Jitka Gobyová: Jak zvýšit zájem dětí a studentů vzdělávat se a učit se nové věci?

úterý 12. března 2013 · 0 komentářů

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin, který měl poprvé jinou organizaci. Do diskuse ve skupinách se mohli zapojit všichni účastníci. I jejich názory budou zapracovány do materiálu k tématům, který bude předán ministerstvu školství.

Cílem kulatého stolu, který se uskutečnil 7. 2., bylo hledat odpovědi na následující otázky:
1) Co udělat proto, aby škola byla vhodným místem pro učení?
2) Jak může učitel zvyšovat zájem jednotlivých žáků o učení?
3) Jakou roli hraje pedagogický optimismus při zvyšování zájmu dětí o učení?
4) Co znamená mít od žáků vysoká očekávání?
5) Jak zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo školu?

Pozvání přijali tito panelisté:
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
Mgr. Kamila Randáková, Společnost Montessori ČR
Dana Večerková, studentka VŠ, mluvčí iniciativy Maturantiproti.cz
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.

Únorový kulatý stůl byl organizován v rámci probíhající kampaně „Česko mluví o vzdělávání“, která chce dát najevo, že v oblasti vzdělávání je řada problémů, které běžný občan nevnímá nebo je vnímá pod vlivem školy, kde se sám učil.

Tento kulatý stůl měl jinou strukturu, než obvyklá dřívější setkání. V první části se jednotliví panelisté vyjadřovali k předloženým otázkám, druhá část byla věnována diskusím, kdy také každý účastník mohl v rámci šesti pracovních skupin diskutovat k uvedeným otázkám.

Jako první vystoupil D. Dvořák, který uvedl svůj příspěvek často sdíleným názorem veřejnosti, že děti se ve škole učí příliš mnoho. Další výhrady vůči škole ale obvykle nezaznívají. Je proto nutné změnit představu, že pokud jde o učení, je to ve škole v pořádku.

Změna vzdělávacího systému by měla nastat na všech třech úrovních řízení souběžně (národní úroveň – MŠMT; zřizovatelé; konkrétní školy – třídy, učitelé, žáci). Na národní úrovni by měly být stanoveny náročné a smysluplné úkoly pro základní předměty. Řečník se zaměřil na úkoly národní úrovně.

1) Je nutné stanovit, co je třeba žáky naučit. V našem vzdělávacím systému jsou oproti evropským školským systémům odlišně vymezené kompetence. Zatímco v Evropě se rozlišují kompetence základní (čtení a psaní, matematika, přírodní vědy, cizí jazyky) a transversální (měkké dovednosti, občanské kompetence, podnikavost, ICT), u nás se pracuje pouze s druhou skupinou kompetencí. Dobrá škola musí rozvíjet oba druhy kompetencí. Reforma správně stanovuje, že se musíme orientovat především na kompetence, dokumenty ale špatně říkají, co kompetence jsou.

2) Musíme určit, kdo je to konkrétní žák, je třeba uvažovat o tom, že žáci jsou různí. Problém změny učení žáků je nutné řešit po částech. Bylo by dobré přestat zlepšovat školu a začít zlepšovat ty oblasti, v nichž existují problémy, např. čtení dospívajících žáků, pracovní vyučování na prvním stupni základní školy, zájem dívek o přírodovědné předměty, problémy dětí z malých vesnic apod. Je potřeba mít rámec, globální cíl, nějakou národní strategii, ale změna celku může být uskutečněna pouze na základě změny jednotlivých částí. Je důležité klást si konkrétnější cíle.

3) Pedagogický optimismus může spočívat v očekávání, že polovina populace bude postupovat až na terciární stupeň vzdělávání. Proto nemůže být paušální normou vzdělávání orientované především na praxi.

4) Vysoká očekávání mohou vzejít pouze z formulací náročných standardů. Náročná očekávání jsou popsána v náročných standardech. Současné škole je vytýkáno, že je odtržená od praxe. Na jedné straně by škola měla stavět na praxi, rozvíjet znalosti a dovednosti pro praxi, současně ale musí být její protiváhou, ve škole nesmí zaniknout akademická komponenta.

5) Otázku je možno obrátit – co dnešní škola dětem neposkytuje a přesto je to důležité, např. některé teoretické znalosti (trigonometrie) mimo školu nikdo nezíská. Světová banka přináší recept na úspěšnou školu. Je třeba stavět učení na první místo, měřit výsledky učení a využívat informace, které měřením získáme.

Další informace naleznete v prezentaci ZDE.

