáti pamětníků instalovány od 1. 5. také v centru Prahy 1 a v okolí pražského Anděla.

Mapku exteriérové výstavy v Praze 3 najdete ZDE.

Studentský Majáles zveřejňuje program oslav 1. května

středa 29. dubna 2015 · 0 komentářů

Blíží se vrchol Studentského Majálesu. Po dvouměsíčním Předmajálesovém dění, kdy se během března a dubna konala vždy jedna kulturní akce týdně, ožije centrum Prahy oslavami studentského života.

1. května projde Prahou alegorický průvod, zvolí se král, nebo královna Majálesu. V areálu Univerzity Karlovy a na Ovocném trhu se budou prezentovat studentské spolky, proběhnou koncerty, divadelní vystoupení, promítání filmů a diskuze.

Studentský Majáles je nekomerční festival autentické studentské kultury, který organizují a vytvářejí výhradně studenti pražských vysokých škol. V pátek 1. května proběhne již třetí ročník této přehlídky studentské tvorby a aktivity.

Celodenní program zahájí alegorický průvod Prahou. Tradiční průvod vyjde v 10:30 z pražské Kampy, aby protnul důležitá místa spojená se studentským hnutím. Jelikož letos oslavíme 50. výročí od konání legendárního Majálesu 1965, kdy se "králem" stal americký beatník Allen Ginsberg, spojili se organizátoři Majálesu se studenty Institutu amerických studií a součástí průvodu tak budou i tematické performance.

Během jednoho dne bude možné zhlédnout několik hudebních a divadelních vystoupení, promítání filmů a debat. Jednotlivé akce se budou konat v areálu Univerzity Karlovy na Ovocném trhu a ve Studentském klubu Celetná. Program, kterému bude předcházet průvod, začne ve 13.00. Účinkujícími jsou v naprosté většině studenti.

Na dvorcích areálu univerzity bude stát hlavní pódium, kde vystoupí pět studentských kapel různých žánrů. Dále se v atriu Karolina představí stánky studentských spolků, neziskových organizací a stánky s občerstvením. Na Ovocném trhu bude umístěna poloakustická scéna, kde se vystřídá celá řada hudebních žánrů, od cimbálky po jazz.

Ve Studentském klubu vystoupí pět divadelních souborů, zahraje šest kapel a odpromítají se čtyři sekce filmů. "Studentský Majáles je unikátní tím, že jej vytvářejí studenti a studentky, a to ať už organizačně, nebo programově. Je to svátek, jehož podstatou je ukázat současné studentstvo v pestrých barvách a na jeden den zcela ovládnout historické centrum Prahy, kam studenti odjakživa patří," říká Sára Vidímová, jedna ze zakladatelek Majálesu.

Vstup na všechny akce je zdarma.

Kontakt:
Nikola Prokopcová, členka komunikačního týmu
e-mail: nikola.prokopcova@gmail.com
tel.: 739 015 125

Vojtěch Tutr: Víte o tom, že vzniká Síť podpory nadání?

úterý 28. dubna 2015 · 0 komentářů

V průběhu letošního roku vznikají v krajích ČR krajské sítě podpory nadání. Jejich cílem je propojit a podpořit aktivity a činnosti, které u dětí dokáží najít a rozvíjet jejich talenty.


V Plzeňském kraji staví Síť podpory nadání na kvalitních aktivitách

Odhalení a rozvoj nadání dětí a žáků nepřináší užitek jen jim samotným. Naplnění potenciálu každého jednotlivce se přináší schopnost inovací, nacházení nových řešení palčivých problémů a v důsledku toho i se odráží na ekonomickém úspěchu regionu i státu. Protože nadaní tvoří značně různorodou skupinu, je k jejich rozvoji potřeba využit rozličných nástrojů. Právě v Plzeňském kraji působí řada organizací i jednotlivců, kteří vyvíjejí a pořádají aktivity vhodné pro tyto účely. Jen je potřeba zapojit je do systému, který by je měl dále rozvíjet a využívat tak, aby přinášely nadaným dětem co největší prospěch.

Vytvořením systémů podpory nadání, které vznikají ve všech krajích ČR (1), byl pověřen Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) a koordinací jeho krajská pracoviště. Dnes představujeme některé z aktivit, které v Plzeňském kraji úspěšně působí a do sítě by se měly zapojit. Jejich materiály připojujeme k této tiskové zprávě.

Dům digitálních dovedností, zaměřený na IT, média a komunikaci s plány na další rozšíření aktivit do oblasti robotiky a drony, přírodní vědy, výrobu, elektroniku a stavitelství. Více ZDE.

– Systematicky podporuje rozvoj talentů Krajský úřad Plzeňského kraje, který pořádá již od roku 2010 týdenní odborné kempy pro nadané žáky z různých oborů. Více ZDE.

– Méně institucionalizované ale o to pružnější aktivity na malých školách kraje realizuje Jan Vodička. Více ZDE.

– Zcela jiným typem je pak spolupráce muzea v Radnicích s konkrétními jednotlivci v oboru regionální historie a umění. Více ZDE.

– Široké spektrum aktivit nabízí také Středisko Radovánek v Plzni, které se bude podílet na novém programu Prométheus. Více ZDE.

Krajskou síť podpory nadání koordinuje krajské pracoviště NIDV v Plzni.




______________

(1) Vytvoření krajských systémů podpory nadání je obsaženo v Koncepci podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020 přijatá MŠMT

Jana Hrubá: DOKUMENTY 68. Pokus prosadit základní zákony

pondělí 27. dubna 2015 · 0 komentářů

Pět let po převratu v roce 1989 nemělo české školství stále ještě nové základní zákony. Otázkou jsme se zabývali v 57. a 58. dílu našeho seriálu. Podívejme se, jak se s tímto úkolem vyrovnával mladý ministr Pilip. Jeho aktivní přístup vyvolal v pedagogických iniciativách nové naděje.


Reforma za dva roky?

„Při nástupu do funkce Ivan Pilip prohlásil, že hodlá navázat na práci započatou bývalým ministrem. Jako hlavní cíle si ministr vytkl zvýšení důležitosti školství v rámci vládní politiky a narovnání vztahů mezi MŠMT a školským výborem…Přiklonil se také k rychlejšímu přijímání zásadních zákonů (1). Za reálnou lhůtu pro dokončení reformních procesů považoval dva roky.(2)

Ideou I. Pilipa bylo vytvoření komplexního zákona, který by slučoval všechny dosavadní platné normy včetně zákona o státní správě a samosprávě.(3)

Překážkou vytvoření zákona byl nejasný vývoj v oblasti decentralizace veřejné správy, ze které by nový zákon musel nutně vycházet. Proto se ministr Pilip domníval, že bude nutné předložit zákon zabývající se státní správou a samosprávou ve školství odděleně.(4)

MŠMT návrh zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání vytvořilo bez ohledu na chystanou reformu veřejné správy. Jedním z cílů bylo zjednodušit platnou právní úpravu čtyř zákonů a 70 vyhlášek na jeden až dva hlavní zákony doplněné 25 vyhláškami. Hlavní změny, které zákon navrhoval, se týkaly stanovení obsahu vzdělávání, objektivizace hodnocení jeho výstupů a v oblasti správy školství zřízení Rad škol. Zásadní bylo zavedení pojmu vzdělávací program, v jehož rámci byl stanoven cílový standard (obecné a specifické cíle, jichž mělo být dosaženo) a kmenové učivo (souhrn obsahových prvků, které tvořilo povinnou část obsahu vzdělávacích standardů; bylo součástí učebních osnov).

Kmenové učivo a základní kritéria pro tvorbu vzdělávacích programů mělo určovat ministerstvo vyhláškami. Nemělo být zaměřeno pouze na faktické znalosti, ale také na činnosti a dovednosti. Dle návrhu by kmenové učivo bylo závazné pro všechny školy bez ohledu na zřizovatele, tedy soukromé i státní. Konkrétní podoba standardů i kmenového učiva měla vzniknout na základě diskuse. Zákon také navrhoval pro žáky, kteří chtějí získat střední vzdělání s maturitou, zavést objektivizovaný test z matematiky a českého jazyka. Zadání by odpovídalo standardům a kmenovému učivu. V oblasti ukončení vyššího sekundárního vzdělání zákon navrhoval zavedení dvou typů maturit – odborné a všeobecné (5).“

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 40.


Teď, nebo za deset let!

„Jak všichni víme, připravuje se nový „školský zákon“. V rukou vlády a parlamentu nyní je, jaké bude školství nejméně v příštím desetiletí. Zda centralistické, nebo s velkou mírou autonomie pro školy.

Zatím existují dva návrhy zásad zákona – ministerský a alternativní návrh, předložený k diskusi komisí pro transformaci školství „školského“ výboru parlamentu. První osciluje mezi centralismem a úlitbou liberálním snahám. Kočkopes je však málokdy životaschopný. Druhý je na naše poměry a tradice opravdu avantgardní. Navrhuje zcela nový systém správy a financování škol, nebývalé pravomoci samosprávných orgánů. Narušuje zaběhané představy a stereotypy.

Teď je opravdu důležité dobře zvážit, co a v jakém časovém sledu změnit. Na co je zralá doba i lidé, co by naopak bylo anachronismem nebo dokonce návratem zpět. Nový zákon by měl vyrůst na podkladě co nejširší diskuse. K zákonu by se měli vyjádřit všichni účastníci procesu vzdělávání – nejen odborníci, ale i učitelé, rodiče, studenti, zaměstnavatelé, představitelé obcí. Nejrůznější asociace, sdružení, unie, aliance, a jak se jim všem říká, by se měly se svými stanovisky obracet na parlament. Diskuse by se měla odehrát i na stránkách tisku.

Má to však několik háčků. Najít si čas na prostudování návrhů, dokázat se sjednotit na společném stanovisku a hlavně – dívat se z nadhledu. Nevidět jen úzké zájmy určité skupiny, ale celek – budoucí školský systém. Měl by být vyvážený, prostupný, variabilní, funkční, liberální, demokratický a humanistický. Není toho málo, co od něho očekáváme. Ale pokud ho nedokážeme dobře vyvážit, bude se v něm špatně žít nám i dětem.

Historická šance napravit prokazatelně špatný systém jednotné školy je neopakovatená. Neměli bychom ji promarnit. Celá generace dětí neurotizovaných „novou koncepcí“ je mementem. Vytvořme školu pro děti, školu pro život. Abychom si jednou zase nemuseli stěžovat, jaký nám ti poslanci udělali špatný zákon. Než proběhne celý legislativní proces ve vládě a v parlamentu, je ještě čas. Ale zase ho není tolik, abychom otáleli. Účastněme se!“

Zdroj: Hrubá, Jana: Teď, nebo za deset let! Demokracie znamená možnost účastnit se. Učitelské listy roč. I, č. 9, květen 1994, str. 1


Cestou novel

„Do schválení komplexního školského zákona, který byl vázán na změnu státního uspořádání, bylo nutné schválit několik novel školských zákonů. Novely měly zavést Radu školy, tedy orgán složený ze zástupců školy, rodičů, pedagogů, žáků a zřizovatele, dále povinnou dokumentaci škol a zrušit povinnost základních škol stát se právnickými osobami (6). Měly také umožnit vznik integrovaných škol, zrušit učňovské obory s maturitou, a zajistit fungování víceletých gymnázií pouze tam, kde byla možnost navazujícího studia po ukončení devítiletky.

Předseda školského výboru F. Kozel pochyboval o tom, že se stihne projednání a schválení připravených novel do konce roku 1994. Tvrdil, že v tomto případě je nutné schválit termínované novely o postupném přechodu škol na právnické osoby a o postavení školských úřadů. Mělo být jasně stanoveno, že školské úřady jsou orgány státní správy (7). Na konci roku 1994 Poslanecká sněmovna tyto dvě novely schválila. Jednalo se o zrušení data Školského zákona a zákona o státní správě a samosprávě, povinnosti přechodu škol a školských zařízení na právnické osoby a upřesnění postavení školských úřadů jako orgánů státní správy.(8)

Na konci listopadu Legislativní rada vlády odmítla návrh novel školských zákonů. Rada k nim měla řadu námitek. MŠMT akceptovalo námitky v oblasti dikce a čistoty zákona, ale Rada se vyjádřila i k jejich obsahu, což jim podle I. Pilipa nepříslušelo. „Úkolem Legislativní rady vlády není posuzovat, který z problému školství momentálně je a který není naléhavý.(9)“ Důvodem odmítnutí bylo dle místopředsedy Legislativní rady neřešení zásadních otázek ve školství, např. vztahu škol státních, církevních, soukromých a obecních.(10)

Ministr i přes odmítnutí Legislativní radou návrhy novel vládě předložil. Návrhy novel školských zákonů byly na začátku roku 1995 vládou schváleny (11). Projednávání vládního návrhu novel školských zákonů v parlamentním výboru trvalo až do června 1995, kdy byly novely předloženy PS a schváleny.(12)

Novely zákonů zavedly povinné devítileté základní vzdělávání, vznik vyšších odborných škol (VOŠ), sjednocení termínu přijímacího řízení na střední školy. Dále zachovaly víceletá gymnázia, jak osmiletá tak i šestiletá, avšak zrušila dosavadní pětiletá a sedmiletá gymnázia, upřesnily podmínky zařazení škol do sítě škol a vznik, složení a pravomoci Rady školy jako kontrolního a poradního orgánu. Zavedly povinnou dokumentaci škol, zachovaly výuku dle osnov na všech školách nezávisle na zřizovateli.(13)“

Zdroj: Krejčová, str. 41–42


Připomínkujeme a připomínkujeme

Pedagogické iniciativy se aktivně účastnily připomínkování návrhů školského zákona i připravovaných novel. Jako příklad tehdejších názorů uvádíme názor NEMES na selekci ve vzdělávacím systému, která bohužel zůstala problémem až do dnešní doby.