T. Feřtek: Důležité je určit, co škola zvládne a co nikoliv, a v čem je škola nezastupitelná. Není jasné, co znamená učení pro praxi a učení ve škole, a co je k čemu užitečné. V některých případech polemizujete s něčím, co mnoho lidí neříká. Nemyslím si, že by převládal názor, že ve škole nejde o učení, ani názor, že učení má být výhradně pro praxi v tom smyslu, že nemá být akademické.

D. Dvořák: V některých materiálech, dokonce i v programových dokumentech, se vyskytuje názor, že škola má především výchovnou funkci a je především socializační institucí. Na prvním stupni ZŠ se nic nezměnilo, většina času ve škole se věnuje češtině, čtení, matematice. Cílem by měly být kompetence, ale hlavní předměty se vyučují pořád stejně. Hovoříme o zlepšování vzdělávání, ne o zlepšování češtiny nebo pracovního vyučování, a tak se výuka konkrétních předmětů nezlepšuje a nevyvíjí. Návrat k základním dovednostem neznamená, že se mají učit tak jako dosud. Je žádoucí změnit způsob, jak je vyučovat, přizpůsobit tomu, co potřebujeme.

D. Večerková se k tématu vyjádřila z pozice vysokoškolské studentky, která absolvovala brněnské gymnázium. Svůj příspěvek uvedla motem „Make School, not War“, které by bylo možno naplnit uplatňováním tezí, podle nichž by škola a učitelé měli postupovat, aby se studenti učili rádi nové věci a tak se připravovali pro život.

Učitelé by měli žákům vysvětlit, proč se učí právě danou věc, stanovit minimum znalostí, které zvládne každý žák, dát možnost využít znalostí a dovedností nabytých mimo školu, zadávat úkoly vztahující se k reálnému prostředí a tím podporovat jejich smysl pro zodpovědnost, umožňovat volbu vlastní cesty k dosažení cíle, oceňovat nová řešení, vést je ke vzájemné spolupráci a respektu.

T. Feřtek: Co škola, kterou jste navštěvovala, opravdu dělala, a co se tam nedařilo?

D. Večerková: Měla jsem štěstí na školu i na několik učitelů, kteří ve vzdělávacím procesu využívali různých projektů. Problémem bylo, že projektů se účastnili pouze studenti, kteří chtěli takovým úkolům věnovat svůj volný čas. Bylo by dobré, aby úkoly související s prací na projektech, mohli žáci vypracovávat v rámci času ve škole.

T. Feřtek: Projektové vyučování bylo výsledkem iniciativy jednotlivých učitelů nebo vyplývalo ze strategie školy?

D. Večerková: Myslím, že to vyplývalo z iniciativy jednotlivých učitelů.

T. Feřtek: Vy vycházíte z vlastní zkušenosti, má podobnou zkušenost celé spektrum žáků?

D. Večerková: Nemá, ale podobnou praxi by bylo možno zavést v jakékoli škole, samozřejmě s přihlédnutím ke konkrétním potřebám jednotlivých žáků.

Otázka z publika: Nastala ve škole situace, že jste mohla ovlivnit obsah studia? Pokud ano, vycházely nápady od vás nebo ze strany učitelů?

D. Večerková: Ano, obsah studia jsem mohla ovlivnit při sepisování vzpomínek na druhou světovou válku, na kterých jsem pracovala spolu se svojí babičkou. Potom jsem několik hodin dějepisu začínala čtením těchto vzpomínek.

K. Randáková se podělila o své zkušenosti z aplikace principů pedagogiky Montessori. Své vystoupení uvedla přirovnáním žáka ke květině, která vyrůstá z cibule v květináči. Cibule má sílu k tomu, aby rostla a rozkvetla, je třeba tento potenciál nezničit a poskytnout jí živiny, vláhu, světlo, zkrátka neomezovat ji v jejím přirozeném vývoji. Stejně tak děti mají obrovský potenciál, který mohou využít, je důležité nebránit jim, nepřekážet v jejich zájmu dovídat se nové věci, učit se.

Panelistka se domnívá, že stěžejní otázka setkání by byla z velké části bezpředmětná, kdyby učitelé ve školách dokázali v dětech jejich zájem o poznání podporovat, povzbuzovat a nikoliv jej potlačovat, jak se dnes často děje. To by ovšem vyžadovalo změnu systému.