„…Raná selekce se zde objevila především jako neinformovaná reakce na uniformitu základní školy. Je to však řešení náhradní, zpomalující řešení kauzální, čímž je změna normativního pojetí základní školy (plnění jednotných závazných osnov) na pojetí základního vzdělávání jako rozvíjení možností jednotlivce. Pokud nám jde skutečně o zvýšení vzdělanosti národa, je třeba se zaměřit na změnu v pojetí základní školy, které dosud způsobuje nenávratné ztráty v lidském potenciálu společnosti (nevyužití individuální skladby schopností, demotivace k dalšímu vzdělávání atd.). Homogenizace třídy sama od sebe nestimuluje ke změně výukového procesu a odstranění toho, čím běžná výuka poškozuje většinu dětí, pouze ulehčuje práci učiteli.

Druhým argumentem proti rané selektivitě je, že ačkoliv psychický vývoj probíhá jako sekvence jednotlivých vývojových fází, tyto fáze – jejich nástup, latence i průběh – jsou velmi nerovnoměrné, a to jak z hlediska celých věkových skupin, tak i z hlediska jednotlivce. Z tohoto důvodu (bez ohledu na to, zda dítěti vynětí z přirozené vrstevnické skupiny na základní škole prospívá nebo škodí), diskriminuje ty jedince, jejichž schopnosti se z nejrůznějších důvodů v období selekce dostatečně vnějšně neprojevují.

Třetím argumentem je, že každé dítě pro svůj zdravý sociální, emocionální a morální vývoj potřebuje přirozenou, tedy heterogenní vrstevnickou skupinu. S homogenizací ubývá sociálních i komunikačních dovedností.

Dopad postupného odchodu dětí v 5., 6. i 7. ročníku na víceletá gymnázia vytváří na některých základních školách velmi nepříznivou situaci. Raná selekce, která se tváří, že je selekcí podle schopností, je již v některých oblastech jasně selekcí sociální se všemi konsekvencemi.

Jsme si vědomi, že široké veřejnosti jsou tyto argumenty málo známy, respektive že v situaci, kdy jsou rodiče velice nespokojeni s výukou na základní škole, volí raději snadné řešení v přeřazení svého dítěte na gymnázium a nepokoušejí se ovlivnit základní školu. Přesto činíme tento pokus alespoň snížit hranici selekce na pozdější věk…“

Zdroj: NEMES: Připomínky k novele školského zákona z 21. 7. 1994, str.3–4, kopie, archiv autorky

Dnes už se zase připomínkují novely zákonů. Nezdá se vám, že mnohé problémy se staly latentními, ačkoliv by za 25 let už měly být dávno systémově vyřešeny?


Ivan Pilip prokazuje, že je obratným politikem

„…Musíme konečně zastavit reformy, nevnášet do našeho školství prvky, které jsou mu cizí, například anglosaské a germánské,“ řekla před čtrnácti dny slovenská ministryně školství Eva Slavkovská (SNS). Dozajista mluvila ze srdce i celé řadě českých kantorů a úředníků. Nakonec také u nás nic nenasvědčuje, že by k radikální změně systému mělo dojít. Zatím však není vyloučeno, že díky obratnému Pilipovi české školství svůj autoritářský model opustí klidnou čínskou cestou „postupných změn“. Nenarušil by se tak obrozenecký mýtus o tom, jak jsou české školy výborné, a učitelům by nepřibylo více problémů, než mají dnes, kdy je nejvíce rozčiluje skutečnost, že se za poslední rok nezvýšily mzdy a dosud nebyl vyplacen třináctý plat.

V ovzduší všeobecné spokojenosti hovoří ve prospěch reformy jediná úvaha: jestliže o přizpůsobivosti českého národa různým diktaturám mohou alespoň skalní vlastenci pochybovat, ohebnost českého školství je mimo jakoukoli pochybnost. Dokonalá centralizace systému a navyklá loajalita učitelů dává každému režimu (který projeví zájem) dostatek prostředků, jak dostat do dětských hlav libovolnou ideologii. Samozřejmě lze namítnout, že volební vítězství extrémistů ani návrat komunistické diktatury nám nehrozí. Trvalou demokracii nám přece zaručuje plánovaná cesta do Evropské unie. Jenomže pokud by diktatura hrozit začala, bude na reformu pozdě.“

Zdroj: Holub, Petr: Akademická čtvrthodinka. Ivan Pilip prokazuje, že je obratným politikem. Respekt č. 6, 6. 2. 1995


________________

(1) Špatný politik nemůže být ani dobrým ministrem, ZN Noviny, 4. 5. 1994, s. 4
(2) Hlavní reformní procesy by měly skončit do dvou let, říká I. Pilip. HN, 3. 5. 1994, s. 3
(3) I. Pilip pro komplexní školský zákon. HN, 5. 9. 1994, s. 1–3
(4) Nejasné územní členění brzdí změny. HN, 23. 6. 1994, s. 3
(5) Školský zákon. Česká škola, září 1994, roč. 1, č. 1, s. 10–11
(6) Podle návrhu novely školského zákona nemusí být školy právními subjekty. Český deník, 8. 7. 1994, s. 2
(7) Novely nebo „novelka“?. UN, roč. 97, č. 38, 25. 10. 1994, s. 3
(8) Zápis 25. schůze PSP, 8. 12. 1994
(9) Ministr školství Pilip odmítá připomínky Legislativní rady vlády, které se netýkají právně-odborné stránky. Český deník, 10. 11. 1994, s. 2
(10) Legislativní rada odmítla novely zákonů o školství. Práce, 9. 11. 1994, s. 1
(11) Vláda schválila školské novely. UN, roč. 98, 3. 1. 1995, s. 3
(12) Zápis 32. schůze PSP. 22. 6. 1995
(13) Zákon 138/1995 Sb.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2015

sobota 25. dubna 2015 · 0 komentářů

Knižní a článkové novinky z fondu Pedagogické knihovny J. A. Komenského za měsíc březen 2015.


Novinky za březen 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Dítě – váš partner ve výchově: na cestě za novými rodinnými hodnotami / Jesper Juul ; [překlad Kristina Václavů] – 1. vyd.
Praha: Nakladatelství Argo, 2015 – 192 s. – cze
ISBN 978-80-257-1241-2
Sign.: II 112489V1
Kniha dánského rodinného terapeuta podává pomocnou ruku všem rodičům, kteří by svým dětem chtěli lépe porozumět, a všem dospělým, kteří si s dětmi touží vybudovat zdravý a plodný vztah. Podle Jespera Juula je pro zdárný vývoj dětí rozhodující, aby rodiče svým dětem důvěřovali a aby profesionální vychovatelé a učitelé zase důvěřovali rodičům, že se chovají, jak nejlépe dovedou. Děti vysílají naprosto kompetentní signály a v zásadě reagují na svět velmi způsobile, na rozdíl od obecně rozšířené představy, že schopné jedince z nich vychovají teprve dospělí.

Klidná výchova k disciplíně / Daniel J. Siegel, Tina Payneová-Brysonová; přeložila Eva Klimentová – 1. vyd.
Praha: Triton, 2015 – 269 s. – cze
ISBN 978-80-7387-848-1
Sign.: II 112561V1
Autoři nabízejí výchovný přístup založený na nejnovějších poznatcích o vývoji mozku a konkrétní návod, jak klidně a laskavě navázat s dítětem kontakt, konstruktivně s ním komunikovat, ale zároveň mu jasně a důsledně vymezovat hranice. Příběhy ze života, vtipné ilustrace a přehledná shrnutí poskytují praktické rady, jak pracovat s vyvíjejícím se mozkem dítěte, klidně řešit konflikty a na základě této výchovné filozofie vést novou generaci ke šťastnému a spokojenému životu.

Úžasné chemické pokusy v kuchyni / Cynthia Light Brownová ; ilustrace Blair Shedd ; [překlad Kateřina Komárková] – 1. vyd.
V Brně: Edika, 2015 – 122 s. – cze
ISBN 978-80-266-0639-0
Sign.: III 37813V1
V knize Úžasné chemické pokusy v kuchyni mohou děti starší 9 let experimentovat s materiály, které najdou doma v kuchyni, a odhalovat při tom tajemství chemie. Dozví se, co jsou to atomy, molekuly, pevné látky, kapaliny, plyny, polymery, jak vypadá periodická tabulka prvků, a spoustu dalších informací. Výroba gumového slizu, různých dobrot a chemické reakce, které si vyzkouší, jim pomohou ozřejmit důležité chemické pojmy.

Sociabilita podmínkou učení

pátek 24. dubna 2015 · 0 komentářů

Sociabilita jako kapacita dětí navzájem komunikovat, spolupracovat a bavit se je důležitou podmínkou procesu učení.

Zdroj: Scio


Klíčové aspekty sociability jsou odvozeny od dovedností, které dětem pomáhají vyjádřit pocity a postoje tak, aby si vytvářely pozitivní vztahy. Tyto aspekty jsou následující:
1. seberegulace,
2. aktivní naslouchání,
3. kooperace,
4. efektivní komunikace.

Zkoumáním přínosů sociálních a emocionálních dovedností se zabývá řada výzkumů. Ve studii vydané nedávno v Columbia University hodnotili autoři ekonomický přínos šesti programů sociální a emocionální výchovy na školách a u všech zjistili měřitelný pozitivní efekt, jako např. snížená agresivita a lepší sebeovládání.

Sociabilita je jedním z prvků modelu The Compass Advantage, který je určen rodinám, školám a komunitám pro rozvíjení programů sociální a emocionální výchovy.

Autorka článku nabízí tři strategie pro podporu sociálního učení a sociability ve třídě:

1. Učte sociální dovednosti od malička – třída by měla mít společný jazyk sociálních vztahů, sdílet způsob, jak vyjádřit pocity, vděčnost, omluvu, jak komunikovat, jak naslouchat.

2. Vytvořte sdílené sociální normy – nepodporovat soutěžení, ale fungování kolaborativní učící se komunity, nechat děti vytvořit si vlastní normy.

3. Zapojte žáky do kooperativního/kolaborativního učení tak, aby:
a) spolupracovali pro dosažení cíle,
b) všichni měli odpovědnost za výsledek,
c) navzájem si pomáhali se učit,
d) využívali interpersonální dovednosti, jako je rozhodování, řešení konfliktů a efektivní komunikace,
e) hodnotili práci týmu a hledali cesty ke zlepšení.


Původní text.

Výtvarná soutěž pro učitele výtvarné výchovy

čtvrtek 23. dubna 2015 · 0 komentářů

Pracovníci Katedry výtvarné výchovy Univerzity Karlovy v Praze vyhlašují výtvarnou soutěž pro učitele výtvarné výchovy na druhém stupni základních škol a v nižších ročnících gymnázia (prima-kvarta).

Tematický okruh: Mezi výtvarným uměním a hudbou

Veškeré informace naleznete na webové stránce www.integra.websnadno.cz

Všem mladým tvůrcům a jejich učitelům přejeme mnoho úspěchů a těšíme se na zaslané práce.

vaši pořadatelé soutěže

Kontakt:
Dagmar Kotlíková, adad@email.cz

Kooperativní učení, pedocentrismus a individualita dítěte

středa 22. dubna 2015 · 0 komentářů

Vstup do školky je prvním krokem dítěte do společnosti. První kontakty s cizími dospěláky pak děti navazují s pedagožkami, které mají nelehký úkol – ukázat dětem svět dospělých tak, aby se v něm orientovaly a staly se z nich soběstační lidé se správným vnímáním světa.


Trutnovská mateřská škola přejímá nové trendy ve vzdělávání předškoláků

„Jak říká zakladatelka soukromé litevské organizace Vaikystés Sodas, jde nám přeci hlavně o děti,“ uvádí ředitelka trutnovské mateřské školy, Vlaďka Priputenová, která, stejně jako její litevské kolegyně, preferuje pedocentrismus před pedagocentrismem.

Inspirace z ostatních zemí je vždy zkušeností, právě proto absolvovala Vlaďka Priputenová, vzdělávací stáž Začít spolu v litevském Vilniusu. Litevská stáž jí ukázala nový způsob, jak vzdělávat děti pomocí kooperativního učení, které vychází z konstruktivismu. „Třífázový model učení evokace – ukotvení – reflexe dokáže dítěti jednoduchým a pro něj pochopitelným způsobem rozšířit poznatky o dané problematice,“ vysvětluje Priputenová. „Nejprve učitelka zjistí, jaké informace již děti o tématu mají, poté se děti dozví nové poznatky a v poslední fázi si znovu uvědomí, co se nového dozvěděly, a dají si to do kontextu se svými již nabytými informacemi.“

„Litevské předškolní vzdělávání představuje celistvý proces, který zasahuje celou osobnost dítěte. Učení probíhá s důrazem na prožitkové učení, kooperativní činnosti a na učení se ze života a pro život. Děti se učí nové věci pomocí vlastního samostatného poznávání. Důležité je, že se učí ne vedle sebe, ale spolu, společnou kooperací a společnými silami,“ vysvětluje Priputenová efektivnější metody vzdělávání.

„Ke každému dítěti je důležité přistupovat individuálně, tento trend už se u nás začíná prosazovat. Právě u kooperativního učení je velkým pozitivem možnost rozvíjení dětí podle jejich zájmů a dle typu jejich inteligence tak, jak ji vymezil Howard Gardner,“ uvádí Priputenová, která vysvětluje, že to, že dítěti nejde oproti ostatním matematika tak jednoduše, nemusí nutně znamenat, že je méně inteligentní. „Samozřejmě, že je důležité posilovat všechny typy inteligence, ale nejdůležitější je individuální zaměření se na převažující typ, ne násilný rozvoj typů všech,“ dodává Priputenová.


Stáž Začít spolu

„Během stáže jsme navštívili celkem čtyři předškolní zařízení, tři v rámci soukromé organizace Vaikystés Sodas a jednu státní mateřskou školu,“ vypráví Priputenová průběh stáže. „Po celou dobu jsme měli možnost přímo sledovat práci pedagogů s dětmi v jejich vlastním prostředí, dívat se, jak je možné nahlížet na výchovu dětí i ze zcela inovativních úhlů. Díky této stáži jsme získali zcela nový pohled, na co se při vyučování v mateřských školách zaměřit.“

„Každý den začíná ranním komunitním kruhem, kde se děti pozdraví, poví si, co se za dobu, kdy se neviděly, stalo nového a samy zjišťují, kteří kamarádi dnes nedorazili do školky,“ říká Priputenová, která upozorňuje, že paní učitelka zároveň rozdá dětem role. „Některé z dětí dohlíží na pořádek, jiné na umyté ruce před jídlem. Děti se tak učí odpovědnosti,“ dodává. Součástí ranního kruhu je i ranní dopis – do připravené tabulky spolu s dětmi paní učitelka každé ráno zapíše základní denní fakta a téma, o kterém se bude daný den mluvit. Zároveň zjišťuje, co by samy děti chtěly dělat za činnosti.

„Následuje denní téma – učitelka zjišťuje, co o něm děti vědí a co je potřeba rozšířit. Poté se děti rozejdou do center aktivit, tedy jednotlivých míst, kde mají nachystané činnosti k danému tématu,“ vysvětluje průběh dne trutnovská ředitelka, která upozorňuje, že zde dochází ke zmiňovanému ukotvení. „Před obědem pak učitelka svolá hodnotící kruh, kde si děti zopakují, co všechno nového se dozvěděly.“

A na co je v Litvě kladen největší důraz? „Osobně mě nejvíce zasáhl patriotismus už u těch nejmenších dětí ve věku dvou let. Každé dítě zná hymnu, pozná vlajku své země i mapu Litvy. V každé třídě je navíc barevný obrázek litevské prezidentky i autora tamější hymny,“ vysvětluje Priputenová s tím, že ve třídách pro nejmenší na stěnách visí i jejich vlastní fotografie s rodiči a sourozenci. „Je to skvělý způsob, jak mít své nejbližší neustále na očích a adaptovat se díky tomu v novém prostředí.“

Dalším důležitým prvkem, se kterým učitelky se svými malými žáčky v mateřských školách pracují, jsou lidské hodnoty a emoce. „Ve třídách mají děti kartičky s obrázky a názvy hodnot, najdeme tu například empatii, toleranci, entuziasmus, respekt nebo upřímnost. Je skvělé, že už i ty nejmenší děti se v těchto termínech orientují a dokáží je využívat, a to nejen teoreticky, ale i prakticky. K tomu jim slouží například emoční strom a plyšová zvířata, která mají za úkol pomoci dětem vyjádřit, co přesně cítí,“ uvádí Priputenová a vysvětluje, že když se děti necítí dobře nebo naopak velice dobře, vezmou si daného plyšáka, aby tím ostatním daly své pocity najevo. A každé dítě ve školce ví, že obláček znamená, že je jeho spolužák smutný, kdežto že plyšová kočka znamená zvědavost. „V některých třídách mají děti k dispozici i obrázky s obličeji, které emoce vyjadřují,“ dodává.


Pedocentrismus před pedagocentrismem

„Děti se, stejně jako doba, neustále vyvíjí a učitelky mateřských škol by se měly vyvíjet v reakci na potřeby dané situace,“ uvádí ředitelka MŠ Trutnov důvody, proč by se měly pedagožky vzdělávat po celý život. „Změnit myšlení v předškolním vzdělávání je běh na dlouhou trať, ale pokud budeme více prosazovat pedocentrismus, důraz na dítě samotné a jeho vlastní potřeby a emoce, vydáme se tím správným směrem ke kvalitnímu vzdělávání," uzavírá Priputenová.


Mateřská škola Trutnov

Mateřská škola Trutnov vznikla v roce 2003 sloučením všech 11 mateřských škol v Trutnově do jednoho právního subjektu a je v republikovém měřítku čtvrtou největší organizací zabývající se vzděláváním předškolních dětí ve věku 2,5 – 6 let. Sídlo má v MŠ Komenského a tvoří ji dalších 10 odloučených pracovišť. Celkem se v Mateřské škole, Trutnov vzdělává 998 dětí v 36 třídách, vzdělávání zajišťuje 76 pedagogů a o provozní podmínky se stará 60 zaměstnanců.

Kontakt:
Bc. Vladimíra Priputenová, ředitelka
Mateřská škola, Komenského 485, 541 01 Trutnov
tel.: 499 810 443, 737 224 544
e-mail: v.priputenova@mstrutnov.cz

Techmania přibližuje mateřským školám svět techniky

úterý 21. dubna 2015 · 0 komentářů

Profese, řemesla, přírodní zákony nebo rozličné materiály přibližuje projekt plzeňského Techmania Science Centra a společnosti Nová Dimenze, který je určen mateřským školám. Je zaměřen na polytechnické vzdělávání učitelů a ředitelů mateřských škol v kraji Plzeňském, Karlovarském, Jihočeském a Středočeském kromě Prahy. Celkem se do něj zapojilo 46 školek.

Děti se díky projektu Techmania – nová dimenze polytechnického vzdělávání naučí například zatlouct hřebík do dřeva nebo postaví ze speciální hmoty most. Techmania vytvořila pro učitele mateřských škol vzdělávací programy s didaktickými kufříky, s nimiž mohou aktivity s dětmi realizovat.

„Máme pět variant: Technické a přírodní materiály, Přírodní a fyzikální zákony, Profese, činnosti a nářadí, Aktivní řešení technického problému a Polytechnické didaktické pomůcky a jejich využití ve výuce. Učitelky díky nim mohou seznamovat děti třeba s prací truhláře nebo s kovem, dřevem a betonem anebo s elementárními přírodními jevy a zákony,“ říká vedoucí projektu Vlastimil Volák.

„Oceňujeme, že Techmania v tomto ohledu učitelkám pomáhá, a to nejen samotnými kufříky, ale i metodickým vybavením nebo praktickým zaučením. Představení aktivit bylo názorné, konkrétní a zábavné,“ pochvaluje si Jitka Adamová, ředitelka mateřské školy ze Štěnovic, kde se testovaly dva programy. Velmi pozitivně podle ní učitelky hodnotily i fakt, že se dozvěděly, jak u dětí rozvíjet rukodělné dovednosti, které jsou dnes na nízké úrovni.

„Před zahájením projektu byly přesvědčeny, že určité aktivity s dětmi předškolního věku provádět nelze a že pro tyto děti některé činností či nářadí vhodné nejsou. Nyní si ověřily, že to možné je,“ dodává. Na druhé straně děti baví tvořivé práce s netradičními materiály a nástroji, které jim třeba rodiče doma nepůjčí. „Motivoval je smysl „práce“, důsledek jejich činnosti a často i hmatatelný výsledek,“ uzavírá Jitka Adamová.

Didaktických kufříků připravila Techmania celkem 210. Nejvíc, padesát, je jich zaměřeno na materiály. „Při jejich kompletaci a rozvozu jsme celkem museli přemístit víc jak sedm tun materiálu, protože nejlehčí kufřík váží patnáct kilo a nejtěžší šedesát sedm,“ poznamenává administrátorka Veronika Kunclová.

Kontakt:
Markéta Čekanová, tisková mluvčí
Techmania Science Center, o. p. s.
U Planetária 1, 316 00 Plzeň
Tel.: +420 737 247 586
E-mail: marketa.cekanova@techmania.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 67. Kvalita a odpovědnost

pondělí 20. dubna 2015 · 0 komentářů

Děním na politické scéně jsme se zabývali v 58. a 59. dílu našeho seriálu. Nyní se k němu vrátíme v souvislosti se změnou ministra.


Změna na ministerstvu

„Druhý nejstarší člen Klausova kabinetu, ministr školství Petr Piťha, včera podal demisi. Šestapadesátiletý Piťha, který je již několik týdnů nemocen a od poloviny března se neúčastní zasedání vlády, tento krok odůvodnil právě svým zdravotním stavem. Na jeho místo, které na základě dohody koaličních partnerů obsazuje Křesťanskodemokratická strana, byl včera navržen předseda KDS a dosavadní Piťhův náměstek Ivan Pilip. Pilip by se tak stal ve svých třiceti letech nejmladším členem vlády…“

Zdroj: (iv, vrš): Ministr školství Piťha odstoupil, Mladá fronta DNES 28. 4. 1994

„…Piťhův úřad za dva roky nepředložil kromě jedné nepodařené novely žádný návrh zákona. Svou školskou koncepci nedokázal ministr ani jednou obhájit ve vládě. Neučinil ani jeden krok, aby rozšířil síť vysokých a středních škol, přestože poptávka po vzdělání mezi občany stále stoupá. Neprobudila ho ani alarmující zpráva, že trh práce kromě přebytku nekvalifikovaných sil hlásí nedostatek vzdělaných lidí i řemeslníků.

Ministr Piťha aspoň ze začátku svého úřadování uznával, že české školy musí překonat trauma bolševismu, současně ale upozorňoval, že změny musejí být pozvolné. Dnes lze říci, že ani nejzarytější nepřítel reformy by nedokázal transformaci školství zabrzdit lépe, než se to podařilo křesťanskému ministrovi…“

Zdroj: Holub, Petr: Piťhova Škola hrou skončila. Respekt č. 18, 2.–8. 5. 1994, str. 2

„…Může to vypadat tak, že výměna na ministerském křesle neznamená žádné výraznější změny ve školské politice. Na Pilipovi závisela příprava většiny zásadních dokumentů opouštějících ministerstvo školství. Byl to on, kdo inicioval změny, kdo je obhajoval před poslanci i školskou veřejností. Zatímco ministr Piťha se soustředil v klidu své pracovny na zásadní koncepční otázky nebo na obsahové změny především v základním školství, náměstek Pilip vysvětloval, obhajoval, tišil emoce i napravoval důsledky špatných zákonů a rozhodnutí úředníků ve školské státní správě…

Piťhův dokument o školské transformaci byl několikrát zamítnut. Ostré diskuse tišil převážně Pilip, jenž je znám svým citem pro taktické jednání a seriózním vystupováním za každé situace. Václavu Klausovi nyní snad konečně odpadne role usmiřovatele, kterou při tříbení názorů poslanců a ministra trpělivě sehrával po celou dobu Piťhova ministrování…“

Zdroj: Kučerová, Vlaďka: Laskavý ministr odešel, nastupuje Pilip. Mladá fronta DNES 28. 4. 1994, str. 6

„…Obtížné bude také najít rovnováhu při řešení nahromaděného množství problémů. Řešit jak ty velké (školskou politiku, legislativu), tak ty lokální, vyplývající z nesprávných postupů nebo neschopnosti konkrétních lidí. Oceňovat schopné a přesvědčovat odrazené. Vysvětlováním záměrů získávat váhavé, rozhýbávat pasivní. Bohužel – život není pohádka. Nestačí princ, který rázem zlomí kouzlo spánku v zámku Šípkové Růženky, ale je třeba mnoha rukou, které postupně vysekají šípkové trní. Pak teprve se může šance naplnit…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Změna – šance pro miliony. Učitelské listy I. roč., č. 10, 1993/1994, str. 1


Ministerstvo konečně představilo svou koncepci!

„…V říjnu 1994 MŠMT představilo první dokument o zásadách transformace české vzdělávací soustavy Kvalita a odpovědnost, který vycházel z hodnocení úrovně českého školství. Měl sloužit jako podklad pro další diskusi o vývoji školství. Dokument zachovával významnou úlohu ministerstva, které mělo stanovovat strategické úkoly a celkový směr, legislativní rámec a dodržování standardů. V rámci kurikulární politiky koncepce hovořila o zavedení vzdělávacích standardů, které měly rámcově určovat požadavky státu, tedy vzdělávací cíle, rámcový obsah a kompetence. Dokument jako cíl vymezil schválení novel zákona č. 29/1984 a č. 564/1990 a zavazoval k předložení návrhu školského zákona a jeho projednání v průběhu roku 1995.(1)“

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str.41.

„…Ministerský materiál s názvem Kvalita a odpovědnost se začal psát v květnu a skládá se ze dvou částí – programu a analýzy. Programová část (20 stránek) shrnuje v první kapitole českou vzdělávací tradici, deformace za komunistického režimu i vývoj po roce 1989 a tento obraz srovnává s poměry vyspělých zemí. Odtud se v druhé kapitole vyvozuje nutnost transformace a její zásady. Třetí kapitola obecně popisuje cílový stav. Analytická část má 160 stran a podrobně seznamuje s poměry na všech typech škol. Jak se píše v úvodu, od příštího roku by měly podobnou funkci plnit Zprávy o českém školství. Koncepci předalo ministerstvo přímo Parlamentu, aniž byla předtím schválena vládou.

Nejdůležitějším momentem koncepce je určení směru reformy – jestli bude liberální, nebo konzervativní. Ministr Piťha svého času liberální školství odmítl: „Mnohé novinky navrhované u nás k převzetí jsou dnes v západních zemích ostře kritizovány a pracně odbourávány,“ napsal v březnu 1993. „Překotně liberalizované školství“ podle něho rozbíjí ve školách zavedený řád a nechává žáky dělat jenom to, co je baví. Tak z nich vychovává „egoistické jedince bez potřebné sebekázně“, důsledkem je „nárůst vandalismu a kriminality“.