Ve svém příspěvku uvedla řadu postupů, které Montessori školy využívají.
– Dívat se na vývojové potřeby v každém věku dítěte. Různé věkové skupiny mají různé potřeby. Ve věku 6–12 let děti rády pracují společně, uplatňují fantazii, představivost, od 12 let se snaží prosadit a vyjádřit sebe sama, je pro ně důležité spojení se životem, učení se něčemu, co přinese konkrétní efekt (i finanční), chtějí být „dospělí“.
– Dělení výuky na časové úseky po 45 minutách nedovoluje předkládat dětem učivo v logických celcích se vzájemnou provázaností.
– Objevovat vlastní talent – k tomu jsou nutné změny organizačního systému i prostředí (využívání vhodných pomůcek, materiálu). Důležité je učit děti dovednostem, a to tak, aby se učily samy.
– Vytvářet dobré prostředí, vztahy, partnerství mezi žákem a učitelem.
– Pracovat s osobním potenciálem každého dítěte (je velmi různý).
– Připravit prostředí, v němž by mohly děti zkoumat, „přicházet věcem na kloub“.
– Pracovat s různými druhy informací.
– Pracovat rukama, dnes se škola od takových činností odklání.
– Dát dětem možnost volby.
– Vytvářet věkově smíšené skupiny, kdy se samy děti podílejí na osobním růstu spolužáků.

T. Feřtek: Rodiče žáků v Montessori školách lze považovat za poučené, ztotožňují se vždy s přístupem k učení a k žákům, které tyto školy uskutečňují?

K. Randáková: Montessori školy jsou organizovány na úrovni předškolní výchovy a prvního stupně základních škol. Rodiče někdy mají pochybnosti o správnosti přístupu v těchto školách, zaznívá obava, že děti na další úrovni školského systému neobstojí. Následně, když jejich děti přejdou na druhý stupeň základních škol, oceňují dovednosti, které získaly v Montessori škole, a nesou si je do dalšího života – nebát se zeptat, diskutovat apod.

T. Feřtek: Lze tedy říci, že ani průběžná praxe rodiče žáků často nepřesvědčí o přínosech přístupu ve školách Montesori, dokáže je přesvědčit teprve výsledek.

D. Dvořák: Považujete ve škole vztahy za důležitější než samo učení?

T. Feřtek: Má-li dojít k učení, je důležité, aby se dítě ve škole cítilo dobře.

D. Dvořák: Předpokladem učení jistě je, aby se dítěti ve škole líbilo, ale zpopularizování této myšlenky může vyústit v názor, že ve škole jde hlavně o to, aby se tam děti cítily dobře.

Další informace naleznete v souhrnné prezentaci ZDE.

B. Brdička navázal na předchozí příspěvky. Ocenil přirovnání žáka k cibulové květině pí. Randákové. Květina představuje poznání, ne všechny rostliny jsou cibulovité, některé mají oddenky, které jim umožňují velké rozšíření. Poznání je všude kolem nás, my nejsme schopni ho zastavit.
Vyjádřil souhlas s názorem p. Dvořáka o nutnosti propojit akademické záležitosti se světem „soft skills“. Je nutné podporovat měkčí dovednosti, a to jak teoreticky, tak ve školách, zatím se to ale nedaří.

Svět se rychle mění a v něm se rychle mění i děti, říkáme jim „síťová generace“. Je docela přirozené, že rodiče by chtěli, aby škola vypadala podobně jako v době jejich školní docházky. Problém je v tom, že stejné představy o podobě školy mají i učitelé. Změny by měly probíhat propojeně, je ale nutné začít u učitelů.

Montessori školy předběhly dobu, desítky let nám ukazují, jak správně ve škole s dětmi pracovat. Tradice jsou ale velmi zatvrzelé a nejsme s nimi schopni pohnout. V současné době s trochou nadsázky vzniká představa, že „všichni se všemi budeme brzy spojení“. Může se stát, že proběhne „reforma“, která bude neřízená, vzdělávání začne pronikat do neformálních prostředí a začne se odehrávat úplně mimo školu. To by mohlo mít velmi závažné důsledky a přinést mnoho nežádoucích jevů. Je v zájmu učitelů, aby vývoj nebyl nekotrolovaný, a proto by se učitelé měli snažit zapojovat do ovlivňování běhu věcí.

1) Nejdůležitější je, aby ze strany školy byl profesionální přístup. Tzn., že škola má vizi, která odpovídá současným vývojovým trendům světa, má plán, podle kterého postupuje, nějakým způsobem hodnotí výsledky, kterých dosahuje. Škola není jediným místem, kde probíhá učení. Měla by reflektovat i to, co se odehrává mimo školské prostředí a pro žáky by měla být jakýmsi průvodcem, měla by je vést k tomu, aby se mimo školu (na face booku) dovídali věci, které jsou mnohem vhodnější, než ty, o něž se zajímají sami.

2) Každý žák postupuje svou vlastní cestou, svým vlastním tempem. V určitém okamžiku se můžeme pokoušet předkládat něco všem najednou, ale už obtížně řešíme to, jak každý žák danou věc zvládl a jak ji pochopil. Hovoříme o individualizaci a ve škole to znamená, že se dělají projekty a v nich má každý svoji roli, někdo je slabší, někdo silnější. V mimoškolním prostoru je to jiné, každý bude muset být sám za sebe. Musíme tedy vidět jako hlavní cíl na výstupu personalizaci, což znamená dovést žáka k tomu, že v prostoru bude schopen působit samostatně.