V diskusi o přednostech různých typů školských systémů ale nejde o to, jestli děti sedí ve třídě „konzervativně“ s rukama za zády, anebo jestli „liberálně“ lezou při hodině po koberci. Daleko spíš se jedná o postavení státu při organizaci školství. Podle konzervativního modelu stát řídí školy prostřednictvím složité úřední hierarchie, která předepisuje do podrobností dění ve škole. Těžko se ale přitom vyhnout tomu, aby systém neovlivňovaly lobbistické skupiny – třeba rektoři, učitelské odbory nebo mocenské kliky na ministerstvu. Liberálové si to představují jinak: úřednické pravomoci se převádějí do řeči zákonů. Kdo má se školstvím něco společného, se pak pohybuje v mantinelech, které neurčují anonymní úředníci, ale zákon. Ten může každý ovlivnit při schvalování v Parlamentu. A jestli z dětí vyrostou kriminálníci nebo slušní občané, za to odpovídají v liberálním systému kantoři a rodiče…

Poslanci zatím nestihli koncepci prostudovat, mají ale nejméně jeden důvod k jejímu přijetí. Jedním z hlavních autorů Kvality a odpovědnosti je totiž jejich kolega Jan Koucký (ODS), dnes zároveň Pilipův náměstek. Odpor ale přijde ze strany lobbistických skupin, kterým hrozí ztráta dobytých pozic…“

Zdroj: Holub, Petr: Začátek po pěti letech. Ministr Pilip dokončil koncepci pro české školy. Respekt č. 45, 6. 11. 1994

„ Za dobu od listopadu 89 se podařilo odstranit základní deformace školského systému především díky nastolené liberalizaci a iniciativě „ze zdola“. Zvýšila a zpestřila se vzdělávací nabídka (zejména ve středním školství), do škol se rozšířily nové metody práce. To vše se dělo bez vazby na přesně definovaný vzdělávací systém, na jasně stanovená pravidla jeho rozvoje. Proto zmíněný dokument ministerstva školství podporuje snahu dát co nejrychleji všechny pozitivní změny do právního rámce.

Kromě legislativy bude důležité dopracovat výstupní standardy, zavést systém hodnocení kvality práce škol…

První náměstek ministra J. Koucký označil tento dokument za předěl ve vývoji školství po listopadu 89. Dosud podle jeho slov šlo především o reakci na svázanou předlistopadovou školskou soustavu, o iniciativu škol a jednotlivých pedagogů, které správně a přirozeně stát uvolnil prostor. Nyní je nutné definovat pravidla pro chování škol a pro rozvoj struktury vzdělávací soustavy. Zdůraznil, že nejde o revizi vývoje v předcházejících letech, ale o to, že dosavadní trend rozvoje školství už nestačí, vyžaduje jasná pravidla…“

Zdroj: (fy): Rozvoj školství bude mít jasná pravidla. Z tiskové konference na MŠMT ČR. Učitelské noviny č. 36/1994, str. 2.


Další postupné kroky

Zdroj: Kvalita a odpovědnost. Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, říjen 1994. Str. 14–17.

Pro zajímavost uvádíme kroky MŠMT v oblasti podpory práce učitelů a škol (str. 15–16):

„10. Zasadí se o zlepšení postavení učitelů a ostatních školských pracovníků ve společnosti a o posun úrovně jejich platů vzhledem k platům v ostatních odvětvích. Předloží konkrétní návrh změn, aby ještě v roce 1995 průměrné platy pracovníků ve školství dosáhly alespoň úrovně průměrné mzdy v naší ekonomice. Bude směřovat k systému, který vytvoří dostatečný prostor pro diferenciaci platů podle kvality práce.

11. Umožní profesionální růst pedagogických pracovníků systémem zvyšování kvalifikace a všestrannou podporou jejich osobního rozvoje a iniciativy ve výuce i dalším působení školy. Založí proto již ve školním roce 1994/95 ucelenou koncepci přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se zvláštním ohledem na specifické kvalifikační požadavky pro klíčové funkce (zejména ředitele školy, metodiky, inspektory).

12. Připraví komplexní návrh organizačního, materiálního a personálního zajišťování těch služeb, které podporují práci škol (výzkumu a vývoje, dalšího vzdělávání, servisu školám a šíření inovací). Zvláštní pozornost bude věnovat podpoře přímých kontaktů mezi školami a možnostem získání osobních zkušeností s životem škol a prací učitelů v zahraničí.“

Možná bude pro vás zajímavé porovnat, které záměry se realizovat podařilo a s kterými se MŠMT potýká dodnes, případně jaké postoje k daným problémům dnes zaujímá – a hlavně, jak se mezitím změnil život dětí a rodičů a jak řeší své potřeby. Zdá se, že po pětadvaceti letech nevyřešení řady problémů ve vzdělávání život začíná jít výrazně jinou cestou.

Celý text této části si můžete přečíst ZDE.


_________________

(1) Kvalita a odpovědnost, UN, roč. 97, č. 42, 1994, s. 1–12.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Lenka Kovářová: Chráněná území Prostějovska – recenze

sobota 18. dubna 2015 · 0 komentářů

Autoři Lubomír Kincl a Martin Kincl představují čtenářům publikaci Chráněná území Prostějovska. Je primárně určena botanikům, geologům, ekologům i široké veřejnosti, která má zájem seznámit se s širokou plejádou chráněných území oblasti Prostějovsko.

Kincl, Lubomír; Kincl Martin: Chráněná území Prostějovska. Prostějov: Český svaz ochránců přírody – Regionální sdružení Iris, 2012. 111 s. ISBN 978-80-904928-1-3.

Právě k poznávání přírody a okolní krajiny Prostějovska vybízí autor jednotlivce i veřejnost. Z úvodních slov ke čtenáři plynou slova k vybuzení zájmu k návštěvě zajímavých chráněných lokalit a navození hlubšího zájmu o přírodu, který by mohl vést k pochopení nutnosti chránit okolní přírodní památky pro následující generace.

Stejně tak nám autor nabízí informace o nejvhodnější době k návštěvám chráněných lokalit. Čtenář si tak může vybrat, zda chce pozorovat rozličné druhy květů rostlin na konci května, hmyzu a to zejména motýlů v červnu a červenci. Publikace nás také dále motivuje k návštěvě luk, lesů i vodních a pobřežních ploch.

Kniha ve zkratce nastiňuje problematiku legislativního vymezení ochrany přírody v České republice, přičemž k tomuto tématu uvádí a vysvětluje odborné termíny. Poukazuje na výskyt tzv. evropsky významných lokalit vyskytujících se na území Prostějovska. Obsáhleji se můžeme dočíst o péči o ochranářsky cenné plochy, na nichž autor objasňuje, jakými vhodnými technikami lze dosáhnout ochrany chráněných ploch takovým způsobem, aby svým charakterem vyhovovaly potřebám všech organismů.

Jazyk publikace je volen dostatečně srozumitelný pro laickou veřejnost, pro niž je kniha také určena, současně uvádí odborné terminologické vymezení rozličných druhů rostlin i živočichů. Čtenář je seznamován s obsahem knihy v duchu správné syntaxe a zřejmé logiky sdělení.

Kniha je na svých 111 stranách členěna do 47 kapitol, které jsou dále děleny do tří skupin jednotlivých zvláště chráněných území: po úvodním slovu následuje část knihy věnovaná národním přírodním památkám na území Prostějovska, dále nacházíme výčet přírodních rezervací této oblasti a poslední část tvoří přehled přírodních památek v okolí Prostějova.

Každá z kapitol je doplněna velmi zdařilými fotografiemi ohrožených rostlin a živočichů, zkamenělin, vodních ploch i lesní, křovinaté a luční vegetace. Každá kapitola má v knize vymezen přibližně stejný prostor, takže publikace působí vyváženě a dynamicky. I pojetí jednotlivých kapitol je shodné u každé z nich – z kraje čtenář získává informace o roku vyhlášení chráněného území, jeho výměře a nadmořské výšce, přičemž polohu daného území si může nalézt dle uvedeného katastrálního území a uvedených souřadnic GPS. V závěru publikace čtenář nalézá slovníček odborných pojmů.

Publikace podněcuje čtenáře k přemýšlení o důležitosti zachování významných chráněných lokalit i o jejich ochraně, a nabádá ho k objevování a zkoumání krajiny a života v ní.

Mgr. Lenka Kovářová, Katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

Úspěšná expozice Králové Šumavy míří do Liberce. Vernisáž bude 25. dubna

pátek 17. dubna 2015 · 0 komentářů

V prostorách Technické univerzity bude od konce dubna k vidění putovní výstava Králové Šumavy. Liberec se stane již devátou zastávkou úspěšného projektu vzniklého v kolektivu Libora Svobody. Vernisáž výstavy je naplánovaná na 25. dubna za autorovy osobní účasti.

Výstava, která vzešla ze spolupráce mezi Ústavem pro studium totalitních režimů a Prachatickým muzeem, se přesouvá pod Ještěd ze západočeských Klatov. V minulosti lákala návštěvníky v Praze, Českých Budějovicích či Tachově, několikrát dokonce překročila naše hranice a stala se zajímavou atrakcí ve Vídni nebo Schönsee.

Expozice mapuje životní osudy kurýrů západních zpravodajských služeb a jejich převaděčů při přechodech přes hranice na Šumavě. Mnoho z nich skončilo ve spárech Pohraniční stráže či Státní bezpečnosti, načež si vyslechlo tvrdé tresty odnětí svobody, v krajních případech až na doživotí.

Nejznámější ze všech kurýrů byl nepochybně Josef Hasil, jemuž se přezdívalo právě Král Šumavy. V jeho případě platilo riskantní řemeslo za rodinný podnik, jako vyzvědači strategických informací se živili také bratři Bohumil a Julius. Z převaděčů zmiňme alespoň sudetského Němce Kiliana Nowotnyho, operujícího na Vimpersku.

Expozice nabídne také panely zaměřené na příslušníky Státní bezpečnosti a Pohraniční stráže, prostor dostala také filmová a literární propaganda. Jednu z nejpůsobivějších pasáží výstavy představuje zmínka o provokačních akcích StB, včetně legendární Akce Kameny, o které se návštěvníci dozví dosud neznámá fakta.

Komplexnost celého projektu pak podtrhují panely tématicky věnované změnám šumavské krajiny a jejího osídlení po 2. světové válce a roce 1948. Výstava se v Liberci zdrží do konce května, poté se přesune do Rakouska. Pod Ještěd míří jako doprovodný program ke studentskému workshopu Přechody přes hranice.

Vernisáž výstavy proběhne při zahájení programu workshopu v sobotu 25. dubna 2015. Expozici lze navštívit denně mimo sobot a nedělí od 9 do 19 hodin v prostorách budovy G Technické univerzity Liberec až do 28. května 2015.

Julie Hrstková: Zájem dospělých, úspěch dětí

čtvrtek 16. dubna 2015 · 0 komentářů

Ojedinělý projekt – školka při Českém vysokém učení technickém – slaví úspěch. Pokračovat má v základní škole a možná časem přijde i ta střední. Výhodou je prý hlavně to, že jsou děti v denním kontaktu s praktickou matematikou a technikou a považují je za součást života, což by se jim prý za normálních okolností nestalo.

Zdroj: Hrstková, Julie: Zájem dospělých, úspěch dětí. Hospodářské noviny 16. 3. 2015

Jenže podobnou práci dělají třeba i ve firemní školce firmy Linet, v brněnské technické školce Pramínek a také v mnoha dalších. Upřímně, "nutit" děti hrát si se stavebnicemi Merkur či Lego a "přemlouvat" je k tomu, aby se dívaly a zkoumaly, jak co funguje, není až tak obtížné. Každé dítě chce objevovat; ale je na dospělých, zda mu to umožní. Protože je daleko jednodušší dítě posadit před televizi, případně mu dát "chytrý" přístroj, aby neotravovalo, než jej povzbuzovat a ukazovat mu, jak doopravdy funguje svět.

Výsledkem lenosti dospělých – děti nejsou líné samy o sobě, ty k lenosti vychováváme – je situace, na niž si, možná i ti samí dospělí, stěžují: děti nerozumí matematice (podle průzkumu PISA 2012 ji nechápe každý pátý žák) a mají odpor ke vzdělání. Opět z průzkumu PISA 2012 vyplynulo, že čeští žáci nesnášejí školu nejvíc ze všech dětí ze zemí OECD.

Jenže z testů, které loni uskutečnila Česká školní inspekce, také vyšlo, že žáci jen zřídka něco zkoušejí dělat sami. Polovina žáků nikdy v rámci výuky přírodovědných předmětů nepřipravovala pokus nebo nebádala a jen dvě třetiny žáků, a navíc jen občas sledují pokus nebo jinou praktickou činnost učitele. Což znamená, že po dětech nikdo nic nechce (je jednodušší zadat teoretický úkol než donutit dítě vypěstovat třeba krystaly soli), a ony nakonec nečinnost přijmou za správnou cestu.

Údiv dospělých, že děti nemají zájem o cokoliv, co by mělo přímý vztah k praxi, pak není namístě. Stejně jako kritika učitelů: ani oni podle průzkumu Talis 2013 nejsou spokojeni s podmínkami výuky. To, co jim chybí, je mimo jiné čas zavádět pestřejší postupy a také větší pomoc při výuce žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí, které zjevně nemá zájem o vzdělání vůbec. Nechápe totiž jeho společenské ohodnocení: výuční list bývá vstupenkou na úřad práce, tak proč se o něj vůbec snažit?

V tomto kontextu je dlouhodobá kritika kapitánů průmyslu týkající se nedostatku technických "kádrů" možná pochopitelná, ale zachycuje jen část problému. Problému, který spočívá v setrvalé koncepci výuky založené na biflování znalostí, jež si lze kdykoliv vyhledat na internetu. Nebo také v knihách, pokud děti naučíme, že i kniha může být přítelem a stojí za to číst.