Žáci jsou ochotni dělat jen věci, které budou v životě potřebovat, to je pro ně hlavní motivací. Motivování žáků může mít mnoho různých forem, např. využití „pedagogiky nejistoty“, kdy se při poznávání reality kladou otázky. Všechny odpovědi dnes snadno nalezneme, ale musíme vědět, na co se zeptat. Je třeba vést děti k tomu, že nic na světě nemusí být pravda, že je třeba si získané informace ověřovat a spojovat s těmi, které již známe.

3) Ani optimismus (názor, že jsme schopni ovlivňovat výsledky výuky tak, že určujeme, co z dětí bude) ani pesimismus nejsou na místě, je zapotřebí realismu. Není možné děti učit něčemu, co v daném okamžiku nejsou schopny pochopit, obsah je třeba přizpůsobovat. Je třeba se držet reality a vědět, co žák i učitel může dokázat.

4) Mít od žáků vysoká očekávání znamená být ve většině případů být zklamán.

5) Zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo školu, znamená chápat mimoškolní prostor jako součást školy. V souvislosti s tím řečník zmínil pojem „převrácená třída“, to je postup, kdy se žáci nejprve seznámí s probíranou látkou doma online, a do školy přijdou již s konkrétními dotazy. Ve výuce učitel s dětmi pracuje mnohem více individuálně. Nabízí se tak mnohem efektivnější využití času, protože je věnován pouze těm výukovým aktivitám, které jsou zacíleny na problémy, jimž děti nerozuměly. Každý žák získává možnost postupovat v látce dle vlastního tempa.

Hlavním cílem by mělo být ovlivňování celé společnosti ve smyslu zájmu o poznání a ten se přenese na děti.

Další informace naleznete v prezentaci ZDE.

Otázka z publika: Děti se změnily, změnily se i pedagogické fakulty?

M. Černochová, PedF UK: Fakulta se proměňuje, využívá zkušeností z mezinárodních projektů, zavádí i řadu on line aktivit.

B. Brdička: Není problém v tom, z jakých zdrojů informace získat, ale je nutné si informace najít a přečíst.

Otázka z publika: V čem se dnešní děti liší od předcházejících generací?

B. Brdička: Technologie fungují jako jakási „falešná končetina“. Je to věc, kterou děti chápou jako svou vlastní, představují si, že navazují skutečné vztahy, ale komunikace je virtuální a vztahy nejsou úplně skutečné. Často to vede k velkým problémům, které mohou končit až závislostí. Pokud dnešní učitel neovládá virtuální technologie, není schopný problémům předcházet. Dnešní mladí lidé např. vlivem médií nevnímají textové souvislosti.


Druhou část setkání, která spočívala v diskusi ve skupinách nad jednotlivými tématy, vedl M. Kotík. Každý účastník měl možnost formulovat myšlenku, která je odpovědí na danou otázku. Na závěr účastníci z výčtu námětů u jednotlivých otázek označili ten, který považovali za nejdůležitější.

Prostředkem zvýšení zájmu dětí a studentů učit se nové věci je především vedení děti ke spolupráci a vzájemnému učení, kvalitní osobnost učitele, vytváření podmínek pro zažití pocitu úspěchu.

Aby škola byla vhodným místem k učení, je třeba mít kvalitní a motivované pedagogické pracovníky, znát vzdělávací potřeby každého žáka a počítat s nimi při přípravě výuky a konstruování ŠVP. Je třeba skoncovat s tradičním pojetím hodnocení a srovnávání a dát žákům možnost spolupodílet se na utváření prostředí.

Učitel může zvyšovat zájem jednotlivých žáků o učení vlastním nadšením, zápalem pro učitelování i konkrétní obor a důkladným poznáváním žáka. K tomu je třeba hodně podpory pro učitele, aby nevyhořel.

Pedagogický optimismus při zvyšování zájmu dětí o učení představuje společný cíl a víru, že ho dosáhneme. Zmenšuje nebezpečí vyhoření.

Vysoká očekávání od žáků znamená vést je k tomu, aby si uvědomovali, zda zadání udělali, jak nejlépe dovedli, projevit důvěru v jejich schopnosti, naučit je řídit svůj život.

Zužitkovat ve škole to, co se děti naučí mimo ni, vyžaduje cíleně vytvářet prostor, kde mohou žáci projevovat sami sebe, participovat na výuce, sdílet informace a zkušenosti, ptát se.

Podrobné výsledky diskuse si můžete přečíst ZDE.