To samé platí i o přístupu k matematice. Pokud bude školství pouze mechanicky předávat vzorečky, potom nepomůže ani povinná maturita z tohoto setrvale nenáviděného předmětu. Matematika je především o konceptu logického myšlení, jehož prostřednictvím lze poznávat svět. A je pak jedno, jestli se dotyčný stane koncertním umělcem, právníkem nebo třeba elektrotechnikem.

Teprve když najdeme čas na to, abychom se svým vlastním potomkům skutečně důkladně věnovali, potom můžeme kritizovat jejich lenost, neochotu pracovat a neschopnost nalézt půvab v matematice či jiných, třeba i technických oborech. Protože jejich nedostatky jsou naše chyba. A začít rovnou ve školce není vůbec špatný nápad.

Proměna úlohy učitele

středa 15. dubna 2015 · 0 komentářů

V současné době přesycené informacemi dochází k proměně úlohy učitele. Jak uvádí J. Gerstein na svém blogu, učitel byl tradičně ten, kdo předával žákům informace a poznatky. Informace jsou však dnes všeobecně dostupné a úlohou učitele je naučit žáky učit se – jak s informacemi zacházet, jak si osvojovat poznatky a zvládat dovednosti.

Zdroj: Scio

Sami učitelé si nejprve musí ujasnit proces učení, aby mohli žáky vést a učit je potřebné strategie a postupy. Autorka doporučuje pedagogům, aby se sami začali učit něco nového a procvičili si přitom následující postupy:

1. explicitně popište a zaznamenejte metakognitivní proces při učení,

2. předveďte a formulujte konkrétní kroky při učení,

3. zaznamenejte fáze vývoje produktu – produktem může být text, dovednost nebo předmět, grafické znázornění apod.,

4. uvědomte si iterativní charakter procesu učení – učení jako opakovaný cyklus vytváření prototypu, testování prototypu, chyba, úprava prototypu ,

5. použijte a předveďte postup vlastní evaluace – průběžně se zamýšlet nad cílem a kvalitou procesu učení.

Porozumění vlastnímu procesu učení by mělo být součástí odborné přípravy učitelů, kteří se pak mohou stát modelem učícího se (model learner) pro své žáky.


Původní zdroj.

David Povolný: Školám teď dopřejme od reforem klid. Rozhovor s vedoucím Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomášem Janíkem

úterý 14. dubna 2015 · 0 komentářů

Chybí nám mechanismus, který by vypovídal o tom, co se vlastně ve školách děje. Plošné testování ale není řešení.

Zdroj: www.veda.muni.cz 8. 12. 2014


Když se řekne výzkum školního vzdělávání, většina lidí si představí velká testování gramotnosti žáků. Výzkumníci z pedagogické fakulty se ale zaměřují na opačný konec celého procesu, tedy vlastně na jeho začátek. Zajímá je, jak učitelé vyučují a žáci se učí.

Vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomáš Janík tak chce vytvořit podhoubí pro zkvalitnění učitelské praxe. A základním i středním školám, a také sobě, by k tomu přál klid od dalších velkých reforem.

Co byste rád, aby si laik představil, když se řekne výzkum školního vzdělávání?

Chtěl bych, aby si představil, jak badatelé v oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie, ekonomie, filozofie či neurověd a dalších oborů svými metodami studují předpoklady, procesy a výsledky vzdělávání v instituci zvané škola.

To je celá spousta oborů. Opravdu se pracuje takhle multidisciplinárně?

V českém prostředí je to spíš perspektiva. Jsme silní v didaktice, pedagogice či pedagogické psychologii, k využití dalších oborů máme ještě dál. Ale nabízí se to. Pro výzkum vzdělávání v zahraničí je typický přístup tematicky nebo problémově orientovaný, který může využít poznatků řady oborů.

Jaký je příklad problému, kterým se výzkum zabývá?

Zjišťuje se třeba úroveň znalostí a dovedností žáků. Asi každý slyšel třeba o průzkumu PISA. To jsou výzkumy vzdělávacích výsledků.

Na to se ale vy nezaměřujete.

Nás víc zajímají cesty, jakými je gramotnost rozvíjena. Tedy způsoby, jakými učitelé vyučují, a postupy, jimiž se žáci učí. Jelikož nám jde o to studovat je do větší hloubky, než umožňuje běžná hospitace ve výuce, snažíme se uplatnit videostudie. Pořídíme záznam výukové interakce ve školní třídě a ten se pak podrobí analýze tady u nás v institutu. Obrazně řečeno si ho tady dáme pod mikroskop a přehrajeme si jej jako zpomalený film.

Jak pořizování záznamu vypadá?

Máme zpravidla dvě kamery. Jedna snímá třídu, je na stativu, a druhá snímá učitele, sleduje jeho pohyb. Záznamy se pak dají dohromady. To vám umožní vnímat vyučování jako vytváření příležitosti k učení. Obě věci se vzájemně podmiňují.

Proč analyzovat výuku takhle detailně? Co vám z toho vychází?

Ukazuje se, že pro kvalitu výuky jsou často důležité na první pohled nenápadné dílčí kroky v procesech vyučování. Videozáznam ale neukáže všechno. Myšlenkové procesy, které učitel vyvolává, nevidíme. Na ty musíme do značné míry usuzovat, a proto často pořizujeme rozhovory se žáky. Snažíme se tak dostat k odpovědi na otázku, co by v konkrétní situaci mělo být obsaženo, aby došlo k porozumění.

Například?

Dítě třeba může mít mylnou, ale přitom poměrně sofistikovanou představu o tvaru planety Země. Chodí po rovné zemi a najednou se mu tvrdí, že je kulatá. Ale co když do situace přichází s představou, že je kulatá jako disk. Nebo co když si myslí, že je to koule, ale my jsme uvnitř ní? Naše otázka zní, jak postavit učební úlohu, aby to dítě správně pochopilo.

Vypadá to, že máte praktické výstupy. Jsou z toho příručky pro učitele?

Takhle daleko nejsme a ani nevím, jestli by to bylo žádoucí. Vznikají z toho ale případové studie, které se stávají předmětem vzdělávání učitelů. Je to podobné, jako když se třeba právník učí z judikatury nebo medik ze studia konkrétních případů z praxe. Chtěli bychom tento přístup víc prosazovat i v učitelském vzdělávání.

Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky.

Tím se dostáváme k vašemu projektu Didactica viva a jeho webu, kde jsou případové studie k dispozici. Snažíte se tak dostat poznatky k učitelům z praxe?

Přesně tak. Je to náš příspěvek k něčemu, čemu říkáme produktivní kultura učení. Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky. Má to být vlastně protiváha ke kultuře receptivní.

Tu hodnotíte negativně?

To vůbec ne, je zcela legitimní, protože přes recepci získáváme informace, jde ale o to, jak s nimi dále pracujeme. Chceme docílit toho, aby byly ve výuce zastoupeny obě složky.

Dá se to ilustrovat na nějakém vyučovacím předmětu?

Celkem jednoduše třeba na hudební výchově. Na jedné straně můžete žákům vykládat o skladatelích a stylech, ale můžete s nimi také muzicírovat, provést je od recepce přes reprodukci až k vlastní hudební produkci v malém a nechat je subjektivně vynalézt třeba tečkovaný rytmus nebo synkopu.

Podobně ve výuce jazyků můžete dělat činnosti, jako je poslech a čtení, ale musíte se věnovat také mluvení a psaní. Kdyby byla výuka příliš jednostranně zaměřená na jedno nebo na druhé, tak je to problém, neboť i zde platí, že jedno podmiňuje druhé.

Česká kultura učení je založena spíše na pasivním přijímání informací?

Nechci zobecňovat. Často přicházíme do kontaktu s učiteli, kteří vedou výuku velmi produktivně. Ale řada předmětů, zejména těch, které končí na -pis nebo -grafie, je zatížena vysokou popisností. Výčet faktů pak svádí k tomu, že je jen memorován, což málo přispívá k rozvoji myšlení.

Existuje nějaká obecná rada pro učitele, jak obě složky výuky vyvažovat?

Je určitě dobré osvojovat si různé metody a učit se z případů, jak jsem naznačoval. Snažíme se budoucí učitele vzdělávat pomocí krátkých videoklipů, které ilustrují produktivní kulturu. Necháme nad nimi studenty přemýšlet, aby si vytvořili dispozici k vyučování v praxi. Dovedou se pak lépe rozhodnout, jestli se něco dá použít ve třídě bystrých žáků a co zase zvolit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Spíš než konkrétní návody se tedy snažíme rozvíjet didaktickou citlivost, učitelský ostrovtip, zkrátka profesní vidění věcí.

Odchází z fakulty už hotoví učitelé?

To je poměrně závažný problém adaptačního období pro začínající učitele a dalšího vzdělávání učitelů. Nemůžeme si myslet, že na vysoké škole jsme ve stávajících podmínkách schopni rozvinout učitelský repertoár do velké šíře. Ten se samozřejmě dále rozvíjí v praxi a bylo by vhodné, aby se konfrontoval s teorií. Musíme si tedy klást otázku, jak zařídit, aby praktikující učitelé a fakulta zůstali v kontaktu i po absolvování studia.

Pracujete na tom?

Začínáme s tím pozvolna v rámci výzkumných projektů. Učitelé z praxe k nám přicházejí do kurzů, kterým říkáme profesní videokluby. Mluví se o videozáznamech z výuky a z diskuse pak vzejdou náměty, jak by se dalo postupovat lépe. Společným úsilím tak vznikne příprava na konkrétní vyučovací hodinu. Učitel to ve své třídě odučí a znovu se probírá, co jak fungovalo a kde je prostor pro zlepšení.

Velkým tématem vašeho ústavu je výzkum dopadů kurikulární reformy. Co se za tím termínem vlastně skrývá?
Pojem kurikulární reforma není úplně lehké vymezit. Zastřešuje přibližně desetiletou snahu ministerstva školství zavádět změnu do škol, a to tak, že se mění kurikulum, tj. vymezení cílů a obsahů školního vzdělávání, a zejména způsob práce s ním. Především jde o to, že školy dostaly možnost (nebo spíše povinnost) vytvářet své vlastní školní vzdělávací programy... ovšem v určitém rámci vymezeném státem.

Získaly tedy větší autonomii.

Ano, mohou se třeba vyprofilovat větším důrazem na jazyky, sport nebo matematiku. Jak už to ale bývá v tom velmi rozrůzněném školském světě, tato nabídka byla některými vítána, a jinými odmítána. Neměli pocit, že by zde prostor pro autonomii chyběl a spíš to viděli jako práci navíc.

A vy tedy zkoumáte, jak se reforma promítla do praxe...

Pokoušíme se zdokumentovat proces zavádění kurikulární reformy do škol a vysvětlovat jej v širších souvislostech. Jedním z poznatků je, že zavádění reformy mnohde učitele odvádí od jejich základní mise, jíž je výuka ve třídách. Museli ve větší míře než doposud sepisovat školní kurikula a dělali práci na papíře, což vyústilo do velkých formalismů. I proto jsme se vrhli na to, o čem jsme se bavili předtím. Rádi bychom napomohli tomu, aby se opět posílily výukové aktivity učitelů.

Jaká je situace teď? Už je tak říkajíc hotovo a klid?

Velká rétorika reformy oslabila, i v ministerské organizaci už ji opouští. Jsme tedy ve fázi doznívání. Otázka je, jestli se o slovo hlásí nějaká další nebo je na řadě období klidu a míru.

Co byste preferoval vy?

Já bych školám rád dopřál klid na práci. Objevují se ale hlasy volající po plošném testování, a tím vlastně po nové reformě...


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.


Pavel Vacek: DOKUMENTY 66. Učitel a změny. Úvaha nad vztahem učitelů k transformaci školy

pondělí 13. dubna 2015 · 1 komentářů

Přístup učitelů k novým myšlenkám se jako zásadní prvek reformy stává v poslední době předmětem výzkumu. Můžete posoudit, jak dnešní děkan pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové doc. Pavel Vacek pedagogy v roce 1994 roztřídil a nakolik se to od té doby změnilo.

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 2–3, ISSN 1210-6313

Změny v naší společnosti po listopadu 1989 byly většinou učitelů přivítány a chápány jako velký příslib do budoucna, Došlo k odstranění ubíjejícího a ponižujícího ideologického tlaku, k odstranění rozporu mezi tím, co bych chtěl říkat a co říkat bez možných následků smím. Postupně se redukovalo autoritativně-byrokratické řízení učitelů nadřízenými, které bylo často svévolně nevyzpytatelné, ale při němž málokdy šlo o věc samu – o rozvoj dítěte.

Zmíněné období tedy cosi odstranilo – to nejkřiklavější a nejsnáze „vyměnitelné" – a byl vytvořen prostor pro nápady, nové myšlenky, hledačství, experimentování, pro navozování kvalitativně jiných vztahů k žákům, kolegům, rodičům i veřejnosti. Něco odstranit a vytvořit prostor není ničím jiným než možností, příležitostí. K naplnění daného prostoru alespoň částečně odlišným obsahem je však třeba určitého času a především značného úsilí.

Jak jsme se již zmínili, touha po pozitivních změnách byla takřka všeobecná a značná. Po počáteční euforii přišly všední pracovní dny a postupně došlo mezi učitelstvem k diverzifikaci.

První skupina – označíme ji písmenem „A“ – měla na mysli změny především pro sebe, pro učitele. Žák, žáci, škola byli v pozadí jejích úvah, nebo nebyli uvažováni vůbec. Ve skupině „A" se nejspíše setkáme s těmi učiteli, kteří si demokratizaci a humanizaci školy vyložili po svém. Využili toho, že liberálnější klima ve školách jim umožnilo snížit pracovní výkon. Svoji práci – nepráci zdůvodňovali a zdůvodňují i řadou zastíracích (nicméně charakteristických) výroků: Nikdo nebude škole (rozuměj: tedy mně) mluvit do toho, co a jak má ve škole dělat – to tady bylo 40 let… Jiným odlišujícím znakem této skupiny je odmítání partnerského vztahu rodina – škola. (Ostatně i vztahu učitel – žák, neboť to přidělává práci.) V minulosti jim velmi vyhovovala odměřenost a protektorský vztah k rodičovské veřejnosti.

Dalším „důvodem" nižšího pracovního výkonu je navenek nápadně projevované zklamání z polistopadového vývoje ve školství. (Nemá to smysl, nic se nezměnilo – říkají „zhrzení pseudorevolucionáři".) Samozřejmě, že se jedná o skupinu učitelů, která se nikdy „nepředřela", ani za totality. Není zřejmě náhodou, že právě od nich slýcháváme nejintenzivněji a nejčastěji stesky na nízké finanční ocenění práce učitelů. Slogan „za málo peněz, málo muziky" je jednak dalším „důvodem" a současně jakýmsi vnitřním (popř. i vnějším) sebeospravedlňováním. Bezpochyby takovíto jedinci diskreditují učitelskou obec.

Typ „A" má k reformě školy vztah poněkud rozporuplný: navenek spíše odmítavý (ne zase moc, aby nebyl nápadný) nebo „vymlouvavý" (to by šlo, ale…), ve skrytu posun směrem k liberální škole spíše vítají, neboť zatím mohou snáze než dříve maskovat svoji pohodlnost, nezodpovědnost – zkrátka nechuť vykonávat učitelskou profesi poctivě. U rozebíraného typu řídící pracovník bez vyvinutí vnějšího tlaku neuspěje. V zásadě jsou dvě možnosti: buď se podaří přimět dotyčného k alespoň srovnatelně „průměrným" výkonům, nebo k odchodu ze školy (lépe ze školství vůbec).

SkupinuB" tvoří učitelé, kteří přijali změny s povděkem. Sobě dopřáli a dopřávají předností demokracie, ale ve vztahu k dětem (žákům) svoje přístupy zpravidla nezměnili (odhlédneme-li od změn v obsahu učiva kontaminovaného ideologií). Pro tyto učitele je transformační proces našeho školství přechodnou a módní záležitostí, dobovou epizodou (jakýmsi folklórem), která pomine (podobně jako zavádění množin). To všechno už tady bylo, říkají. Je důležité upozornit, že v této skupině jsou mnozí, keři byli v uplynulém období vysoce hodnoceni a získali si renomé především díky své přísnost a náročnosti a také autoritativnosti. To znamená, že tzv. hodně naučili (rozuměj probrali velkou sumu poznatků). Právě u této skupiny učitelů se setkáváme s modelovým případem tzv. kognitivní dizonance. Jde o nesoulad mezi chováním člověka a informacemi, kterých se mu dostává.

Subjektivně je kognitivní dizonance prožívána nepříjemně. Člověk se snaží nepříjemného stavu zbavit a navodit si stav kognitivní konzonance (shody, souladu). Nabízejí se mu v podstatě dvě možnosti: 1. může racionálně změnit své chování, 2. může nežádoucí informace „vytěsnit" (nepřijímat, a priori blokovat jejich příjem). V našem případě jde o velmi vážnou a citlivou záležitost. Zejména proto, že se často jedná o pracovité, zodpovědné a svého oboru znalé osoby, které svoji profesi vykonávaly bona fide.

Pro ně plná – někdy i částečná – akceptace reformních koncepcí či postupů (nejvíce „vadí" odklon od kázně typu pasivní poslušnosti žáka, od orientace na memorování, na pamětní výkon a naopak příklon k rozvoj i doposud opomíjených stránek osobnosti žáka – mravní, citové a sociální) může znamenat narušení osobní integrity, výrazné profesní sebeznehodnocení se zpětnou účinností. Může být verbalizováno např. takto: …takže vše, co jsem doposud jako učitel dělal, bylo špatné?!

Poznamenejme, že čím déle v činné službě, tím prožitkově hůře. A tak se dává do pohybu sebezáchovný mechanismus: Diskuse a úvahy o zásadních změnách ve školství jsou provázeny skepsí, ironickými poznámkami, jakýkoliv problematičtější rys alternativního vyučování je zobecňován jako doklad nesmyslnosti změn jako takových. Typická je apriorní nechuť zúčastňovat se vzdělávacích akcí, které by mohly vést k navození zmíněné kognitivní dizonance. Výjimku zde tvoří nové poznatky v oboru – ty jsou přijímány, nové formy práce s žáky nikoliv. V některých případech jde vlastně o vyhraněného logotropa, který nikdy „nepěstoval s žáky kamaráčoft", držel si je od těla, ať již z důvodů nechuti či neschopnosti – nebo obého – navodit osobnější vztah ke svým svěřencům.

Obrana proti zmíněné profesní dezintegraci a kognitivní dizonanci nabývá na intentizě, objeví-li se v „blízkosti" reformně orientovaný kolega. Představa, že by někdo přímo „vedle" ve třídě dokazoval, že jde vyučovat nápaditě, respektovat individualitu žáka, nenavozovat strach, používat pestrých metod a forem práce atd., a přesto dobře (my víme, že právě proto), je velmi ohrožující, a proto je třeba takovéto pokusnictví v zárodku diskreditovat. Důvody se najdou: přílišný hluk ve třídě, příliš „rozjívené" děti, které nebudou nic umět, zkrátka zmatek, chaos a kdo ví, jak to skončí… Výhrady jsou vedeny vesměs z pozic „strážců tradic", řádu a discipliny. I klasik se hodí: „škola bez kázně, mlýn bez vody", popř. „…podívejte se, jak to vypadá v Americe, učitelé si tam pomalu berou do tříd střelné zbraně a polovina Američanů jsou analfabeti…"

Typ „B" je tedy ve vztahu k reformě školy buď otevřeně, nebo skrytě odmítavý. Zásadně je třeba vysoce pozitivně ocenit pracovitost a zkušenost tohoto typu učitele. Je to přece on, kdo zná tak dobře svůj obor, že může s učivem kvalifikovaně „něco" dělat (např. vymezit nezbytný závazný základ pro daný předmět v daném ročníku pro určitý typ školy, může odborně zaštítit – věcnou správnost, mezipředmětový projekt apod.). Dále je účelné opakovaně prosazovat myšlenku, že vedle sebe mohou existovat a funkčně se doplňovat různé vyučovací styly za předpokladu, že jsou „integrovány" orientací na trvalý a všestranný rozvoj žáka.

Uvedený proces postupného „vtahování" do změněného klimatu školy není jednoduchý ani krátkodobý a nelze jej urychlovat „příkazy" vyučovat v duchu jakékoliv alternativní koncepce. Zkušenosti ukazují, že vedení školy po jasném zveřejnění svých záměrů rozvoje – v kratším i dlouhodobějším horizontu – může učitelům, kteří setrvávají u „tradičního" pojetí práce, nabídnout výměnu za učitele s reformou spřízněné.

Skupinu, kterou označujeme pracovně „C" charakterizuje niterná potřeba „cosi" ve škole měnit a změnit. Uvedená potřeba je spíše pociťována, než racionálně zdůvodněna. Tito učitelé tuší nebo vědí, že je třeba vyučovat jinak, odstranit ze škol pasivitu, nezájem a manipulativní přístupy apod. I v minulosti patřili k těm, kteří čas od času narušovali stereotyp tradičního vyučování. Většinou si již vyzkoušeli „alternativní" postupy (buď vlastní nebo převzaté). Ne zcela uspěli, a ať už bylo příčinou nepovedených nebo ne zcela povedených pokusů cokoliv, v podstatě se vrátili (byť s mírnou korekcí) k „osvědčeným" praktikám minulé školy.

Možné neúspěchy mohou vyplynout např. z neorganického roubování izolovaného „novátorského" prvku na ryze klasické vyučování (charakteristické jsou neúspěšné pokusy spočívající v pouhé „výměně" klasického známkování slovním hodnocením, kdy vše ostatní zůstalo při starém). Někdy stačí pouhé zjištění, že příprava i realizace tradičního vyučování je zkrátka snazší, méně pracná a s jistějším výsledkem („měřitelné" množství osvojených vědomostí). K tomu připočtěme možnou osamocenost učitele typu „C", který je obklopen „áčky" a „béčky". (Mimochodem tyto dvě skupiny – „A" a „B" – si spolu běžně moc nerozumějí, obrana proti „novotám" je sjednotí poměrně spolehlivě.)

Dovolme zacitovat: „Tradiční způsob výuky je založený na představě, že vzdělanost vzniká kladením poznatků na sebe (odtud příměr o žákovi jako prázdné nádobě či dokonce popelnici, která se dostatečně naplňuje nebo ne). Je to mechanismus, který do školy přináší především reproduktivní postupy: učitel vykládá, předvádí to, co je pro žáka nové, žák naslouchá, vštěpuje si do paměti, reprodukuje." (kolektiv, 1994, s. 16)

Překonat uvedený kantorský přístup je velmi obtížné pro někoho, kdo jako žák zažil pouze tento model a v podobném duchu na takovéto pojetí školní práce byl vyškolen na učitelské fakultě a toto tradiční pojetí realizoval kratší či delší dobu sám jako učitel (s drobnými odchylkami do plusu či minusu). Již předlistopadové výzkumy ukazují, že učitelská profese i v tradiční podobě je vysoce náročná a navozuje značnou psychickou zátěž. (Např. Fabera, 1993)

Přičemž zmíněná – tedy tradiční – forma vyučování má přehlédnutelné a učitelem ovladatelné schéma: Učitel rozhoduje co, kdy a jak z daného rámce předepsaných osnov vyloží, koho, kdy a jak ohodnotí (oznámkuje). Už běžná skupinová práce je svým průběhem i výsledky „poněkud" nejistá a sice zejména ve fázi, kdy učitel i žáci nemají podobné formy činnosti zažité. K tomu připočtěme, že příprava na klasickou vyučovací hodinu – jak již zmíněno – je zpravidla snazší a přibližně o 50 % časově méně náročná a z roku na rok „opisovatelná". Shrneme-li: náročnější příprava, nejistý průběh i výsledek, větší vypětí psychické i fyzické, možné nepochopení kolegů – nedivme se návratům k jistotám minula.

Jaké jsou tedy předpoklady „nezvratnosti cesty" k novému chápání funkce školy? Učitelé se především musí dopracovat hlubokého přesvědčení o nutnosti změn. Cílem vyučování už nadále nemá být vybudování sumy poznatků, ale osvojování metody jejich získávání, zpracování a zhodnocení a hlavně rozvoj potřeb a zájmů, tvorba vlastních postojů ke světu i k sobě. Ve hře je daleko více, než se zdá. Absolventi „tradiční" školy sice dovedli svět k nebývalému technickému rozvoji – to na jedné straně. Na straně druhé titíž bývalí „školáci" (chápáno vícegeneračně) stojí bezradně před blížící se – a zdá se neodvratnou – ekologickou katastrofou (přelidnění, hladomor, znečištění, odpady, ozón, nemoci, atd.). Frommovsky vyjádřeno, jde skutečně o to, buď mít, nebo být. Zvnitřnit nový cíl vzdělávání a novou funkci školy nejde ze dne na den a nepodaří se to ani bez vzájemných konfliktů mezi učiteli.

Jsme u praktického problému: zvládnutí nových postupů je dovednost, které je třeba se naučit i s právem, že ne vše se podaří, že dojde k chybám. Zde je obdivuhodná iniciativa řady učitelů, kteří obětavě organizují různé vzdělávací akce (předávají vlastní zkušenosti a zprostředkovávají zkušenosti druhých), velmi funkční jsou v některých okresech pedagogická centra, účinná je aktivita hnutí NEMES a PAU apod. Méně se jako instituce v praktické osvětě učitelstva angažují učitelské fakulty. Akce typu Pedagogických dnů organizovaných VŠP v Hradci Králové jsou spíše výjimkou. Na straně učitelstva je zájem o funkční poučení mimořádný.

Úvahy o učitelích skupiny „C" otevírají ještě jeden významný a přehlížený problém: otázky psychohygieny učitelské profese. Jak má učitel zvládnout bez fyzické a psychické újmy zvyšující se pracovní zátěž? Nebude-li věnována v programech škol pozornost péči o zdravé školní klima, o fyzické a psychické zdraví nejen žáků, ale i učitelů, pak po opadnutí nadšení a nutném opotřebování organismu především „učitelů – tahounů" se může reforma začít tiše vytrácet… Učitelé by měli umět relaxovat, vědomě regenerovat svoje síly, vylaďovat se do „pozitivna" i umět silami šetřit. Velkou pomocí by zde mohla být přítomnost školních psychologů (nejlépe na každé škole).

Učitelé typu „C" mají k reformě školy vztah kolísavý. Motivace zde je, ale chybí více víry a průbojnosti v prosazení svých záměrů, více sebevědomí i dovedností postupovat netradičně. Velmi pozitivně nebo naopak negativně mohou působit nejbližší kolegové ze školy a její vedení. Důležitá jsou setkání s proreformně orientovanými učiteli (semináře, dílny atd.). Naopak osamocený „kolísající" učitel této skupiny může rezignovat, a jsa zklamán, dokonce opustit učitelskou profesi.

Dostáváme se ke skupiněD". Sem zařazujeme vlastní nositelé (pilíře) reformy. Jsou to zpravidla ti, kteří již v době „socialistické éry" nějakým způsobem obsahově nebo metodicky vyčnívali z řady, prosazovali méně tradiční postupy, zaujímali osobnější vztah k žákům apod. Tito učitelé se většinou již v roce 1990–1991 začali vzájemně kontaktovat, vyměňovat si zkušenosti a posléze více či méně systematicky spolupracovat. Jsou mezi nimi členové NEMES, PAU a dalších regionálních, zpravidla neformálních seskupení.

Řada z těchto praktiků – novátorů se ochotně dělí o své zkušeností se svými profesními kolegy (publikační činnost, semináře, dílny, cykly atd.). Zájem o setkání s nimi je mezi pedagogy značný. Mnoho učitelů je dnes ochotno pro svoje profesní obohacení věnovat nemálo ze svého volného času (víkendy, prázdniny). Shrnutí: Učitelé typu „D" jsou zpravidla „za vodou". Reformou přímo žijí, práce ve škole pro ně získala novou dimenzi, svobodná tvořivá „kantořina" jim přináší uspokojení a radost. Je-li v jedné škole několik takto zaměřených osob, pak vznikají dlouhodobé projekty nejen v jednotlivých předmětech a třídách, ale i projekty celých škol (viz např. ZŠ Obříství). Takováto škola se stává pro děti místem radosti, vzrušujícího poznávání, místem setkávání s plnohodnotným životem.


Literatura

Fabera V.: Profese a osobnost učitele z hlediska psychické zátěže a odolnost vůči ní. In: Sborník PF v Hradci Králové, pedagogika–psychologie, Hradec Králové, XLIX, 1992, s. 111–115.

Fromm, E.: Mít nebo být. Naše vojsko, Praha 1994.

kolektiv: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Edice NEMES, Agentura Strom, Praha 1994.

PhDr. Pavel Vacek, VŠP Hradec Králové


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kathy Paterson: Motivační tříminutovky

sobota 11. dubna 2015 · 1 komentářů

Přes 100 jednoduchých cvičení k aktivizaci skupiny.

Motivace a pozornost žáků a studentů během výuky nutně kolísá. Všimne-li si učitel, že jeho výklad nikdo neposlouchá, děti si vyťukávají textové zprávy, štěbetají, zasněně hledí z okna, usínají nebo dokonce spí, je čas na motivační tříminutovku, neboli životabudič.

Tyto jednoduché a osvědčené aktivity a hry nevyžadují zvláštní přípravu a jsou časově nenáročné. Dávají příležitost učiteli i žákům či studentům udělat si malou přestávku, ale také rozproudit energii ve třídě nebo ji naopak zklidnit, zaujmout žáky a zvýšit jejich připravenost k učení. Hravost a jednoduchost motivačních tříminutovek velmi ocení i vedoucí nejrůznějších skupin dětí a dospívajících, stejně jako rodiče, kteří hledají nápady na narozeninový večírek.

Kathy Paterson je učitelka se specializací na dramatickou výchovu. Je autorkou několika publikací pro učitele. V Portále vyšla její kniha Připravit, pozor, učíme se! (1996).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Jak soukromé, rodičovské a další neveřejné ZŠ mění vzdělávací systém

pátek 10. dubna 2015 · 1 komentářů

V úterý 7. 4. proběhla v EDUpointu na Staroměstském náměstí první debata z cyklu Akvárium. Tématem diskuse byla pozice a vliv škol, jejichž status není veřejný, ve vzdělávacím systému. Hlavními diskutéry byli Jindřich Kitzberger, který si nese zkušenosti ze státního i privátního sektoru, Dominik Dvořák za akademickou sféru a Eva Sanigová, zakladatelka ZŠ Livingston.

Status školy nezaručuje její kvalitu. Příklady dobré praxe se v podstatě nešíří, dobré školy, ať už veřejné, nebo nově vznikající soukromé, se stále udržují v relativně malém počtu. Byť počet „jiných“ škol kvantitatvně narůstá, je otázka, zda lze mluvit o trendu. Stále tvoří zhruba jen jedno procento všech ZŠ. Pozitivum můžeme vidět v tom, že prošlapávají nové cesty, problém je ale v jejich aplikaci dál. A problém je také v tom, že mohou působit jako faktor zvyšování selekce ve společnosti a nabourávání homogenity komunit. Tolik hlavní závěry z obnoveného Akvária.

Jindřich Kitzberger, bývalý náměstek na MŠMT, profesně ředitel školy a v současnosti ředitel sítě škol Duhovka, působící také na PedF UK v Praze, klade otázku, zda jde v případě vzniku neveřejných škol o trend. Srovnáme-li situaci za posledních deset let, skutečně došlo k nárůstu počtu žáků v těchto školách o asi 70 %, nicméně v rejstříku je 105 ZŠ tohoto charakteru, které vzdělávají méně než 1 % dětí, jde tedy o velmi marginální jev.

Dominik Dvořák (PedF UK Praha) si také všímá faktu, že vznik neveřejných škol je mediálně zajímavější než ten majoritní a relativně (z mediálního hlediska) stabilní prvek. Dvořák dále argumentuje, že v určitém ohledu tento jev do školského systému zasahuje, a to tím, že se zajímá zejména o talentovanější žáky a také tím, že se daří přetahovat kvalitnější učitele.

Zazněl také argument, že do škol nastupuje silnější populační vlna a tedy výběr škol se zmenšuje, což vyvolává poptávku. Podle dalšího názoru nově vznikající, nestátní školy také přijímají zejména ty žáky, které hlavní proud neumí vzdělávat, a to aniž by spadali mezi žáky se speciálními potřebami.

Z hlediska systému je otázka, jak dlouhodobou mohou mít tyto projekty perspektivu. Kitzberger vidí možný problém v tom, že populační vlna i počáteční zájem mohou poklesnout. Eva Sanigová, zakladatelka soukromé ZŠ Livingston, také přiznává, že perspektiva je nejasná a že i z jejího pohledu jde o jistou míru rizika.

Silva Pýchová (EDUin) položila otázku, zda tyto nové projekty nepřispívají k selekci. Podle Kitzbergera tomu tak být může, a to při zvýšení počtu takových škol. Připomíná i fakt, že v české společnosti už selekce na úrovni sociální probíhá, což se přenáší i do vzdělávání. Jím řízená škola reguluje počet dětí se zvýšenými vzdělávacími potřebami tak, aby odpovídal přirozenému stavu v populaci.

Dvořák problematizuje fakt, že rozhodování o tom, jaké žáky přijmou, je na škole samotné. Říká, že stát by měl plnit roli regulátora a poukazuje na zahraniční příklady (Švédsko), kdy i soukromé školy musí přijímat žáky ze sociálně slabšího prostředí, resp. žáky s odlišnými potřebami, a to za plné podpory státu. Eva Sanigová souhlasí s tím, že toto je správná cesta a že by se jí takový model, s nímž se seznámila v Holandsku, líbil více než to, jak je možné funkčně realizovat soukromou ZŠ v ČR.

Tomáš Feřtek namítá, že rodiče, kteří mají zájem o soukromé školy, respektive školy vzdělávající odlišným způsobem než školy veřejné, jsou tzv. „z jednoho těsta“, což vede k jakési přirozené selektivitě. Dvořák dodává, že většina rodičů si naopak nepřipouští potřebu hledat pro své dítě skutečně dobrou školu, což přispívá k dvoukolejnosti. Rodiče, kteří si podobnou potřebu připouštějí, jdou svou vlastní cestou a tím pádem nevyvíjejí tlak na veřejné školství.

Debata se následně stočila k velikosti škol a tříd. Zajímavou poznámku přinesl Dvořák, který zpochybnil, že by velikost třídy rozhodovala o výsledcích vzdělávání po stránce kognitivní, zejména u starších žáků. Potvrzuje závěry z výzkumu Erica Hanusheka, že dobrý učitel je mnohem efektivnějším opatřením než zmenšování tříd. Výjimkou jsou podle něj děti ze socioekonomicky slabého prostředí, které menší třídy potřebují. Sanigová s tím ne zcela souhlasí, její škola chce pracovat právě s menším počtem dětí ve třídě, což umožní více individualizovat výuku. Právě počet dětí ve třídě je často podáván jako konkurenční výhoda nově vznikajících škol. Dvořák nicméně uznává, že po stránce psychosociální je možné v malých školách vytvořit bezpečnější prostředí.

Vliv nových škol na vzdělávací systém je podle Kitzbergera ten, že se školy sobě navzájem vzdalují. Podle Dvořáka to dokládají i data z PISA a TIMSS. Na druhou stranu, poukazuje Sanigová, školy často pouze deklarují odlišnost, ale v jádru vzdělávají velmi podobně jako školy průměrné. Podobnost je podle Dvořáka v marketingových prohlášeních, kdy si většina současných škol zvykla zdůrazňovat rozvoj jazyků a digitalizaci výuky. Podle Dvořáka je u veřejných škol problém v tom, že trvá tradice „učiteli se do práce nemluví“, což vede i nové vzdělávací projekty k tomu zavádět praxi jinou, klást větší důraz na vyrovnanost učitelů a jejich komunikaci s rodiči. Diskutující se shodli na tom, že samotný fakt, že škola sama sebe deklaruje jako „odlišnou“ (soukromou, inovativní atp.) zdaleka nemusí znamenat, že bude vzdělávat dobře…

Celý text si můžete přečíst ZDE.


e-Kabinet zpřístupnil více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů

čtvrtek 9. dubna 2015 · 0 komentářů

Vzdělávací portál eKabinet.cz rozšířil digitální vzdělávací obsah pro základní a střední školy o přírodovědná videa v českém jazyce.

Více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů – matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu a přírodovědy – nově zpřístupňuje vzdělávací portál eKabinet.cz učitelům ze základních a středních škol. Videa v českém jazyce jsou zařazená do tematických celků dle Rámcového vzdělávacího programu. Přírodovědná videa obohatí teoretický výklad učitelů a zatraktivní vyučovací hodiny pro žáky s využitím moderních ICT technologií: tabletů, počítačů a interaktivních tabulí. Učitelům zjednoduší výuku nástroje na tvorbu příprav na vyučovací hodiny s možností přidávání vlastních učebních materiálů a na vytváření domácích úloh pro žáky s možností kontroly a vyhodnocování.

Přírodovědná videa v českém jazyce jsou na www.ekabinet.cz novinkou a rozšiřují více než 30 tisíc digitálních vzdělávacích materiálů z přírodovědných předmětů zpřístupněných na portálu. Digitální materiály jsou dostupné ve formě videí, interaktivních cvičení, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, životopisů a doplňkových materiálů. Materiály na portálu eKabinet.cz podporují mezipředmětové vztahy a projektové vyučování, zábavnou a pro žáky atraktivní formou. Učitelé ocení možnost rychlé a intuitivní přípravy na hodinu, snadné vytvoření domácích úloh a jejich následnou kontrolu.

„Materiály srozumitelně vysvětlují daný jev, videa či animace ukazují jeho využití v praxi či v běžném životě. Určitě jsou zpestřením výuky a pomáhají pochopit popisované jevy,“ řekla učitelka matematiky a fyziky, Svatava Danihelová z Gymnázia a Střední odborné školy v Novém Jičíně a Zita Valentová, učitelka chemie z Masarykovy střední školy chemické z Prahy 1 k tomu dodala: „Vyhovuje mi, že materiály jsou názorné. Na portálu eKabinet.cz používám materiály pro chemii, matematiku a fyziku, vybírám si podle potřeb výuky a jednotlivých žáků. Je to trochu jiné pojetí a to mají mladí rádi, takže reagují kladně. Navíc žáci mohou pracovat samostatně, svým tempem.“

Kvalitu přírodovědných videí oceňují také pedagogičtí odborníci příslušných oborů z akademické půdy. „Kvalita videí je po odborné stránce velice vysoká. Pokud se učitelé rozhodnou tato videa využít ve výuce, mohou si být jisti, že informace, které zde uvidí a uslyší, jsou fakticky správné,“ uvedla Mgr. Zuzana Hanzelková, manažerka vzdělávacích programů a odborná pracovnice z Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity Brno. „Uvedené materiály se mi líbí zejména proto, že zde své pole působnosti nalezne učitel na ZŠ i SŠ. Některá témata jsou vhodná i pro první ročník studia na vysoké škole. Několikrát jsem se také poučil, přestože fyziku přednáším již 45 let,“ konstatoval prof. RNDr. Vladislav Navrátil, CSc., vysokoškolský pedagog z Pedagogické fakulty, Masarykovy Univerzity Brno.

Videa jsou k dispozici ve dvou rozlišeních s možností pozastavení a zvětšení videa na celou obrazovku. Videa je možné používat s nástroji portálu ve všech běžně používaných operačních systémech (Windows, Android, OS X, iOS) prakticky na všech dostupných zařízeních.

Vzdělávací portál eKabinet.cz umožňuje učitelům snadné vyhledávání materiálů podle klíčových slov, předmětů a kategorií. Učitelé mohou využívat digitální vzdělávací materiály v podobě lekcí nebo jednotlivých výukových stránek. „Role učitele ve vzdělávacím procesu je nezastupitelná. Přinášíme učitelům digitální vzdělávací obsah, aplikace a nástroje, které mají přinést do vyučování inovativní metody reflektující potřeby a požadavky jak učitelů, tak žáků současné doby založené na prudkém rozvoji a používání ICT. Základem je vzdělávací cíl, jasná vize učitele, jakou cestu k tomuto cíli žákům nabídne, včetně promyšleného zařazení moderních technologií,“ uvedl Richard Valenta, ředitel společnosti EDULOGY, která vzdělávací portál eKabinet.cz pro školy provozuje.


Více o vzdělávacím portálu eKabinet.cz

Vzdělávací portál obsahuje více než 40 000 profesionálně vytvořených digitálních vzdělávacích materiálů pro mateřské, základní a střední školy. Jsou na něm k dispozici materiály z matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu, přírodovědy, anglického jazyka a materiály pro předškolní vzdělávání a děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Digitální materiály představují multimediálně zpracovaný obsah ve formě videí, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, interaktivních cvičení, doplňkových nástrojů a materiálů vhodných pro tisk.

Vzdělávací materiály jsou k dispozici online rozdělené podle předmětů a úrovní. Na jejich přípravě pro školy se podílí tým z řad pedagogických a akademických pracovníků. Portál má přehlednou navigaci a vyhledávání materiálů podle klíčových slov a kategorií. V současné době využívají portál tisíce učitelů z celé České republiky. Provozovatelem portálu je česká společnost Edulogy, která se věnuje tvorbě digitálního vzdělávacího obsahu a technologiím pro mateřské, základní a střední školy, instituce, společnosti a širokou veřejnost.

Více informací na www.ekabinet.cz a www.edulogy.cz.

Kristýna Titěrová: Ministerstvo školství chystá změny ve vzdělávání cizinců

středa 8. dubna 2015 · 0 komentářů

Jak vzdělávat děti s odlišným mateřským jazykem? Ministerstvo školství by se mělo otevřít široké diskusi a čerpat ze zkušeností, které už máme.

Zdroj: internetový časopis Zvoní 6/2015, str. 16–18


V médiích a diskuzích odborníků na vzdělávání momentálně nejvíc rezonuje změna školského zákona v oblasti podpory znevýhodněných žáků. Ta by měla znamenat (pokud se to povede) významný posun směrem k inkluzi díky dostupnosti podpůrných opatření pro žáky, kteří je potřebují.

Na MŠMT se ale dějí změny i v oblasti dlouho opomíjené podpory dětí z ciziny, které přicházejí do škol často s úplnou neznalostí vyučovacího jazyka. Společnost META, o. p. s., vydala v loňském roce Systémová doporučení ve vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ), na kterých se podílelo téměř sto odborníků a jejichž cílem bylo zmapovat současnou situaci a zejména navrhnout její optimální řešení. Cílem tohoto článku je informovat o současných krocích MŠMT a tyto zasadit do kontextu změn navrhovaných odbornou platformou.


Co se momentálně (téměř bez povšimnutí) děje za změny?

První změna je už samotná pozornost MŠMT tématu vzdělávání cizinců (žáků s OMJ). Až donedávna bylo toto téma na okraji zájmu a veškerá podpora byla formou poskytování dotací. Absence jednotného systému podpory cizinců ve vzdělávání byla dlouhodobě předmětem kritiky, a to nejen ze strany nevládních organizací, ale i ze strany samotných škol. Výzkumné šetření, které si MŠMT vloni nechalo zpracovat, také ukázalo, že podpora žáků cizinců má v našich školách výrazné nedostatky.

MŠMT se proto rozhodlo situaci řešit. Prvním krokem MŠMT bylo pověření Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) k vytvoření koncepce odborné přípravy pedagogů v této oblasti prostřednictvím krajských pracovišť NIDV.

Vize je taková, že na každém krajském pracovišti bude koordinátor, který bude mít téma na starosti. Krajští koordinátoři by měli v nejbližších týdnech zahájit spolupráci s odborníky na dané téma ve svém regionu. Počítá se se sítí odborníků z řad pedagogů a pracovníků neziskových organizací, kteří by měli poskytovat učitelům ve svém okolí metodickou podporu a poradenství. Nedílnou součástí bude také vzdělávání pedagogů v této oblasti.


Co by se mělo dít dál?

Nejpotřebnější jsou podle odborníků změny v samotné podpoře žáků. Tam máme opravdu co dohánět. Neexistuje systém jazykové přípravy žáků před vstupem do základního vzdělávání. Minimum, na které mají tito žáci ze zákona nárok (70 vyučovacích hodin češtiny), se dostane jen málokomu, samotný rozsah neodpovídá tomu, co se od tohoto „kurzu” očekává – tedy aby se po jeho absolvování byl žák schopen zapojit do běžné výuky. Ani systém financování z rozvojových programů neodpovídá potřebám škol, které děti vzdělávají. Navíc je v něm málo peněz.

Potřebujeme tedy od MŠMT vytvořit koncepci vzdělávání těchto dětí. V ní by měl být jasně popsán model jazykového vzdělávání těchto dětí a žáků, přizpůsobený ovšem variabilitě podmínek, které jednotlivé školy mají (je rozdíl mezi školou s velkým počtem žáků s OMJ a školou, kde je žák jeden nebo dva). Model jazykového vzdělávání by měl určit podobu podpůrných opatření pro tyto děti a žáky. Podle odborníků by se měl systém podpory skládat ze dvou významných opatření. Za prvé z jazykové přípravy před vstupem na ZŠ a za druhé z jazykové podpory na MŠ, ZŠ, SŠ. Cílem tohoto „modelu” by mělo být zpřehlednění podpory a ujasnění, kdo má na co nárok, za jakých podmínek a jak je to organizováno.


Způsob financování

Koncepce by měla určit, kolik vyučovacích hodin češtiny jako druhého jazyka mají nově příchozí žáci dostat, jak to bude organizováno a jak se to bude financovat. Odborníci doporučují navýšit hodinovou dotaci minimálně na 320 vyučovacích hodin, což je minimum pro osvojení alespoň základních komunikačních dovedností.

MŠMT zvažuje dvě varianty financování. Normativní navýšení může umožnit čerpání na všechny žáky, kteří jsou ve školách (například první rok), ale má svá úskalí. Pokud je totiž žák ve škole jen jeden, bude mít škola peněz málo. Pokud přijde v průběhu školního roku, škola finance na jeho jazykovou přípravu nedostane vůbec.

Druhá zvažovaná varianta je proto regionální financování jazykové přípravy. Dosavadní prostředky z rozvojového programu na Bezplatnou přípravu pro žáky ze třetích zemí by se rozdělily mezi kraje a koordinátoři NIDV v krajích by měli možnost tyto prostředky rozdělovat mezi školy, které to potřebují. V úvahu pak může přicházet i zefektivnění jazykové přípravy díky její koordinaci (mohly by se otevírat třídy pro jazykovou přípravu koordinovaně na různých místech). Limitující ovšem bude zejména (a klasicky) objem finančních prostředků.

V současné době se na MŠMT jedná o jeho zdvojnásobení oproti roku 2015 na cca 15 milionů (pro srovnání, v ZŠ je momentálně cca 15 tisíc žáků s cizí státní příslušností). Výrazným nedostatkem je také zaměření jen na žáky ze třetích zemí (děti občanů EU by byly mimo tuto podporu).

Navrhovaný model jazykové přípravy by měla ovšem reflektovat také legislativa. Současné znění školského zákona v § 20 není funkční. Povinnost organizovat třídy pro jazykovou přípravu totiž ukládá krajům a zřizovatelům, nikoliv školám. Krajské úřady nebo zřizovatelé ovšem zajišťují tuto službu jen okrajově. Z podstaty věci žádají o rozvojové programy samotní ředitelé škol. Očekává se, že je to právě ředitel školy, kdo je za jazykovou přípravu svých žáků zodpovědný, to ovšem současná legislativa nereflektuje. Stejně tak by se měla změnit vyhláška 48/2005 Sb., která upřesňuje způsob organizace jazykové přípravy a ve které je zejména potřeba zvýšit rozsah jazykové přípravy (minimálně na zmiňovaných 320 hodin).


Jak učit češtinu cizince

Kromě přípravného kurzu před vstupem do ZŠ by měl být definován i systém následné jazykové podpory pro žáky s OMJ v základních školách. Ta by měla mít podle odborníků podobu nejméně tří hodin týdně češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ) po dobu minimálně dvou let. Ale nastavit potřebujeme i systém jazykové podpory v předškolním vzdělávání, kde se musí děti s OMJ připravit na vstup do vzdělávání ve vyučovacím jazyce, kterému nerozumí.

Odborníci mluví minimálně o jedné hodině cílené jazykové podpory týdně. Stejně tak je potřeba věnovat pozornost jazykové podpoře středoškoláků s OMJ. Nezanedbatelný počet z nich přichází do České republiky až v pozdějším školním věku (mnohdy až přímo na SŠ), proto i oni potřebují podpořit v osvojení vyučovacího jazyka. Zvláště s ohledem na závěrečné zkoušky, u kterých velké procento z nich neprospívá. Opět se odborníci shodli na třech hodinách ČDJ týdně. Důležitý je také přípravný kurz češtiny před vstupem na SŠ. Sjednotila by se díky němu vstupní úroveň.

S jazykovou podporou na všech stupních škol by se mělo počítat zejména v prováděcím předpisu k právě schvalované novele školského zákona, tedy v katalozích podpůrných opatření (PO). Momentálně je jazyková podpora do těchto PO začleněna, problematický ale zůstává nadále systém přidělování zvýšených finančních prostředků na tato PO. Neexistuje totiž zatím vypracovaný systém „diagnostiky” jejich potřeby a zejména jazykově diagnostické nástroje, které by se k tomu mohly použít. Navíc školská poradenská zařízení nemají na jazykovou diagnostiku odborníky. Otázkou také zůstává, jak velkým objemem finančních prostředků bude nově nastavený systém podpůrných opatření disponovat. V systému se nově objeví celá řada podpůrných opatření pro sociálně znevýhodněné děti a žáky, na které se doposud nepamatovalo. Půjde tedy o vysoké částky. Má-li je MŠMT k dispozici a počítá-li s nimi, to zatím nevíme.


Další potřebné změny

Nastavením modelu jazykové přípravy a podpory a metodickým poradenstvím to ale ještě zdaleka nekončí. Vzdělávací systém potřebuje také kurikulární vymezení češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ). V současnosti žádné kurikulum ČDJ neexistuje, učitelé (pokud vůbec češtinu žáky s OMJ cíleně učí) se tedy nemají o co při výuce opřít. V tom máme proti ostatním evropským i zámořským zemím také co dohánět.

V zahraničí je výuka vyučovacího jazyka jako druhého jazyka koncepčně i kurikulárně uchopené odvětví, které má své odborníky, metodiky a didaktiky a je reflektováno také v přípravě pedagogů. U nás jsme zatím na začátku.

META ve spolupráci s odbornicemi na ČDJ v rámci projektu na Podporu pedagogických pracovníků při práci s žáky cizinci (financovaného z EIF a částečně i MŠMT) připravuje kurikulum pro již zmiňovaný přípravný 320hodinový kurz. Ten by měl být veřejnosti představen v červnu 2015 a může pak být podkladem v procesu zavádění ČDJ do dalších kurikulárních dokumentů.Podkladem k zakotvení ČDJ by ovšem měly být také deskriptory úrovní češtiny, které nám zatím pro děti a žáky s OMJ chybí. Jediným vodítkem zůstává prozatím Evropské jazykové portfolio.

Propracování deskriptorů souvisí s již zmiňovanou jazykovou diagnostikou. Další změny by se měly podle odborníků udát i v systému sociálního poradenství rodinám migrantů, dostupnosti tlumočnických služeb, vzdělávání pedagogů i zmiňovaných poradenských zařízení. V neposlední řadě je třeba myslet v podpůrném systému také na rozvoj mateřského jazyka dětí. Bez něj se totiž velmi komplikuje gramotnost i v češtině.


Závěr

V úvodu článku zmiňuji první kroky MŠMT, které by měly vést k systematičtějšímu a kvalitnějšímu vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřských jazykem. Druhá část je věnována tomu, co by se mělo ještě udělat. A je patrné, že toho není málo. Nezbývá nám tedy než doufat, že další kroky ministerstva budou pokračovat naznačeným směrem a že jejich naplňování bude na základě široké a otevřené diskuze s odborníky z terénu, kterými jsou zejména ředitelé škol, pedagogové samotní a také pracovníci neziskových organizací, kteří dlouhodobě podporují děti a rodiny migrantů a i samotné pedagogy, a tématu se výhradně věnují celé týmy i několik let. Aktivity a návrhy těchto subjektů (tedy škol a NNO) by mohly být půdorysem navrhovaného systému.

Není třeba dělat revoluci, dobrá praxe v našich školách i v nabízených službách NNO již funguje. Stejně tak je důležité inspirovat se zahraničními zkušenostmi. META momentálně připravuje komparaci navrhovaných opatření se dvěma osvědčeními způsoby podpory v Sasku a Finsku, které také v červnu 2015 představí. Zkrátka a dobře, pokud bude ministerstvo chtít opravdu změnit systém podpory, je čím se inspirovat.

Na úplný závěr si ovšem dovolím vyjádřit obavu z úzké profilace podpory na žáky z tzv. třetích zemí. V Systémových opatřeních (a nejen tam) záměrně používáme pojem děti/žáci s OMJ, který vyjadřuje širší kategorii dětí, které potřebují jazykovou podporu. Vracejí se nám totiž krajané s českým občanstvím, jejichž děti neumí česky anebo se v češtině aspoň nikdy nevzdělávaly. Zároveň máme v ČR nemalé procento dětí z vícejazyčných rodin, kde domácím jazykem není čeština, ale děti mají po jednom z rodičů české občanství. A dalších „nejednoznačných cizinců” je celá řada. Je potřeba počítat se všemi dětmi znevýhodněnými neznalostí vyučovacího jazyka a neomezovat se na kategorii cizinců, popřípadě cizinců ze třetích zemí.

Kristýna Titěrová, META , o. p. s.


Vzdělání cizinců na internetu

Na novém webu Národního institutu pro další vzdělávání http://cizinci.nidv.cz budou shromážděny základní informace ke vzdělávání cizinců, důležité kontakty a základní informace o legislativě, včetně doposud vydaných metodik.

Recenze na metodiky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy naleznete na www.inkluzivniskola.cz/content/metodiky-praces-cizinci. Web by se měl, dle dosavadních diskusí, vhodně doplňovat s již šest let existujícím informačním a metodickým portálem pro pedagogy www.inkluzivniskola.cz.